Search

Η πλειονότητα των μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην Ελλάδα φοιτούν σε γενικά σχολεία. Κάποιοι εξ αυτών υποστηρίζονται εκεί είτε μέσω του μοντέλου της παράλληλης στήριξης είτε στο τμήμα ένταξης, εφόσον υπάρχει, ενώ ένα μικρό αλλά όχι ευκαταφρόνητο ποσοστό μαθητών φοιτά σε ειδικά σχολεία, τα οποία είναι η πλέον διαχωριστική δομή του εκπαιδευτικού συστήματος. Η παρούσα εργασία επεδίωξε να καταγράψει τις τάσεις στους αριθμούς όσων υποστηρίζονταν αφενός μέσω της παράλληλης στήριξης ή των τμημάτων ένταξης στα γενικά σχολεία αφετέρου όσων φοιτούσαν στα ειδικά σχολεία το διάστημα 2010-2021, ώστε να αξιολογηθεί με ποσοτικά δεδομένα η μακροχρόνια εξέλιξη των τριών αυτών μοντέλων ή/και δομών υποστήριξης. Επιπλέον, διερευνήθηκε η υπόθεση αν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση υποστηρίζονταν περισσότεροι μαθητές σε σύγκριση με τη δευτεροβάθμια. Κάποια από τα συγκεντρωτικά δεδομένα δόθηκαν από το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, ενώ τα υπόλοιπα ελήφθησαν από την Ελληνική Στατιστική Αρχή. Τα αποτελέσματα έδειξαν δυναμική ανάπτυξη του μοντέλου της παράλληλης στήριξης και στις δύο βαθμίδες εκπαίδευσης, αφού τα εγκεκριμένα αιτήματα αυξάνονταν κάθε χρόνο. Όσον αφορά στα τμήματα ένταξης, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση παρατηρήθηκαν διακυμάνσεις, στη δευτεροβάθμια κλιμακωτή αύξηση, εκτός από την τελευταία διετία που υπήρξε ραγδαία πτώση και στις δύο βαθμίδες. Τέλος, στα ειδικά σχολεία αυξήθηκε και στις δύο βαθμίδες ο αριθμός των μαθητών, ενώ στη δευτεροβάθμια ο πληθυσμός τους υπερδιπλασιάστηκε. Η έρευνα καταλήγει στο συμπέρασμα πως η εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόστηκε για τους μαθητές με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες το διάστημα 2010-2021 προωθούσε την υπό όρους ένταξή τους στα γενικά σχολεία., The majority of students with disabilities and/or special educational needs in Greece attend mainstream schools. Some are supported via the parallel support model in mainstream classes. On the other hand, other students may attend, if available, inclusion classes, which are a pull-out provision offered part-time, while a small but not negligible number of students attend special schools, which are the most restricted educational settings. The present long-term study examined the number of students in both educational levels who were supported via the parallel support model, those enrolled in inclusion classes, as well as those who attended special schools during 2010-2021. A hypothesis was examined: that students with disabilities and/or special educational needs supported in primary education were greater in number than those in secondary education. Some of the aggregate data were provided by the Ministry of Education and Religious Affairs, while the rest were retrieved from the Hellenic Statistical Authority. The results showed that the approved parallel support requests increased every year in both levels of education, indicating a dynamic evolution of this model. For example, the approved parallel support requests in 2019-2020 almost quadrupled in primary education and quintupled in secondary education compared to 2011-2012, which may reflect the intention of the State to control and marginalize more and more students. As for the inclusion classes, the results revealed variations in primary education, while in secondary education there was a continuous increase until 2018-2019. However, a rapid decline was recorded in both levels in the last two years (2019-2021). Those variations reflected the absence of a well-designed long-lasting educational policy for those enrolled in the inclusion classes, although this provision is the most popular for the support of students with disabilities and/or special educational needs within mainstream schools. Finally, the number of students enrolled in special schools, which is the most restrictive educational setting, increased in both levels and this was particularly evident in secondary education where the number of students almost doubled during this period. This finding indicated that the lack of appropriate support within mainstream schools may have led a considerable number of students to attend special schools. The researcher deduced that the implemented inclusion policy for students with disabilities and/or special educational needs in Greece during 2010-2021 was rather conservative and clearly promoted conditional instead of full inclusion. In turn, the maintenance of segregated settings, such as inclusion classes and special schools, is a lethargic approach that hinders the emergence and implementation of more progressive approaches. Finally, the full inclusion vision is currently utopian due to the long-lasting pathogenesis of Greek educational policy and the enduring financial crisis.

Tobias Buchner entfaltet zunächst die Relationen zwischen Raum, dis*ability und (inklusiver) Bildung. Schule wird dabei als Ensemble von relationalen Räumen gedacht, in denen Kinder zu Schüler*innen gemacht und in einer spezifischen Art und Weise befähigt werden sollen. So sind Schüler*innen dazu angehalten, sich die in ihrer Epoche relevant gesetzten Fähigkeiten sowie Wissensformen anzueignen – um gleichzeitig entlang der Performanz dieser Aneignungen unter ableistischen Parametern beurteilt, gegliedert und (different) platziert zu werden. Dementsprechend sind Räume auch häufig durch behindernde Fähigkeitserwartungen strukturiert. Inklusion tritt als Gegenspielerin zur ableistischen Matrix von Schule an. Unter den Dächern der Regelschule sollen über inklusive pädagogische Praktiken Räume hervorgebracht werden, die durch Fähigkeitserwartungen gekennzeichnet sind, welche den individuellen Lerndispositionen und -bedürfnissen von Schüler*innen entsprechen. Derart sollen umfassende Formen von Teilhabe, die Anerkennung aller sowie sozial gerechtere Modi der Befähigung ermöglicht werden. Bildungspolitisch wird jedoch seit jeher eine Strategie der Domestizierung sowie der Territorialisierung von Inklusion betrieben – bei gleichzeitiger Forcierung neoliberaler Praktiken und Beibehaltung der meritokratischen Pfeiler von Schule. (DIPF/Orig.)

Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2023, 348 S., Der Band versammelt ausgewählte Vorträge der 35. Jahrestagung der Inklusionsforscher*innen (IFO), die vom 23. bis 25. Februar 2022 durch die Universität Innsbruck in Kooperation mit der KPH Edith Stein ausgerichtet worden ist. Unter dem Eindruck der sich durch die COVID-19-Pandemie verschärfenden globalen Krisen, richtete die Tagung den Blick auf die Bedeutung gesellschaftlicher Räume und machtvoller sozialer Ordnungen für die Inklusionsforschung. Exklusion kann in diesem Zusammenhang als Enteignung von Räumen und deren hegemoniale Besetzung verstanden werden; Inklusion hingegen als deren Aneignung, radikale Demokratisierung und Befreiung. Die Beiträge zeigen auf, wie exklusive oder inklusive Räume in aktuellen Forschungsvorhaben theoretisch konzipiert, empirisch untersucht und praktisch weiterentwickelt werden können. (DIPF/Orig.)

Inclusive education is a service system in the world of education and teaching that combines students who have limitations with normal students in a regular class to get common knowledge from a teacher. Data shows that Banyumas District has more than 2000 students with special needs, Madrasah Ibtidaiyah (MI) 1, Karang Kemiri is a pilot MI to implement inclusive classes in Banyumas Regency. This study aims to find out how the inclusion class management strategies in the MI 1 Pakuncen Banyumas pioneering inclusion class. This research is a qualitative approach, with the focus of research on the inclusive class management strategies in the pioneering inclusion class of MI Karang Kemiri, Pakuncan, Banyumas. Inclusion class management strategies in MI 1 Karang Kemiri include the management of educators and the management of students.

