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Bisherige Untersuchungen zeigen, dass Verfahren zur Anerkennung und Anrechnung auserhochschulisch erworbener Kompetenzen nur innerhalb einzelner Studienprogramme und nur an wenigen Hochschulen zu finden sind. Und dass, obwohl seit Jahren immer wieder grosangelegte Forderprojekte laufen und gelaufen sind. Daraus leitet sich die Annahme ab, dass die zogerliche Umsetzung von Anrechnungsverfahren, innerhalb der jeweiligen Verfahren verortet sind. Aus seinen empirischen Befunden leitet der Autor die Bedeutung der Wissensverbreitung innerhalb der beteiligten Akteursgruppen bei den einzelnen Prozessschritten eines Anrechnungsverfahrens ab.

Empirische Erhebungen zeigen, dass Verfahren zur Anerkennung und Anrechnung auserhochschulisch erworbener Kompetenzen nur innerhalb einzelner Studienprogramme und nur an wenigen Hochschulen zu finden sind. Und dass, obwohl sowohl unterschiedlichste Anrechnungsverfahren als auch belastbare rechtliche Rahmenbedingungen vorliegen. Daraus leitet sich die Annahme ab, dass die Implementierungshemmnisse, die einer Anrechnung von Kompetenzen entgegenstehen, innerhalb der jeweiligen Verfahren verortet sind. Aus ihren empirischen Befunden leiten die Autoren eine genrealisierbare Systematisierung von Anrechnungsprozessen ab. Die Ergebnisse dieser Arbeit sollen eine Grundlage bilden um darauf aufbauend die einzelnen Kernprozesse explizit auf implementierungshemmende Faktoren hin untersuchen zu konnen.

Das Lebenslange Lernen zielt als eines der zentralen Themen des Bologna-Prozesses unter anderem auf die horizontale und vertikale Durchlassigkeit in einem vernetzten Bildungssystem ab, dass vielfaltige Bildungswege fur unterschiedliche Zielgruppen ermoglichen soll. Damit gewinnt auch die Thematik der Anerkennung und Anrechnung auserhochschulisch erworbener Kompetenzen an Bedeutung. Trotz unterschiedlicher Bemuhungen in den vergangenen zehn Jahren sind bundeseinheitliche Rahmenbedingungen fur das Vorgehen auf diesem Feld bis heute nur schwach ausgepragt. Anhand einer Verfahrensgegenuberstellung wird der Frage nachgegangen, welche Adaptierungspotentiale die franzosische Systematik mit ihren Modellen zur Anerkennung und Anrechnung von auserhochschulisch erworbenen Kompetenzen fur die deutsche Hochschullandschaft bietet. Dazu findet eine Betrachtung auf zwei Ebenen statt. Zum einen werden die Moglichkeiten der Zulassung zu einem Studienprogramm, fur Bewerbende ohne formale Hochschulzugangsberechtigung, durch den Einsatz auserhochschulisch erworbener Kompetenzen verglichen. Zum anderen werden die Moglichkeiten der Verkurzung des zu studierenden Workloads durch die Berucksichtigung bereits vorhandener Kompetenzen gegenuber gestellt. Aus der Gesamtbetrachtung der dargestellten Verfahren sollen abschliesend Adaptierungspotentiale abgeleitet werden.

Der Artikel zeigt, welche Rolle ‚Zeit‘ in Bezug auf Anrechnungsverfahren einnimmt und was dies fur die Hochschulen, aber auch fur die Studierenden bedeutet. Hierbei spielt das Thema Beratung eine wichtige Rolle, da diese viel Zeit in Anspruch nimmt, wenn sie gut vorbereitet und professionell durchgefuhrt werden soll.

Der Begriff der ‚Anrechnung‘ ist multidimensional zu betrachten. Er kann in verschiedenen Dimensionen, vor der Zulassung zu einem Studium, vor Studienbeginn und wahrend eines Studiums eine wichtige Rolle spielen. Diese Dimensionen werden im Folgenden kompakt erlautert und kommen im Verlauf dieser Handreichung in der Form zum Tragen, dass sie erneut explizit dargestellt und diskutiert werden.

Die Thematisierung der Anrechnung von Kompetenzen zeigt, „dass im Rahmen des Lissabon- und Kopenhagen-Prozesses von Beginn an die Anrechnung nonformal und informell erworbener Kompetenzen im Vordergrund stand“ (Freitag 2010, S. 16). Wahrend Anrechnung im Zuge des Bologna-Prozesses „unspezifisch als ‚Anrechnung von Credits‘ thematisiert“ (ebd.) wird, zeigt sich die „Fokussierung auf die Anrechnung von non-formal und informell erworbenen Kompetenzen“ (ebd.) erstmals in der NUFFIC-Studie. Bei der Umsetzung der Anrechnungsziele, welche im Zuge des Bologna-Prozesses und in der Lissabon- Konvention festgelegt wurden, ist europaweit in unterschiedlicher Geschwindigkeit agiert worden.

Im Folgenden werden sowohl die zentralen Begrifflichkeiten der vorliegenden Handreichung definiert als auch die Bedeutung des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) bei der Schaffung von Voraussetzungen fur die Anerkennung und Anrechnung auserhochschulisch erworbener Kompetenzen dargelegt.

