Search

Los estudiantes con altas capacidades procesan la información de manera distinta, ya que estos poseen una elevada creatividad e implicación en la tarea. Este hecho implica la necesidad de llevar acabo una intervención educativa específica. Algunos modelos teóricos han demostrado la efectividad del uso de las TICs en la intervención de este tipo de alumnado, por lo que en el presente artículo se incluyen diferentes herramientas TIC que pueden ser de gran utilidad para los docentes. Entre estas herramientas se incluyen: las webquests, los cursos en abierto conocidos como Open Course Ware (OCW) y los Massive Open Online Courses (MOOCS), además de diferentes recursos creativos para representar la información como los mapas conceptuales, las nubes de palabras y las infografías. Todos los alumnos pueden utilizar estos recursos pero son particularmente útiles para los alumnos con altas capacidades, ya que todos ellos permiten la posibilidad de ampliar los conocimientos, además de poder llevar a cabo un trabajo más autónomo y centrado en los intereses personales. Gifted students process information differently, as they have a high creativity and involvement in the task. This fact implies the need to perform a specific education. Some theoretical models have demonstrated the effectiveness of using ICT in the intervention of this type of students, so in this article there have been included some ICT tools that can be useful for teachers. The described tools are: webquests, Open Course Ware (OCW) and Massive Open Online Courses (MOOCs), as well as several creative resources to represent information such as map minds, word clouds and infographics. All students can use these resources but they are particularly useful for gifted students, as all of them allow the possibility of expanding knowledge, besides being able to conduct a more selfemployment work and focused on personal interests.

Resumen basado en el de la publicación Se describe cómo los niños y las niñas con TEA presentan comportamientos disruptivos, que pueden ser debidos a posibles alteraciones en el procesamiento sensorial de la información, un aspecto muy importante que cabe tener en cuenta en la práctica educativa. Como docentes, es esencial adoptar una mirada inclusiva despierta hacia estas necesidades, adaptando el entorno del aula a las peculiaridades sensoriales del alumnado. Biblioteca del Ministerio de Educación y Formación Profesional; Calle San Agustín, 5 - 3 Planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@educacion.gob.es ESP

Resumen La prevalencia del trastorno de espectro autista (TEA) se ha incrementado en los últimos años, en parte debido a las mejoras de los métodos de detección y en parte a las modificaciones en la definición que se han ido incorporando a los manuales diagnósticos. Este incremento ha provocado que el índice de prevalencia por género sea en la actualidad de un 1,4/1, según algunos autores, o hasta de un 15,7/1 según otros, con un número muy superior de varones que reciben el diagnóstico en comparación con el número de mujeres que lo reciben. Las distintas explicaciones que se han dado a esta cuestión apuntan a unas determinadas diferencias de género en las manifestaciones sintomáticas del trastorno, unido a que las técnicas de evaluación que se han venido utilizando han sido mayoritariamente diseñadas pensando en una muestra con varones y, por tanto, con una mayor precisión para la detección en el caso de ellos. Asimismo, se habla de un fenómeno de camuflaje entre las mujeres con el trastorno, especialmente en los casos de alta capacidad cognitiva, quienes suelen tener mayores habilidades para compensar las dificultades de comunicación e interacción social propias del TEA. Todo esto podría estar llevando a que se estén dando casos de falsos negativos entre las mujeres que podrían tener TEA y que no se diagnostican. El objetivo de este trabajo es explorar estas diferencias de género en relación con la expresión de la sintomatología TEA y comprobar si esto se traslada fielmente a las diferencias de género en el diagnóstico, así como indagar sobre las posibles causas que podrían estar detrás de este fenómeno. Para ello se ha realizado una revisión teórica de la literatura científica publicada desde 2009 hasta la actualidad y se han seleccionado sus conclusiones más destacadas que podrían ayudar a dilucidar estas cuestiones. Abstract The prevalence of autistic spectrum disorder (ASD) has increased in recent years, partly due to improvements in detection methods and partly to the modifications in the definition that have been incorporated into diagnostic manuals. This increase has caused the prevalence rate by gender to be currently of 1.4 / 1, according to some authors, or up to 15.7 / 1 according to others, with a much higher number of barons who receive the diagnosis compared to the number of women who receive it. The different explanations that have been given to this question point to certain gender differences in the symptomatic manifestations of the disorder, together with the fact that the evaluation techniques that have been used have been mostly designed with a sample of barons in mind and, therefore, with a greater precision for the detection in the case of them. Likewise, a phenomenon of camouflage has been argued to occur among women with the disorder, especially in cases of high cognitive capacity, who tend to have greater abilities to compensate for communication and social interaction difficulties typical of ASD. All this could be leading to the occurrence of false negative cases among women who may have ASD and who are not diagnosed. The objective of this research is to explore these gender differences in relation to the expression of the symptoms of ASD and to verify if this is faithfully transferred to the gender differences in the diagnosis, as well as to investigate the possible causes that could be behind this phenomenon. To this end, a theoretical review of the scientific literature published from 2009 to the present has been carried out and its most important conclusions which could help to clarify these issues have been selected and presented.