Das Störungsbild AD(H)S beinhaltet unterschiedliche Erscheinungsformen. In Bezug auf die drei Kernsymptome von AD(H)S sind Hyperaktivität und Impulsivität weitaus leichter zu erkennen und diagnostizieren als Unaufmerksamkeit. In der schulischen Praxis zeigt sich, dass externalisierende Verhaltensweisen eher über-, und internalisierende Störungen unteridentifiziert werden. Allerdings beeinflussen internalisierende und externalisierende Verhaltensauffälligkeiten das Sozialklima in unterschiedlicher Form. Vor diesem Hintergrund wurden in dieser Studie die Erscheinungsformen mit vorwiegend hyperaktiv-impulsiven (ADHS) und vorwiegend unaufmerksamen Verhaltensweisen (ADS) differenziert betrachtet. Dazu wurden N = 238 Grundschulkinder der 3. und 4. Klasse (n = 68 SchülerInnen mit Symptomen von ADHS, n = 52 SchülerInnen mit Symptomen von ADS, n = 118 Kinder in der Kontrollgruppe) sowie N = 44 Klassenlehrkräfte mittels Skalen des FEESS 3–4 bzw. des FBB-ADHS sowie selbst entworfenen Items befragt. Es zeigte sich, dass Kinder mit ADHS und ADS das Sozialklima als signifikant schlechter empfanden. Kinder mit ADS wiesen signifikant stärkere ängstliche, schüchterne und sozial rückzügliche Verhaltensweisen auf, während Kinder mit ADHS signifikant aggressiver, distanzloser und dominanter wahrgenommen wurden. Außerdem konnte nur teilweise ein schwacher, signifikanter, negativer Zusammenhang zwischen dem Sozialklima und internalisierenden Verhaltensweisen gefunden werden, während sich der negative Zusammenhang zwischen dem Sozialklima und externalisierenden Verhaltensweisen durchweg signifikant zeigte. Die Befunde sprechen insgesamt für eine negativere Ausprägung des Sozialklimas bei Schulkindern mit ADHS und ADS sowie deutliche Unterschiede in der Ausprägung der Störungsbilder, welche für Gruppenprozesse im pädagogischen Kontext zukünftig mitbedacht werden sollten. (DIPF/Orig.) The disorder AD(H)D includes different manifestations. With regard to the three core symptoms of AD(H)D, hyperactivity and impulsivity are far easier to identify and diagnose than inattention (Bruchmüller, Margraf, & Schneider, 2012; Corbisiero, Hartmann-Schorro, Riecher-Rössler, & Stieglitz, 2017). In school practice, externalizing behaviors tend to be overidentified, and internalizing disorders tend to be underidentified (Bilz, 2014). However, internalizing and externalizing behavior disorders affect social climate in different ways (Blumenthal & Blumenthal, 2021; O’Connor, Dearing, & Collins, 2011). With this in mind, this study differentiated manifestations with predominantly hyperactive-impulsive (ADHD) and predominantly inattentive behaviors (ADD). To this end, N = 238 3rd and 4th grade elementary school children (n = 68 students with symptoms of ADHD, n = 52 students with symptoms of ADD, n = 118 children in the control group) and N = 44 classroom teachers were surveyed using scales from the FEESS 3–4 or the FBB-ADHS as well as self-designed items. It was found that children with ADHD and ADD perceived the social climate as significantly worse. Children with ADHD exhibited significantly stronger anxious, shy, and socially withdrawn behaviors, while children with ADHD were perceived as significantly more aggressive, aloof, and dominant. In addition, a weak, significant, negative relationship between social climate and internalizing behaviors was found only in part, whereas the negative relationship between social climate and externalizing behaviors was consistently significant. Overall, the findings suggest a more negative social climate of schoolchildren with ADHD and ADD, as well as clear differences in the expression of the disorders, which should be taken into account for group processes in the pedagogical context in the future. (DIPF/Orig.)

Inklusion ist als Thema aus dem deutschen Bildungssystem nicht mehr wegzudenken und trotzdem stellt sie weiterhin eine Herausforderung auf unterschiedlichen Ebenen dar. Die Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte ist dabei neben der Bereitstellung adäquater Rahmenbedingungen als ein besonders wichtiges Handlungsfeld zu betrachten. Die Bände der Reihe „Qualifizierung für Inklusion“ greifen den bestehenden Forschungs- und Entwicklungsbedarf auf und geben einen Überblick über die Ergebnisse der vom BMBF im Rahmen des Programms „Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte für inklusive Bildung“ geförderten Forschungsprojekte. Adressiert werden damit sowohl Wissenschaftler:innen als auch mit dem Themenfeld Inklusion befasste Personen und Institutionen der Aus-, Fort- und Weiterbildung, der Bildungsadministration und der Bildungspolitik. Der zweite Band der Reihe versammelt die Vorstellung von Projekten, Ergebnissen und Materialien, die sich dem Bildungsbereich der Grundschule zuordnen lassen. (DIPF/Orig.)

This paper presents an additional, more detailed, analysis of the null results and unexpected outcome of a published intervention study. Pfister, Stöckli et al. (2015) report the results of an intervention study in mathematics in inclusive classrooms. In that study the general education teacher implemented an intervention aimed at supporting low achievers in mathematics lessons in 58 inclusive classrooms with 888 third grade students. Two experimental groups (n = 37 teachers) worked with the program, the third group (groupCONTROL; n = 21 teachers) continued to teach ‘as usual’. The experimental groupMAT (n = 16 teachers) was given the program material and the experimental groupMEET (n = 21 teachers) received the material and had two in-service training sessions. Contrary to theory-based predictions, groupMAT outperformed groupMEET. To try to understand this finding, in the present study we investigated the effects of the three treatment conditions on students with different levels of math achievement at t1 by using the data to estimate random slope models with cross-level interactions. Contrary to our expectations, high achieving students in groupMAT had significantly greater learning gains than those in groupMEET. Control variables at the individual and class level could not explain this outcome. The analysis highlighted the methodological challenges of studies conducted in complex inclusive education settings and raised the question of whether targeted support in an inclusive setting, without individual support outside of the classroom, can meet the needs of low achieving students in mathematics. (DIPF/Orig.) In der Publikation von Pfister, Stöckli et al. (2015) wurden unerwartete Ergebnisse und fehlende Effekte einer unterrichtsintegrierten Intervention für rechenschwache Schüler:innen in inklusiven Klassen berichtet. Im vorliegenden Artikel werden zusätzliche und detailliertere Analysen präsentiert, die dazu beitragen, die Ergebnisse zu verstehen und einzuordnen. In der Studie mit (N = 58 inklusive Klassen, N = 888 Drittklässler:innen) wurde eine unterrichtsintegrierte Intervention zur Förderung von rechenschwachen Schüler:innen von den Regellehrkräften durchgeführt. Zwei Experimentalgruppen (n = 37 Lehrkräfte) erhielten die Fördermaterialien, die Lehrkräfte (n = 21) in der Kontrollgruppe (GruppeCONTROL) führte ihren normalen Mathematikunterricht durch. Die Experimentalgruppe GruppeMAT (n = 16 Lehrkräfte) erhielt die Fördermaterialien, die Experimentalgruppe GruppeMEET (n = 21 Lehrkräfte) bekam zusätzlich zu den Materialien ein Fortbildungsangebot (zwei Nachmittage). Entgegen den Erwartungen machten die Lernenden in der GruppeMAT größere Leistungsfortschritte als die GruppeMEET. Um dieses Ergebnis zu verstehen, wurde in der hier präsentierten Studie der Einfluss der unterschiedlichen Interventionsformen auf Schüler:innen mit unterschiedlichen mathematischen Vorkenntnissen untersucht. Berechnet wurden Random Slope Modelle mit Cross-Level Interaktionen. Entgegen den Erwartungen machten Lernende mit hohen Vorkenntnissen in der GruppeMAT signifikant größere Leistungsfortschritte als vergleichbare Lernende in der GruppeMEET. Die Kontrollvariablen auf Individual- und Klassenebene konnten dieses Ergebnis nicht erklären. Dieses Resultat weist erstens darauf hin, dass es sehr herausfordernd ist, inklusiven Unterricht zu untersuchen und die verschiedenen Einflussvariablen zu kontrollieren. Zudem stellt sich die Frage, ob eine rein unterrichtsintegrierte Förderung den Bedürfnissen von rechenschwachen Lernenden gerecht wird und ob diese nicht auch eine individualisiertere Förderung außerhalb des Regelunterrichts benötigen würden. (DIPF/Orig.)