Wird ein Weiterbildungsmaster mit einem Gesamtumfang von 120 ECTSPunkten konzipiert, kann dieser so angelegt sein, dass weniger ECTS-Punkte (in der Regel 60 oder 90) studiert werden mussen (vgl. Kultusministerkonferenz 2008, S. 3f). Eine grundsatzliche strategische Entscheidung besteht darin, wie gros der Anteil des Studiums sein soll, welcher den Teilnehmenden angerechnet werden kann. Aufgrund der oft hohen Belastung nicht-traditionell Studierender (Berufstatigkeit, Familienpflichten etc.) sind Weiterbildungsmaster, in denen ein Workload von 60 oder 90 ECTS-Punkten studiert wird, die Regel. Bei einem Weiterbildungsmaster mit einem Umfang von 120 ECTS-Punkten ist im Regelfall vorgesehen, 30 oder 60 ECTS-Punkte in Form von auserhochschulisch erworbenen Kompetenzen anzurechnen, um die Arbeitsbelastung im Studium zu reduzieren.

Bei der Entwicklung von Anrechnungssystemen wird es voraussichtlich auch in Zukunft keinen ‚Konigsweg‘ geben. Das jeweils angemessene Verfahren ist immer abhangig von dem Weiterbildungsangebot auf das Anrechnung ermoglicht werden soll. Im folgenden Schaubild wird illustriert, welches System sich unter welchen Bedingungen am ehesten anbietet.

Die im Rahmen der Sekundaranalyse konzipierte Erhebungsmatrix (Tabelle 1) zur deskriptiven, theoretisch fundierten und systematisierten Zusammenstellung vorhandener Erkenntnisse sowie zur Aufbereitung der Modelle stellt sich zur Visualisierung der Pluralitat von Anerkennungs- und Anrechnungsmoglichkeiten als auserst hilfreich dar. Sie erweist sich in der operativen Umsetzung aber als wenig tragfahig, da sich die aus den Studien- und Prufungsordnungen herausgearbeiteten Vorgehensweisen auf wenige Dimensionen beschranken.

Durch die Analyse der rechtlichen Rahmenbedingungen auf europaischer, nationaler und landesspezifischer Ebene, der einschlagigen Literatur zu Anerkennung und Anrechnung, der Studien- und Prufungsordnungen der Angebote wissenschaftlicher Weiterbildung hessischer Hochschulen sowie der grundstandigen Studienangebote an hessischen Hochschulen im Hinblick auf Anerkennung und Anrechnung, der im Rahmen der ANKOM-Initiative geforderten Projekte und der Expert_inneninterviews ist es gelungen, ein klareres Bild von der Thematik der Anerkennung und Anrechnung auserhochschulisch erworbenen Kompetenzen an hessischen Hochschulen und daruber hinaus zu zeichnen. Im Folgenden werden die Ergebnisse der Dokumentenanalyse (vgl. Kapitel 3; 4; 5) und der Expert_inneninterviews zusammenfassend dargestellt.

Mit der Bolognareform hat die Kompetenzorientierung einen grosen Bedeutungszuwachs bei der konzeptionellen Entwicklung von Studiengangen erfahren. Eine Selbstverpflichtung zur expliziten Formulierung von ‚Learning Outcomes‘ in Bezug auf Studieninhalte bietet fur das Feld der Anerkennung und Anrechnung Chancen und Potentiale. Allerdings muss hier ein Umdenken stattfinden, sodass „die Lehre und Konzeption des Studiengangs von den Lernzielen her zu planen und die Module und Lehrveranstaltungen auf den Erwerb von Kompetenzen [auszurichten sind]“ (Schaper/Hilkenmeier 2013, S. 6).

Eine grundsatzliche strategische Entscheidung bei der Studiengangentwicklung besteht darin, wie viele ECTS-Punkte fur einen Masterabschluss vergeben werden sollen. Da der Mastergrad in der Regel formal an den Nachweis von 300 ECTS-Punkten geknupft ist, hangt diese Entscheidung eng mit der zu erwartenden Zielgruppe zusammen. Hier soll erneut explizit hervorgehoben werden, dass es sich bei dieser Entscheidung (noch) nicht um Anrechnung von Kompetenzen handelt, sondern dass es in einem ersten Schritt darum geht, uber welchen ECTS-Punkteumfang ein Weiterbildungsmaster verfugen soll. Diese Entscheidung uber den Gesamtworkload eines Weiterbildungsmasters hat Auswirkungen auf den Umfang von einer moglichen Anrechnung auserhochschulisch erworbener Kompetenzen. Es ist daher eindeutig zwischen dem Gesamtworkload des Weiterbildungsmasters und dem Workload, der tatsachlich innerhalb des Studiums geleistet werden muss, zu unterscheiden.

Die rechtlichen Rahmenbedingungen sind in verschiedenen Beschlussen, Gesetzen und Verordnungen verankert. Die Grundlage der Umsetzung fur die Anerkennung und Anrechnung an deutschen Hochschulen stellen die KMK-Beschlusse zur Anrechnung von auserhalb des Hochschulwesens erworbenen Kenntnissen und Fahigkeiten auf ein Hochschulstudium (2002) und der darauf folgende KMK-Beschluss zur Anrechnung II (2008) dar.

Nachdem im vorherigen Teil Anrechnung in erster Linie als Instrument zur Erfullung der formalen Kriterien und damit zur Zulassung zu Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung behandelt wurde, beschaftigen sich die folgenden Ausfuhrungen mit Anrechnung als Instrument zur Verkurzung des Studiums und gegebenenfalls – je nach Finanzierungskonzept – als Instrument zur Reduzierung der Kosten fur Teilnehmende. Dazu werden drei Anrechnungsverfahren dargestellt, Vor- und Nachteile aufgezeigt sowie anhand eines ‚good practice‘ Beispiels veranschaulicht.