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Im vorliegenden Kapitel werden nach einer kurzen Beschreibung der Materialien zunächst die Leitideen vorgestellt, nach denen die Auswahl der literarischen Texte erfolgte, zu denen Lesetheaterstücke erstellt wurden. Der darauffolgende Abschnitt erklärt die Beweggründe für die gewählten Sprachenkombinationen und zeigt das Vorgehen beim Einbezug der Herkunftssprachen auf. Ein weiteres Ziel dieses Kapitels ist es, die theoretischen Prinzipien bei der Konzeption der mehrsprachig gestalteten Lesetheaterskripts zu erläutern und anhand kurzer Ausschnitte aus den Szenen zu verdeutlichen. Beleuchtet werden in diesem Zusammenhang besonders die Leitlinien für die Konstruktion und Integration der fremdsprachlichen Textteile. Eine detaillierte, praktische Anleitung zur Dramatisierung von literarischen Texten findet sich im Anhang. Der letzte Abschnitt des Kapitels ist den Audiodateien gewidmet, beschreibt deren Funktion und Einsatzmöglichkeiten und enthält eine Anleitung für Lehrpersonen, die selbst Audiotracks in einer Herkunftssprache, die in ihrer Klasse vertreten ist, erstellen möchten. (DIPF/Orig.)

Das Unterrichtsdesign Mehrsprachiges Lesetheater wurde in den Partnerschulen in Deutschland, Luxemburg, Österreich und der Schweiz gemäß den Grundsätzen des Design-Based-Research-Ansatzes (DBR) erarbeitet. Da Kriterien der Nützlichkeit und Praktikabilität integrale Bestandteile des an DBR ausgerichteten MELT-Projekts darstellen, war die Akzeptanz des Designs die zentrale Fragestellung und Zielsetzung der formativen und summativen Evaluation. Um die Ergebnisse zur Akzeptanz (vgl. Teil A, Kap. 3) einordnen und interpretieren zu können, werden im Folgenden für das jeweilige Partnerland die allgemeinen Rahmenbedingungen beschrieben: die Schulen, die Kooperationslehrpersonen, die teilnehmenden Klassen und deren Zusammensetzung. Zudem werden die spezifischen Bedingungen in Bezug auf die beiden Förderdimensionen Leseflüssigkeit und Lesemotivation der Schüler/innen dargestellt.1 Zu Beginn der Hauptstudie wurde die Leseflüssigkeit in der Schulsprache und den Fremdsprachen mithilfe einer 1-Minuten-Lautleseprobe (vgl. Teil B, Kap. 1) und die Lesemotivation anhand des Fragebogens zur habituellen Lesemotivation (Möller/Bonerad 2007) erfasst. Mittels dieser Daten wird ein Überblick über die durchschnittliche Leseleistung und Lesemotivation der Kooperationsklassen gegeben. Am Schluss des Kapitels werden in einer Zusammenfassung die unterschiedlichen Erprobungskontexte miteinander verglichen (2.5) und einige zentrale Aspekte in Hinblick auf die Akzeptanz des Designs hervorgehoben. (DIPF/Orig.)

Im vorliegenden Kapitel wird zunächst, basierend auf dem beschriebenen Modell zur Handlungsvorhersage von Venkatesh et al. (2003; vgl. Teil A, Kap. 1), der erwartete Nutzen aus den Beurteilungen des Akzeptanzobjekts Mehrsprachiges Lesetheater hergeleitet (3.1). Dabei wird der erwartete Nutzen als das Ausmaß, zu dem die Verwendung der Lesefördermethode nach Ansicht der Lehrperson den Unterricht anreichert, definiert. Abschnitt 3.2 befasst sich mit dem erwarteten Aufwand der Nutzung von MELT, da er entscheidend die Nutzungsintentionen der Lehrpersonen beeinflusst. Außerdem wird auf die affektive Komponente eingegangen. Das emotionale Erleben, das mit einer Anwendung assoziiert wird, spielt im Modell von Venkatesh et al. zwar eine untergeordnete Rolle, fließt aber u.a. über den erwarteten Aufwand als Einfluss auf die Nutzungsintentionen ein. Soziale Einflüsse auf die Nutzungsintentionen der Lehrpersonen werden kurz in Abschnitt 3.3 besprochen, bevor sich Abschnitt 3.4 mit den Rahmenbedingungen befasst. Diesen kommt eine besondere Rolle zu, da sie im Modell von Venkatesh et al. die tatsächliche Nutzung einer Anwendung direkt und nicht über die Nutzungsintention beeinflussen. Die Nutzungsintentionen werden in Abschnitt 3.5 erläutert. Im abschließenden Fazit zum Mehrsprachigen Lesetheater als Lesefördermaßnahme in der Praxis (3.6) wird auf die geschilderten Ergebnisse unter Berücksichtigung der schulischen Erprobungskontexte (vgl. Teil A, Kap. 2) eingegangen. (DIPF/Orig.)