Soziale Partizipation von Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) ist ein zentrales Thema aktueller Inklusionsdebatten. Ziel der vorliegenden Studie war es, zu untersuchen, ob sich die Wahrnehmung des Klassenklimas und der Bullyingerfahrungen von Jugendlichen mit SPF Lernen (LE) und emotional-soziale Entwicklung (ESE) von Schüler:innen ohne SPF unterscheidet und zu evaluieren, inwieweit soziale Akzeptanz sowie reziproke und gruppenübergreifende Freundschaften mit dem Klassenklima und Bullyingerfahrungen zusammenhängen. Dazu wurden von 894 Sechst- und Siebtklässler:innen aus 44 inklusiven Klassen soziometrische und Fragebogendaten erhoben. Mithilfe von Mehrebenen-Regressionsanalysen zeigte sich, dass ältere sowie Schüler:innen mit SPF ESE das Klassenklima negativer wahrnehmen. Für Jugendliche mit SPF LE und der Interaktion von Alter und SPF zeigten sich keine signifikanten Zusammenhänge mit dem wahrgenommenen Klassenklima und Bullyingerfahrungen. Darüber hinaus hingen alle drei soziometrischen Maße auf individueller Ebene signifikant mit dem Klassenklima und Bullyingerfahrungen zusammen. Für das Klassenklima ließen sich die ermittelten Zusammenhänge ebenfalls auf der Klassenebene beobachten. (DIPF/Orig.) Social participation of students with special educational needs (SEN) is a central topic in current inclusion debates. The goal of the present study was to analyze self-perceived classroom climate and bullying experiences of adolescents with SEN learning (LE) and social-emotional development (SED), and to investigate to what extent social acceptance, reciprocal, and cross-group friendships relate to classroom climate and bullying experiences. Sociometric and questionnaire data were collected from 894 sixth- and seventh-graders from 44 inclusive classes. Applying multilevel regression analyses findings revealed that older students and adolescents with SEN SED reported lower scores for classroom climate. For adolescents with SEN LE and the interaction of age and SEN, no significant relations were found with classroom climate and bullying experiences. Furthermore, all three sociometric measures were significantly related to classroom climate and bullying experiences at the individual level. For classroom climate, these relations were also evident at the class level. (DIPF/Orig.)

Social relationships with peers are very important for the development of all children. However, studies show that learners with special educational needs have greater difficulties in forming social relationships with peers than their classmates. However, research data and findings for children with intellectual disabilities (ID) are sparse. The present study investigates the social relationships of 7- to 8-year-old children with ID (n = 35) in inclusive classrooms (first to third year) over the course of one school year. Compared to a sample of matched same-sex classmates without ID with similar social skills (n = 35), the children with ID were less frequently named as playmates and had fewer reciprocal relationships at the end of the school year. There were no differences between children with and without ID in terms of nominations given, reciprocal relationships at the beginning of the school year and stable relationships. The results thus indicate that children with ID and without ID with comparable social skills had a similar number of stable relationships. However, children with ID formed fewer reciprocal relationships than their peers with similar social skills. Both children with IB and children without ID maintained stable reciprocal relationships mostly with same-sex peers (n = 26) who had significantly higher social skills. These findings provide important evidence for the development of strategies to promote social interactions and relationships in inclusive classrooms. (DIPF/Orig.), Soziale Beziehungen mit Gleichaltrigen sind f��r die Entwicklung von allen Kindern sehr bedeutsam. Studien zeigen jedoch auf, dass Lernende mit sonderp��dagogischem F��rderbedarf gr����ere Schwierigkeiten haben soziale Beziehungen mit Gleichaltrigen einzugehen als ihre Mitsch��lerinnen und Mitsch��ler. Bez��glich von Kindern mit einer intellektuellen Beeintr��chtigung (IB) ist die Befundlage allerdings d��nn. Die vorliegende Studie untersucht die sozialen Beziehungen von 7- bis 8-j��hrigen Kindern mit IB (n = 35) in inklusiven Klassen (erstes bis drittes Schuljahr) ��ber ein Schuljahr hinweg. Verglichen mit einer Stichprobe von gepaarten gleichgeschlechtlichen Mitsch��lerinnen und Mitsch��ler ohne IB mit ��hnlichen sozialen F��higkeiten (n = 35) wurden die Kinder mit IB weniger h��ufig als Spielkameradinnen und Spielkameraden genannt und hatten am Ende des Schuljahres weniger reziproke Beziehungen. Bez��glich der abgegebenen Nominationen, der reziproken Beziehungen zu Beginn des Schuljahres und bez��glich stabiler Beziehungen zeigten sich jedoch keine Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne IB. Die Ergebnisse weisen somit darauf hin, dass Kinder mit IB und ohne IB mit vergleichbaren sozialen F��higkeiten ��ber ��hnlich viele stabile Beziehungen verf��gen. Kinder mit IB bauten aber weniger reziproke Beziehungen auf als ihre Mitsch��lerinnen und Mitsch��ler mit ��hnlichen sozialen F��higkeiten. Sowohl Kinder mit IB als auch Kinder ohne IB pflegten stabile reziproke Beziehungen mehrheitlich mit gleichgeschlechtlichen Gleichaltrigen (n = 26), die deutlich h��here soziale F��higkeiten besa��en. Diese Ergebnisse liefern wichtige Hinweise f��r die Entwicklung von Strategien zur F��rderung von sozialen Interaktionen und Beziehungen in inklusiven Klassen. (DIPF/Orig.)

Sonderp��dagogischer F��rderbedarf ist ein Risikofaktor f��r eine gelungene soziale Integration im inklusiven Unterricht. Zahlreiche Experimentalstudien zeigten in der Vergangenheit, dass Lehrkraftfeedback ein Ansatzpunkt zur Beeinflussung sozialer Hierarchien in der Schule sein k��nnte. Die vorliegende Feldstudie ��berpr��ft diese Feedbackhypothese anhand einer Stichprobe von n = 150 Sch��lerinnen und Sch��lern im allt��glichen Unterricht der Grundschule. In einer Querschnittsstudie wurden 1.575 Lehrkraftfeedbacks in sechs Unterrichtsstunden erhoben und auf einen Zusammenhang mit der sozialen Integration der Sch��lerinnen und Sch��ler untersucht. Die mehrebenenanalytische Auswertung der Beobachtungsdaten ergab, dass insbesondere ein erh��hter F��rderbedarf im Bereich Verhalten ein erheblicher Risikofaktor f��r negatives Lehrkraftfeedback ist. So war das Feedback, das Sch��lerinnen und Sch��ler mit hohem F��rderbedarf im Bereich Verhalten von Ihren Lehrkr��ften erhielten, in 90% der F��lle negativ. Das Risiko erh��hte sich weiter, wenn es sich um m��nnliche Sch��ler handelte. F��r den Bereich Lernen war ein solcher Effekt nicht nachweisbar. F��r negatives Lehrkraftfeedback konnte ein signifikanter Haupteffekt auf den Ablehnungsstatus gefunden werden. Positives Lehrkraftfeedback hatte hingegen keinen sch��tzenden Einfluss auf die soziale Integration. Die Studie zeigt damit erstmalig im deutschen Sprachraum, dass Lehrkraftfeedback auch im Schulalltag in einem Zusammenhang mit sozialer Integration stehen k��nnte. (DIPF/Orig.), Special educational needs are a risk factor for peer rejection in inclusive education. In the past, numerous experimental studies have shown that teacher feedback could be a starting point for the promotion of social integration at school. The present field study investigates this feedback hypothesis in everyday school life. A sample of n = 150 schoolchildren were investigated in a cross-sectional study. Data collection comprises 1.575 teacher feedbacks, the assessment of behavioural and learning problems and the sociometric status of the students. A multi-level analysis showed that behavioural problems go along with an increased risk for negative teacher feedback. Thus, 90 percent of the teacher feedbacks towards children with severe behavioural problems were negative, especially for male. The effect did not occur referring learning problems. Further, a significant main effect for negative teacher feedback on peer rejection could be found. On the other hand, positive teacher feedback had no protective effect on social choices. The study shows that teacher feedback could be an important factor for the promotion of social integration in everyday school life. (DIPF/Orig.)

This study examined how the social skills and mathematical achievement levels of pupils in inclusive classrooms relate to their social status. Three achievement groups were compared: n = 39 pupils with intellectual disabilities (ID) and very basic mathematical skills, n = 71 mainstream pupils with low achievement in mathematics, and n = 81 mainstream pupils with high achievement in mathematics. The results show that pupils with ID and low achieving pupils had poorer social skills, were less accepted, and more often rejected than their high achieving peers. Structural equation models indicate that low achievers with poorer social skills were rejected more often than low achievers with better social skills. The greater rejection rate of pupils with ID, however, could not be explained by their lower level of social skills alone. Other factors which may have affected the social status of pupils with ID and of low achieving mainstream pupils are discussed. (DIPF/Orig.), In der Studie wurde in inklusiven Klassen untersucht, wie soziale Kompetenzen, die Mathematikleistung und der soziometrische Status zusammenh��ngen. Verglichen wurden drei Gruppen: Sch��ler*innen mit intellektueller Beeintr��chtigung (IB) und sehr basalen mathematischen Kompetenzen (n = 39), Sch��ler*innen ohne IB mit unterdurchschnittlichen Mathematikleistungen (n = 71) und Sch��ler*innen ohne IB mit ��berdurchschnittlichen mathematischen Leistungen (n = 81). Sch��ler*innen mit IB und mit niedrigen Mathematikleistungen wiesen niedrigere soziale Kompetenzen auf, waren weniger beliebt und wurden mehr abgelehnt als die Lernenden mit hohen Leistungen. Strukturgleichungsmodelle zeigen, dass Sch��ler*innen mit unterdurchschnittlicher Mathematikleistung st��rker abgelehnt werden, wenn sie niedrige soziale Kompetenzen aufwiesen. Die h��here soziale Ablehnung der Sch��ler*innen mit IB konnte hingegen nicht allein durch deren niedrigen sozialen Kompetenzen erkl��rt werden. Es wird diskutiert, welche anderen Faktoren die soziale Ablehnung dieser Sch��ler*innen zu beeinflussen scheinen. (DIPF/Orig.)

In der Diskussion um wirksame Unterstützungsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung sieht sich der wissenschaftliche Diskurs oftmals dem Vorwurf der Praxisferne ausgesetzt. Dies führt zuweilen dazu, dass sich in einzelnen Schulen Konzepte durchsetzen, die sowohl theoretisch und empirisch wenig fundiert als auch ethisch hoch fragwürdig sind. Auf der anderen Seite muss festgestellt werden, dass durch eine fehlende Netzwerkbildung zwischen Schulen und Hochschulen innovative und potenziell hilfreiche Konzepte aus der Praxis oftmals nicht ihren Weg in den wissenschaftlichen Diskurs finden. Der Beitrag soll am Beispiel des Projekts „Geschwisterklassen“ aufzeigen, wie gemeinsame Projekte von Schule und Hochschule kooperativ entwickelt werden können. (DIPF/Orig.)

Vergleiche in sozialen Interaktionen sind zentral f��r das individuelle Selbstwertgef��hl. Inwiefern heterogene Bezugsgruppen hinsichtlich sozialen und ethnischen, aber auch k��rperlichen, geistigen und kognitiven Merkmalen und Voraussetzungen, wie sie nicht erst seit Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention in Klassen des allgemeinen Bildungssystems zu finden sind, das Selbstwertgef��hl bedingen, ist noch unzureichend beantwortet. Qualitative Studien zeigen bislang, dass Sch��ler:innen ohne sonderp��dagogischen F��rderbedarf (SPF) selbstwertf��rderliche Erfahrungen machen, sobald sie eine inklusive Umgebung besuchen. Quantitative Arbeiten deuten dagegen auf einen negativen Zusammenhang zwischen inklusivem Lernkontext und individuellem Selbstwertgef��hl hin. Allerdings wurden in bisherigen Arbeiten meist nur Merkmale des Lernkontextes oder des Individuums als Pr��diktoren herangezogen. Mit Daten des Nationalen Bildungspanels wird daher untersucht, ob Zusammenh��nge zwischen dem Besuch einer inklusiven Klasse an Regelschulen und dem Selbstwertgef��hl von Sch��ler:innen ohne SPF unter Kontrolle individueller und kontextueller Merkmale bestehen. Mehrebenenanalysen zeigen, dass Sch��ler:innen ohne SPF generell und auch bei einer zunehmend inklusiven Klassenkomposition von einem geringeren Selbstwertgef��hl berichten als Peers in Klassen ohne Sch��ler:innen mit SPF. Dieser Zusammenhang besteht nicht mehr, sobald f��r den besuchten Bildungsgang und die sozio��konomische Klassenkomposition kontrolliert wird. (DIPF/Orig.), Comparisons in social interactions are central to the individual self-esteem. The extent to which heterogeneous reference groups in terms of social and ethnic, but also physical, mental and cognitive characteristics and prerequisites, as they can be found in classes of the general education system not only since the ratification of the UN Convention on the Rights of Persons with disabilities, determine self-esteem, is still insufficiently answered. Qualitative studies have so far shown that students without special educational needs (SEN) gain self-esteem promoting experiences as soon as they attend inclusive environments. However, quantitative ones indicate a negative association between inclusive learning environment and individual self-esteem. Up to now, mainly either characteristics of the environment or of the individual have been used as predictors. Data of the National Educational Panel Study are used to examine whether there is an association between attending an inclusive class in regular schools and the self-esteem of students without SEN under control of individual and contextual characteristics. Multilevel analyses show, that in general and in terms of an increasingly inclusive class composition students without SEN report lower self-esteem than peers attending classes without students with SEN do. This association no longer exists as soon as course of education and socioeconomic class composition are controlled. (DIPF/Orig.)

Die Kompetenz von Lehrkr��ften gilt als wichtige Gelingensbedingung f��r schulische Inklusion und gleichzeitig ergeben sich daraus neue Anforderungen f��r die Lehrkr��fte. Der Beitrag besch��ftigt sich mit der Frage, wie die Berufsbiografie und der schulische Kontext mit der Kompetenz zum inklusiven Unterrichten von Lehrkr��ften zusammenh��ngen. Datengrundlage bildet der IQB-Bildungstrend 2016 an Grundschulen, an dem auch N = 973 allgemeinp��dagogische Lehrkr��fte teilnahmen, die in inklusiven Klassen unterrichten. Lineare Regressionsanalysen zeigen, dass mit l��ngerer Berufserfahrung im inklusiven Unterricht sowie niedrigerem selbsteingesch��tzten Fortbildungsbedarf in Bezug auf inklusive Themen eine h��here Kompetenz zum inklusiven Unterrichten von Lehrkr��ften berichtet wird. Hingegen findet sich kein Zusammenhang zwischen der Berufserfahrung allgemein unter Ber��cksichtigung weiterer berufsbiografischer Merkmale. Weiterhin steht die Verankerung von Inklusion im Schulkonzept in positivem Zusammenhang mit Kompetenz zum inklusiven Unterrichten, nicht aber weitere betrachtete schulische Kontextmerkmale. Vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse wird die Relevanz von Kompetenz zum inklusiven Unterrichten der Lehrkr��fte f��r die Umsetzung schulischer Inklusion diskutiert. (DIPF/Orig.), Teacher competence is considered an important condition for inclusive education. At the same time, the implementation of inclusive education leads to new challenges for teachers. In the present study, we examine how professional biography and school context relate to competence in inclusive teaching. Data is based on IQB Trends in Student Achievement 2016 of German fourth-graders. The sample consists of N = 973 regular teachers working in inclusive settings. Linear regression analyses show that increasing experience in inclusive teaching and a decreasing self-reported need for in-service training on inclusive topics lead to higher competence in inclusive teaching. In contrast, experience in general, taking into account other biographical characteristics, is not related. Furthermore, anchoring inclusion in the school concept corresponds with competence in inclusive teaching while other characteristics of the school context considered do not. In view of our findings, we discuss the relevance of competence in inclusive teaching for the implementation of inclusive education. (DIPF/Orig.)