Dieses Kapitel des Handbuchs stellt den Forschungsstand bezogen auf die beiden Förderdimensionen Leseflüssigkeit und Lesemotivation dar, der während des Entwicklungs- und Forschungsprozesses als theoretischer Bezugsrahmen diente. Es wird erläutert, wie die mehrsprachige Lesefördermethode MELT theoriegeleitet entwickelt wurde, sodass nicht nur kognitive, sondern auch motivationale Aspekte der Leseförderung umgesetzt werden konnten. Der mehrsprachige Ansatz soll zu einer umfassenden Lesefördermaßnahme führen, die sprachübergreifend im Schul- und Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden kann. Dadurch können Synergien zwischen den Unterrichtsfächern optimal genutzt werden. Im Folgenden werden für jede der beiden Förderdimensionen die theoretischen Grundlagen beschrieben, die dem Designprozess der Maßnahme zugrunde lagen. Dabei wird jeweils auf die Bedeutung der Dimensionen sowohl in der Erst- als auch in der Fremdsprache eingegangen. Zunächst werden theoretische Überlegungen und empirische Befunde zur Leseflüssigkeit in der Erstsprache (1.1) und Fremdsprache (1.2) erläutert. Im Folgenden wird dargestellt, wie diese bei der Gestaltung der Maßnahme umgesetzt wurden (1.3). Dabei wird auch auf die Erfassung der Leseflüssigkeit eingegangen (1.3.1), mit der sich die Lehrperson einen Eindruck über die Lesekompetenz der Schüler/innen verschaffen kann. Dies ist wiederum für die Passung der Lernmaterialien, den mehrsprachigen Lesetheaterstücken, auf das sprachliche und kognitive Leistungsniveau der Klasse relevant. Danach werden in einem zweiten Teil die Desiderate der Forschung zur Lesemotivation in der Erstsprache (1.4) dargelegt, bevor wenige Befunde zur Bedeutung der Lesemotivation in der Fremdsprache besprochen werden (1.5). Abschließend wird dargestellt, wie diese Forschungsdesiderate bei der Gestaltung der motivationsfördernden Aspekte der Lesefördermethode MELT eingeflossen sind (1.6). (DIPF/Orig.)

Der folgende Beitrag gliedert sich in zwei Teile. Zuerst wird anhand des Angebots-Nutzungsmodell von Lipowsky, das die relevanten Einflussfaktoren für das berufliche Lernen von Lehrkräften zusammenfasst, erläutert, welche strukturellen und didaktischen Merkmale im Allgemeinen dazu beitragen, dass Fortbildungs- angebote wirksam sind. Aus diesen allgemeinen Merkmalen wurden spezifische für das Fortbildungscurriculum zum Mehrsprachigen Lesetheater abgeleitet und dessen Konzeption zugrunde gelegt. In einem zweiten Teil werden die verschiedenen Phasen, die für die Planung und Gestaltung von Fortbildungsmaßnahmen zum Mehrsprachigen Lesetheater leitend sind, vorgestellt. Am Schluss des Beitrags wird ausblickend auf die Potenziale einer in dieser Weise angelegten Fortbildungskonzeption eingegangen. (DIPF/Orig.)