Soziale Partizipation ist ein wichtiges Ziel von schulischer Inklusion. Uneinigkeit herrscht jedoch ��ber die Operationalisierung verschiedener Dimensionen von Partizipation, zudem variiert die Erfassung (u. a. Fremd- oder Selbstbericht) der Dimensionen. Weiterhin wird hervorgehoben, dass standardisierte Befragungen zur Partizipation leicht umsetzbar sind und die Messung verschiedener Dimensionen von Partizipation erm��glichen. Jedoch fehlt ein Fragebogen, der soziale Partizipation umfassend aus der Sichtweise von Sch��ler*innen erfasst. Aufbauend auf den Arbeiten von Koster et al. (2008) wurde ein Fragebogen zur Selbsteinsch��tzung f��r die Sekundarstufe I adaptiert und evaluiert. An einer Stichprobe von 2.482 Sch��ler*innen wurde in diesem Beitrag die Testg��te des Fragebogens gepr��ft und eine Kurzversion entwickelt. Dazu wurde der Datensatz randomisiert zweigeteilt, um am ersten Teildatensatz klassische Itemanalysen sowie Faktorenanalysen durchzuf��hren. Die finalen Modelle wurden anschlie��end am zweiten Teildatensatz konfirmatorisch gepr��ft. Es konnte gezeigt werden, dass der Fragebogen reliabel und valide ist, um die von Koster et al. (2008) vorgeschlagenen vier Dimensionen sozialer Partizipation (Freundschaften/Beziehungen, Kontakte/Interaktionen, Selbstwahrnehmung der Partizipation, Akzeptanz/Unterst��tzung), sowohl in einer regul��ren (11 Items) als auch in einer Kurzversion (8 Items), zu erfassen. Der Fragebogen ist unter einer CC-BY-SA-Lizenz frei verf��gbar. (DIPF/Orig.), Social participation is a major goal of inclusive education. However, there is disagreement about the operationalization of different dimensions of participation and the assessment of the dimensions (e.g. external or self-perspective) varies. It is emphasized that standardized questionnaires on participation can be easily implemented and allow the measurement of different dimensions of participation. Hitherto, there is no questionnaire that measures social participation from the students��� perspective. Building on the work of Koster et al. (2008), such a self-report questionnaire was adapted and evaluated for lower secondary education. In this paper, the psychometric quality of the questionnaire was investigated on a sample of 2,482 students and a short version was developed. For this purpose, the data set was randomly divided into two parts in order to conduct classical item analyses and factor analyses on the first part. The final models were then tested confirmatorily on the second part of the data set. The results indicated that both, a regular version (11 items) and a short version (8 items) of the questionnaire appear to be a reliable and valid instrument to assess the four dimensions of social participation (friendships/relationships, contacts/ interactions, self-perception of participation, acceptance) proposed by Koster et al. (2008). The questionnaire is freely available under a CC-BY-SA license. (DIPF/Orig.)

Die Verwirklichung schulischer Inklusion stellt besondere Anforderungen an alle Beteiligten. Seitens der (angehenden) Lehrkräfte gelten ihr Inklusionsverständnis, ihre Heterogenitätssensibilität, ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugung in Bezug auf das Unterrichten heterogener Lerngruppen und ihre adaptive Lehrkompetenz (IHSA) als zentrale Konstrukte. Das IHSA-Skalenhandbuch stellt Testinstrumente zur Erfassung dieser Konstrukte vor, die im Projekt „Fachdidaktische Qualifizierung Inklusion angehender Lehrkräfte an der Humboldt-Universität zu Berlin (FDQI-HU)“ entwickelt und erprobt worden sind. Es dokumentiert jeweils theoretisch-konzeptionelle Hintergründe, die empirische Operationalisierung anhand der Items, Verfahren der Auswertung sowie statistische Kennwerte. (DIPF/Orig.)

Die vorliegende Studie überprüft die Faktorenstruktur der Selbstwirksamkeitsskalen im Umgang mit Heterogenität bzw. mit „besonderen“ Schülerinnen und Schülern (SuS) von Kopp (2009) anhand von zwei Datensätzen mit insgesamt 725 Studierenden der Lehrämter Primar- und/oder Sekundarstufe, Gymnasium sowie Sonderpädagogik. Im Ergebnis zeigt sich ein besserer Modellfit für ein alternatives vierfaktorielles Modell. Die Aufteilung in die Faktoren „Adaptive Unterrichtsgestaltung in heterogenen Lerngruppen“ und „Adaptive Unterrichtsgestaltung für SuS mit erhöhtem sonderpädagogischen Förderbedarf“ verweist hierbei auf die viel diskutierte Unterscheidung eines engen und eines weiten Inklusionsbegriffs (vgl. Werning, 2014) auch auf Ebene der Selbstwirksamkeit von Studierenden. Die weiteren Faktoren „Inklusive Lehrerpersönlichkeit“ und „Klassenklima“ folgen der Struktur von Kopp, wenngleich die Neuordnung einiger Items eine stringentere Interpretation ermöglicht und den Modellfit verbessert. An einem dritten Datensatz (n = 456) erfolgt die Validierung der neu entwickelten Kurzskala KUS-HL. Diese bietet zusammenfassend eine ökonomische Alternative zur Messung der Selbstwirksamkeit auch für Gruppen von Studierenden mit unterschiedlichen Lehrämtern. (DIPF/Orig.), This study examines the factor structure of self-efficacy scales dealing with heterogeneity or „special“ pupils developped by Kopp (2009). This is conducted through two sets of data with a total number of 725 students pursuing a teaching degree in the fields of primary and/or secondary school or special needs education. The results show a better model fit for an alternative four-factor model. The division into the factors „Adaptive teaching structure in heterogeneous learning groups“ and „Adaptive teaching structure for pupils with increased special educational needs“ refers to the much discussed distinction between a narrow and a broad concept of inclusion (cf. Werning, 2014), also at the level of students‘ self-efficacy. The other factors, „Inclusive teacher personality“ and „Class atmosphere“, follow Kopp‘s structure, although the reorganization of some items allows a more stringent interpretation and improves the model fit. A third set of data (n = 456) is used to validate the newly developed short scale KUS-HL. In summary, this scale offers an economic alternative to measure self-efficacy even for groups of students with differing teaching degrees. (DIPF/Orig.)

Der effektive schulische Umgang mit Heterogenität ist einer der Hauptansatzpunkte, um der Aufrechterhaltung sozialstruktureller, gesamtgesellschaftlicher Ungleichheiten entgegenzuwirken. Dabei spielen die positiven heterogenitätsbezogenen Einstellungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Lehrkräften eine Schlüsselrolle, da empirische Befunde die Rolle von Einstellungen und Überzeugungen für das berichtete Lehrer*innenhandeln, die Schüler*innenleistungen und die Belastungsgefühle auf Seiten der Lehrkräfte wiederholt verdeutlicht haben. Erste Studien zur Förderbarkeit von Einstellungen und Selbstwirksamkeitserwartungen haben zwar positive Wirkungen gezeigt, arbeiten aber mit eher kleinen Stichproben und einem eher eingeschränkten Heterogenitätsbegriff. Auf dieser Grundlage untersucht die vorliegende Studie in einem quasiexperimentellen Design anhand von 1703 Lehramtsstudierenden und mit Hilfe des neu entwickelten Messinstruments MESS H (Münsteraner Einstellungs- und Selbstwirksamkeitsskala zum Umgang mit Heterogenität), inwiefern sich positive Einstellungen sowie Selbstwirksamkeitsüberzeugungen in Bezug auf den Umgang mit Heterogenität durch diversitätssensible hochschuldidaktische Lehrmodule fördern lassen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Lehramtsstudierenden durch die Lehrmodule verbessert werden können. Die Einstellungsveränderungen im Zeitraum hängen hingegen eher mit Geschlecht und Studierendenstatus (Bachelor/Master) zusammen. Mögliche Implikationen für die Förderung von positiven, heterogenitätsbezogenen Einstellungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Lehramtsstudium werden diskutiert. (DIPF/Orig.), Dealing with students’ diversity is one of the main approaches to counter the maintenance of societal inequality. Teachers’ positive heterogeneity-related attitudes and self-efficacy beliefs play a key role as they correlate with reported adaptive teaching methods, lead to improved student performance and less teacher stress. Although initial studies on the promotion of positive attitudes and self-efficacy beliefs have shown noteworthy effects, they rely on small samples and a limited concept of heterogeneity. Using a quasi-experimental design, 1703 pre-service teachers were examined twice with the newly developed scale MESS-H (Münster‘s attitude and self-efficacy scale for dealing with heterogeneity) to find out, if positive attitudes and self-efficacy beliefs can be increased by diversity-sensitive teaching modules. On the one hand, results show that self-efficacy beliefs can be significantly optimized. On the other hand, changes in attitude during the period were more closely related to gender and student status (Bachelor/Master) than belonging to one of the two experimental groups. Possible implications for promoting positive, heterogeneity-related attitudes and self-efficacy beliefs in teacher training are discussed. (DIPF/Orig.)

Mit den in Österreich als Vollerhebungen durchgeführten Bildungsstandardüberprüfungen werden in periodischen Abständen Kompetenzen gemessen, welche österreichische Schüler/innen in der Regel am Ende eines Schulabschnitts (d. h. am Ende der vierten und der achten Schulstufe) beherrschen sollten. Die Kompetenzen wurden aus den Lehrplänen der jeweiligen Stufen und der jeweiligen Fächer (d. h. Deutsch, Mathematik und Englisch) abgeleitet und sind in den österreichischen Bildungsstandards festgelegt. Der erste Zyklus beinhaltet die Bildungsstandard­überprüfungen in Mathematik für die 8. Schulstufe 2012, in Mathematik für die 4. Schulstufe 2013, in Englisch für die 8. Schulstufe 2013, in Deutsch für die 4. Schulstufe 2015 und in Deutsch für die 8. Schulstufe 2016. Das Kernziel der Bildungsstandard­überprüfungen ist es, Daten zu generieren, zu analysieren und aufzuarbeiten, die zu einer gezielten Entwicklung des Schulsystems, der Schulstandorte und des Unterrichts genutzt werden. Der Sammelband greift einige bildungspolitisch relevante Themen auf und präsentiert diese erstmals in der Zusammenschau über den gesamten Zyklus. (Verlag)

Mit den in Österreich als Vollerhebungen durchgeführten Bildungsstandardüberprüfungen werden in periodischen Abständen Kompetenzen gemessen, welche österreichische Schüler/innen in der Regel am Ende eines Schulabschnitts (d. h. am Ende der vierten und der achten Schulstufe) beherrschen sollten. Die Kompetenzen wurden aus den Lehrplänen der jeweiligen Stufen und der jeweiligen Fächer (d. h. Deutsch, Mathematik und Englisch) abgeleitet und sind in den österreichischen Bildungsstandards festgelegt. Der erste Zyklus beinhaltet die Bildungsstandard­überprüfungen in Mathematik für die 8. Schulstufe 2012, in Mathematik für die 4. Schulstufe 2013, in Englisch für die 8. Schulstufe 2013, in Deutsch für die 4. Schulstufe 2015 und in Deutsch für die 8. Schulstufe 2016. Das Kernziel der Bildungsstandard­überprüfungen ist es, Daten zu generieren, zu analysieren und aufzuarbeiten, die zu einer gezielten Entwicklung des Schulsystems, der Schulstandorte und des Unterrichts genutzt werden. Der Sammelband greift einige bildungspolitisch relevante Themen auf und präsentiert diese erstmals in der Zusammenschau über den gesamten Zyklus. (Verlag)

Im Rahmen des vorliegenden Kapitels wurde anhand der österreichischen Bildungsstandardüberprüfungen im Fach Deutsch für Schüler/innen der vierten und achten Schulstufe untersucht, inwiefern sich Regel- und Integrationsklassen voneinander unterscheiden. Zum einen zeigen die Ergebnisse, dass in Integrationsklassen (d. h. Klassen, in denen auch Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet werden) eine stärkere soziale Benachteiligung vorherrscht als in Regelklassen. Zum anderen zeigt sich, dass leistungsschwache Schüler/innen eher Integrationsklassen besuchen. Ein Ausblick auf die Fragestellungen für das Fach Mathematik zeigt, dass die berichteten Hauptergebnisse, wenn auch in leicht veränderter Form, übertragbar sind. Basierend auf den Analysen werden für Regelschüler/innen die Auswirkungen von Heterogenität im Zusammenhang mit Klassenkompositionseffekten als Gelingensbedingung von Integrationsklassen zur Diskussion gestellt. (DIPF/Orig.)

Ein wachsender Anteil an Personen mit sonderp��dagogischem F��rderbedarf wird aus den F��rder- und Regelschulen in das ��bergangs- und Ausbildungssystem entlassen und nur selten zu qualifizierenden Ausbildungsabschl��ssen gef��hrt. Die ��berg��nge von Sch��ler/innen mit sonderp��dagogischem F��rderbedarf in die Systeme der Berufsvorbereitung und Berufsausbildung k��nnen anhand von Sekund��rstatistiken nur mit methodischen Einschr��nkungen nachverfolgt werden. Trotz des Paradigmenwechsels durch die UN-Behindertenrechtskonvention sind bislang keine wesentlichen ��nderungen der ��bergangsverl��ufe festzustellen. Es zeigt sich eine Persistenz behinderungsspezifischer Ma��nahmen in separierenden F��rderschulen und wenig qualifizierenden Berufsvorbereitungen und Ausbildungsformen. (DIPF/Orig.), An increasing number of persons with special educational needs are leaving mainstream secondary schools. The transitions of students with special educational needs into the vocational preparation and vocational training system are difficult to follow with secondary statistics due to the different characteristics of students with disabilities and methodological limitations. Despite the paradigm shift introduced by the convention on the rights of persons with disabilities, no major changes have yet been made to the transitional process. There is a persistence of disability-specific measures in segregated special schools and vocational training and preparation. (DIPF/Orig.)

Im Schuljahr 2017/18 wurden in Deutschland rund 317.000 Schülerinnen und Schüler in Förderschulen (Sonderschulen) unterrichtet. Die Förderschule stellt damit für rund 60% der Schülerschaft mit einem festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarf den zu besuchenden Unterrichtsort dar. Trotz dieser hohen Zahlen an Förderschülern stehen die realen Organisationsbedingungen an den Förderschulen jedoch kaum im Blickfeld sonderpädagogischer Forschung. Inhalt dieser Arbeit ist es daher, differenziert nach sonderpädagogischen Förderschwerpunkten die Entwicklung des Förderschulwesens hinsichtlich seiner realen Organisationsbedingungen vor dem Hintergrund nationaler bildungspolitischer Empfehlungen aufzuarbeiten. Die Datengrundlage bilden hierzu auf der einen Seite Veröffentlichungen nationaler Akteure im Schulwesen wie insbesondere der KMK und des Sonderschulverbandes VDS (heute: Verband Sonderpädagogik e.V.) sowie auf der anderen Seite die amtlichen Daten der Schulstatistik des Bundes und der Länder sowie die KMK-Statistik zum Sonderschulwesen. Die bildungspolitischen Empfehlungen werden mit der realen Entwicklung in den einzelnen Förderschwerpunkten verglichen. Damit wird der sonderpädagogischen Forschung eine datenorientierte Untersuchung der Entwicklung des Förderschulwesens hinzugefügt, die ergänzt wird durch weitere Analysen wie den Anteil an Heimschulen oder die Bedeutung der Privatschulen. Abschließend werden Erweiterungen der statistischen Datenbasis erarbeitet, um die Organisationsbedingungen an Förderschulen konkreter abzubilden. Es wird darüber hinaus auch auf statistische Bedarfe zur zukünftigen Abbildung der inklusiven sonderpädagogischen Förderung verwiesen. (DIPF/Orig.), In the school year 2017/18, about 317,000 students with ascertained “special educational needs” have been taught in “special schools” (german: “Sonderschule” or “Förderschule”) in Germany. These special schools are still the place of study for about 6 of 10 of all students with special educational needs. Despite these high numbers of students, the actual organizational conditions at the special schools are hardly in the focus of special pedagogical research. The content of this thesis, therefore, is to elaborate on the development of the special education system with regard to its real organizational conditions in the light of national educational policy recommendations (Western Germany). On the one hand the database consists of publications by national actors in the school system, in particular the KMK (Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder) and the special education association VDS (today’s name: Verband Sonderpädagogik e.V.), and on the other hand it consists of the official school statistics data of the Federal Statistical Office and the statistical offices of the Länder as well as the statistics on special education of the KMK. The educational policy recommendations are being compared to the real development. This is done for each defined individual main area of support. Thus, special-purpose research is added to the existing pedagogic research. The research is supplemented by further analyses, such as the proportion of boarding schools or the importance of private schools. Finally, extensions to the statistical database will be developed in order to more specifically illustrate the learning conditions at special schools. Further, reference is also made to statistical needs for the future mapping of the inclusive special educational support. (DIPF/Orig.)

Die Durchführung von inklusivem Mathematikunterricht in heterogenen Lerngruppen, in denen Kinder mit einer intellektuellen Beeinträchtigung (IB) gefördert werden, stellt Lehrkräfte vor große Herausforderungen. In diesem Buch wird erstens eine Konzeption für den inklusiven Mathematikunterricht in der Grundschule präsentiert, die es Lehrkräften ermöglicht, im inklusiven Unterricht sowohl das Lernen an gemeinsamen Inhalten als auch individuelle Voraussetzungen zu berücksichtigen. Zweitens werden Ergebnisse einer Längsschnittstudie präsentiert. Diese zeigen, dass die mathematischen Lernfortschritte von Kindern mit einer IB davon abhängen, ob Zahlen und Mengen verbunden werden können. Dieses Buch bietet Lehrkräften, die in heterogenen Lerngruppen unterrichten, Hinweise für die Gestaltung von inklusivem Mathematikunterricht. Zudem enthält es wichtige Erkenntnisse zur mathematischen Förderung von Kindern mit einer intellektuellen Beeinträchtigung. (DIPF/Orig.)

Opladen; Berlin; Toronto : Verlag Barbara Budrich 2018, 303 S., Die Kritik an der Umsetzung schulischer Inklusion wächst und es stellt sich die Frage: Wo stehen wir nach 40 Jahren Integrations- bzw. Inklusionserfahrung? Die Vision schulischer Inklusion steht auf drei Säulen: der Säule der personellen, strukturellen und sächlichen Rahmenbedingungen, der Säule der Professionalität und der Säule der individuellen Voraussetzungen sowie der passgenauen Schulauswahl zum Wohle des Kindes. Die Basis für die Säulen bildet die Inklusion auf gesellschaftlicher Ebene. Alle drei Säulen weisen derzeit zu viele Mängel auf, als dass sie das Dach „Inklusion“ tragen könnten. Unter anderem wurden für das Buch Eltern von Kindern mit einer Behinderung interviewt, die vor rund 25 Jahren eine Integrationsklasse besucht haben. Die Schullaufbahn ihrer Kinder zeigt, dass Integration in die Grundschule und die Gesamtschule möglich und erfolgreich ist, wenn die erforderlichen Rahmenbedingungen gegeben sind. Interviews über die gegenwärtigen Erfahrungen mit Schulleitungen, Lehrenden und Eltern bezüglich inklusiver Beschulung zeigen jedoch, wie komplex und widersprüchlich Inklusion von Betroffenen und Akteuren heute wahrgenommen wird und woran Inklusion derzeit zu scheitern droht. Zahlreiche Praxisbeispiele zur Umsetzung einer inklusiven Didaktik und inklusiver Strukturen in Regelschulen sowie der zum Buch gehörende Film über Gelingensbedingungen inklusiven Arbeitens in einer Grundschule sollen Mut machen, den Weg zur Inklusion trotz aller Widrigkeiten weiterzugehen. (DIPF/Verlag)

Der Beitrag beleuchtet tutorielle Leseverfahren mit Grundschulkindern mit externalisierenden Verhaltensproblemen und deren Wirkungen auf fachliche und soziale Indikatoren. Über eine systematische Literaturrecherche wurden insgesamt 25 Studien ermittelt, die entweder a) mit Kindern mit Verhaltensproblemen durchgeführt wurden oder b) Effekte im Bereich sozialer Kompetenzen oder sozialer Beziehungen der Kinder untereinander berichten. Methodisch-didaktische Differenzen und Gemeinsamkeiten zwischen den einzelnen Verfahren werden dargestellt. Nennenswerte Adaptionen im Hinblick auf die teilnehmende Klientel (wie bspw. zusätzliche Unterstützungsangebote für Kinder mit Verhaltensproblemen etc.) konnten dabei insgesamt nicht festgestellt werden. Basierend auf den Rechercheergebnissen beinhaltet der Artikel zudem konzeptionelle Überlegungen sowie Perspektiven für Forschungsvorhaben vor allem für den deutschen Sprachraum. (DIPF/Orig.), This paper deals with different methods of peer tutoring in reading with a focus on primary school children with externalized behavioral problems and the question of how far such strategies may affect academic and social aspects. Based on a systematic review of the literature, 25 studies have been identified, being concerned with either a) the evaluation of peer tutoring in reading with pupils with behavioral problems or b) discussions of the effects of such methods on social variables (social skills, social inclusion). Methodological and didactical differences as well as parallels of the evaluated methods are discussed. It was found that peer tutoring procedures were generally not adapted with respect to the needs of the participating subjects (e.g. offering additional support to children with behavioral problems). As a result, the paper offers conceptional ideas for the field of peer tutoring for children with behavoral problems. A particular focus is given to perspective research project and their implications in Germany. (DIPF/Orig.)

Der Text dokumentiert in unveränderter und ungekürzter Form das Konzept, das der Verfasser der Referentenkommission der Behörde für Schule in Hamburg als bildungspolitische Empfehlung vorgelegt hat. Es ist gleichsam das Gründungsdokument der Integrativen Regelklassen. (DIPF/Orig.)

Der Landesweite Berliner Schulversuch zur Integration von Kindern mit geistiger Behinderung und Kindern mit schweren Mehrfachbehinderungen in der Grundschule ist zum Schuljahr 1996/97 beendet worden. Im Beitrag werden die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung vorgestellt, die sich speziell auf die Situation von SchülerInnen mit SMB in integrativen Klassen beziehen. (DIPF/Orig.)

Inklusion stellt - insbesondere nach Inkrafttreten der UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UNBRK) - ohne Zweifel eine der grössten Bewegungen dar, mit der Bildungssysteme seit ihrer Entstehung konfrontiert sind. Statt von einem individualistischen, schädigungsorientierten Behinderungsbild geht die Konvention von einem 'menschenrechtlichen' Verständnis von Behinderung aus. Dagegen wird hier argumentiert, dass diese Sichtweise bedeutende Schwächen hat; nicht nur, weil sie kein Modell von Behinderung reflektiert, sondern weil diese vorwiegend systemische, sogenannte ganzheitliche Sichtweise die vielfältigen Dynamiken zwischen Person und Umwelt reduziert und letztlich trivialisiert. (DIPF/Orig.), lnclusion poses without doubt one of the biggest challenges ever faced by educational systems around the world, especially since the ratification of the UN Convention for the Rights of Persons, with Disabilities (UNCRPD). lnstead of a medical model of disability, the Convention proposes a human rights model of disability. ln this article the author argue that this view has its weaknesses that influence the way we conceive of inclusive education. Foremost, it reduces and quintessentially trivialises the complex interactions between person und environment that may result in a disability. (DIPF/Orig.)

Recognition is considered an integral component of the academic discourse regarding inclusive schooling. Adding to the normative perspective on recognition, this article poses the question of how recognitional processes happen and resolve in inclusive musical education settings. Following Balzer & Ricken’s (2010) approach of interpreting recognition as an act of addressing, it provides an in-depth analysis of a classroom videography of a 5th-grade secondary school. The corresponding case example of the micro-processes in a group-work situation provides insights into different modes of recognition processes in music lessons as well as exemplifies the methodological approach. Conclusively, the article presents the case-specific results – especially the suggested phenomenon of “pseudo-recognition” – and discusses its relevance for inclusive schooling from the perspective of music education. (DIPF/Orig.)

Kinderrechte einmal anders: Im Kunstunterricht lernen Kinder einer 5. Inklusionsklasse am Beispiel von jungen Heldinnen und Helden aus Afrika, Südamerika und der Karibik, dass es sich auszahlt, für eine bessere Welt zu kämpfen.

Der Beitrag zeigt aus organisationstheoretischer Perspektive die historischen Kontinuitäten der separierten Beschulung von migrantischen Kindern in Berlin auf. Auf Grundlage der Ergebnisse einer 2016 durchgeführten Untersuchung an Berliner Grundschulen wird rekonstruiert, wie im Falle der Willkommensklassen ein Mangel an Regeln zu einer Entwicklung von Routinen führt, die sich weitgehend auf historische Verfahrensweisen stützen und mit historisch bekannten Begründungen legitimiert werden. (DIPF/Orig.) Arguing from a perspective of organizational theory this article shows historical continuities of segregated schooling of migrant children in Berlin. Based on results of a study conducted at Berlin primary schools it is shown how the lack of regulations for Willkommensklassen ["Welcoming Classes"] leads to the development of routines, which mainly rely on historical procedures and are legitimized with historically known legitimations. (DIPF/Orig.)

Das Prinzip "natürlicher Differenzierung" meint, dass gemeinsame Aufgaben auf verschiedenen Niveaus bearbeitet werden können. Dadurch sind Kooperation und Austausch möglich, was wiederum lernanregende Wirkung entfaltet. Im Beitrag wird die fachlich-inhaltliche Aufgabe, Operationsvorstellungen zur Subtraktion zu gewinnen, mit verschiedenen Materialien erarbeitet. Anschauungsmittel sind, so eine Erkenntnis, nicht mehr nur Hilfsmittel für die "Schwachen". Vielmehr kann der Erkenntnisgewinn "auf sehr unterschiedlichen Niveaus initiiert oder auch vertieft werden." Wie sich dies realisiert, veranschaulicht der Beitrag mit einem Einblick in eine Unterrichtseinheit.

Rezension von: Annette Textor: Einführung in die Inklusionspädagogik. Bad Heilbrunn / Stuttgart: Klinkhardt UTB 2015 (219 S.; ISBN 978-3-8252-4340-1; 19,99 EUR).

Die UN-Behindertenrechtskonvention hat in Deutschland eine weitreichende Reformdebatte im Schulwesen ausgelöst. Ihre Berechtigung findet sie in den teilweise gravierenden Defiziten der bisher überwiegend separierenden Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischen Förderbedarf. Unter den vielfältigen Handlungsnotwendigkeiten werden einige schulorganisatorische und strukturelle Herausforderungen einschließlich der Lehrerbildung und -weiterbildung herausgegriffen. Darauf bezogen wird versucht, die erkennbaren Reformansätze mit den Handlungsnotwendigkeiten in Beziehung zu setzen, um auf dieser Grundlage zu einer Zwischenbilanz der Reformbemühungen zu gelangen. (DIPF/Orig.), In Germany, the UN Convention on the Rights of People with Disabilities has triggered a far-reaching debate on the reform of the school system. This is justified by the sometimes severe deficits of the so far mostly segregating special needs education for students with learning disabilities. With regard to selected aspects, attention is drawn to several school-organizational and structural necessities among the manifold needs for action, including aspects of teacher training and further education for teachers. Within this context, the recognizable reform initiatives are related to the needs for action to thus create a basis on which to achieve an interim assessment of these reform efforts. (DIPF/Orig.)

Empirische Sonderpädagogik 7 (2015) 3, S. 258-268, Die vorliegende Studie untersucht die Generalisierbarkeit und Zuverlässigkeit von Direkten Verhaltensbeurteilungen (DVB) des Lern- und Arbeitsverhaltens in einer inklusiven Grundschule. In einer Generalisierbarkeitsstudie mit einem vollständig gekreuzten Zwei-Facetten-Design (Rater und Item) werden 10 Grundschulkinder von 6 geschulten Beurteilenden anhand von gefilmten Unterrichtsphasen beobachtet und das Lern- und Arbeitsverhalten mit einer DVB mit 5 Items eingeschätzt. Die Ergebnisse der Generalisierbarkeitsstudie zeigen erwartungskonform eine hohe Varianzaufklärung durch Unterschiede zwischen den Personen. Allerdings ist der Interaktionseffekt zwischen Ratern und Kindern trotz umfangreicher Schulung substantiell. Dennoch weisen die Ergebnisse einer Entscheidungsstudie auf eine hohe Generalisierbarkeit und Zuverlässigkeit der Daten hin. Die Befunde sprechen für einen Einsatz des Instruments zur Verlaufsdiagnostik von Schülerverhalten. (DIPF/Orig.), This study focuses on generalizability and dependability of direct behavior ratings of academically engaged behavior in an inclusive classroom setting. In a fully-crossed 2 facet generalizability study design (raters and items) 6 trained observers rated 10 students’ academically engaged behavior with a direct behavior rating multiple item scale. As expected, results of the generalizability study show that differences between persons explain most of the total variance. However, the interaction between raters and students is despite rater training relatively high. Nevertheless, decision study results suggest good generalizability and dependability. The results support the usability of direct behavior ratings for formative assessment of student behavior. (DIPF/Orig.)

Erziehungswissenschaft 24 (2013) 46, S. 51-63, [Die Autorinnen] berichten über das Projekt „Jugend inklusive – global engagiert“, das im Rahmen der Dekade „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ gefördert wird. Im Projekt werden Vorschläge für Ansätze inklusiver Unterrichtsgestaltung entwickelt. Dies erscheint dringend notwendig, da der Inklusionsgedanke bisher selten entsprechend den Vorschlägen der Behindertenrechtskonvention der UNO von 2006 in die Praxis umgesetzt wird. Anstelle von Inklusion werden eher additive Modelle eingeführt, bei denen Schülerinnen und Schüler mit Behinderung zwar in Regelklassen aufgenommen werden, die didaktisch-methodischen Ansätze für den Unterricht aber unverändert bleiben. Da aber der Anspruch auf Inklusion für alle Schülerinnen und Schüler in der Gestaltung der Unterrichts einen Niederschlag finden sollte, war es Ziel des Projekts, neben der Entwicklung von Unterrichtsmaterial die Professionalisierung der Lehrkräfte zu unterstützen, damit sie den steigenden inhaltlichen, pädagogischen und didaktisch methodischen Anforderungen inklusiven Unterrichts in Zukunft besser gerecht werden können. (DIPF/Orig.)