This study reports a characterization of the precipitable water vapor (PWV) at ten sites over Spain from 10 years of hourly data from ground-based GPS receivers. The GPS-PWV data series turned out to be inhomogeneous due to the change in the calibration procedure of the variations of the antenna phase center in November 2006. Radiosonde data were used to homogenize the GPS data series and to assess the quality of the GPS measurements. The annual average value of PWV ranges from 14.5 to 20.0 mm, with an average of 18.3 ± 1.9 for the entire Spain. The highest values are registered at the sites on the coast, especially on the Mediterranean coast, and the lowest ones at inland sites. The PWV presents a clear annual cycle, with a minimum in winter and maximum at the end of the summer. However, the southwestern sites present a relative minimum in July. This minimum seems to be related with the presence of drier air masses in the atmospheric layers between 1 and 4 km altitude. The amplitude of the cycle ranged from 8.9 to 18.7 mm. The largest amplitudes are found at the Mediterranean coastal sites (approx. 15-19 mm) and the lowest ones at inland sites (approx. 9-10 mm). A harmonic analysis of the annual cycle showed that the 12-month period harmonic explains, on average, over 96 % of the variance. The average annual regime of PWV followed the cycle of the temperature, except for the relative minimum of PWV in July at the southwestern sites.

Gifted students process information differently, as they have a high creativity and involvement in the task. This fact implies the need to perform a specific education. Some theoretical models have demonstrated the effectiveness of using ICT in the intervention of this type of students, so in this article there have been included some ICT tools that can be useful for teachers. The described tools are: webquests, Open Course Ware (OCW) and Massive Open Online Courses (MOOCs), as well as several creative resources to represent information such as map minds, word clouds and infographics. All students can use these resources but they are particularly useful for gifted students, as all of them allow the possibility of expanding knowledge, besides being able to conduct a more selfemployment work and focused on personal interests., Los estudiantes con altas capacidades procesan la información de manera distinta, ya que estos poseen una elevada creatividad e implicación en la tarea. Este hecho implica la necesidad de llevar acabo una intervención educativa específica. Algunos modelos teóricos han demostrado la efectividad del uso de las TICs en la intervención de este tipo de alumnado, por lo que en el presente artículo se incluyen diferentes herramientas TIC que pueden ser de gran utilidad para los docentes. Entre estas herramientas se incluyen: las webquests, los cursos en abierto conocidos como Open Course Ware (OCW) y los Massive Open Online Courses (MOOCS), además de diferentes recursos creativos para representar la información como los mapas conceptuales, las nubes de palabras y las infografías. Todos los alumnos pueden utilizar estos recursos pero son particularmente útiles para los alumnos con altas capacidades, ya que todos ellos permiten la posibilidad de ampliar los conocimientos, además de poder llevar a cabo un trabajo más autónomo y centrado en los intereses personales.

Las Matemáticas son una asignatura en la que normalmente suelen fracasar los alumnos debido a la necesidad de utilizar conjuntamente los procesos cognitivos, metacognitivos y una acumulación de conocimientos académicos matemáticos y lectores. Objetivo. Estudiar cuáles de estos conocimientos matemáticos suelen diferenciar entre aquellos que tienen buen y mal rendimientos en las matemáticas y en la lectura. Muestra. Participaron en la investigación estudiantes 128 alumnos de cuarto de primaria divididos en cuatro grupos uno Control, otro con dificultades en las matemáticas, otro con dificultades en la lectura y un cuarto grupo con dificultades en matemáticas y en la lectura. Se evaluó la Inteligencia, rendimiento en matemáticas (cálculo, resolución de problemas matemáticos, series numéricas, número anterior y posterior, cantidades numéricas y descomposición numérica) y rendimiento en comprensión lectora. Análisis. Se realizó un MANCOVA entre los grupos ya que había diferencias significativas en el CI. Resultados. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre todos los grupos y en todas las variables.

La publicación de trabajos científicos en acceso abierto (AA) se está convirtiendo en una alternativa a los sistemas de publicación tradicionales, en los que existe una comercialización y mercantilización del conocimiento. La popularización del movimiento AA está generando una ingente cantidad de herramientas y buscadores informáticos. En este trabajo se explica de manera detallada el funcionamiento y finalidad de algunas de las herramientas más utilizadas, y se valora la implantación de las políticas de AA en universidades y centros de investigación españoles.

La inhibición es un componente del funcionamiento ejecutivo que permite controlar respuestas automatizadas. Sin embargo, los sujetos con TEA/TGD podrían presentar problemas en el control inhibitorio. Objetivos.- En la primera parte del trabajo presentamos una revisión sintética de la literatura científica reciente sobre el funcionamiento ejecutivo -y en particular sobre la inhibición- en los TEA. En la segunda parte, partiendo de una muestra inicial de 10 niños diagnosticados de TEA/TGD en el pasado, evaluamos cuáles de estos niños mantienen en la actualidad dicho diagnóstico y medimos empíricamente el control inhibitorio, mediante una tarea de tipo Stroop (variante Stroop numérico adaptada). Método.- Participaron 10 alumnos de entre 5 y 8 años de edad. Se administraron las siguientes pruebas: GARS-2, Raven color, Peabody y una tarea de inhibición, tipo Stroop, en la que se medía tiempo de reacción y errores en dos condiciones: conflictiva y no-conflictiva. Se conformaron tres grupos de sujetos: diagnóstico TEA/TGD con lenguaje, diagnóstico TEA/TGD sin lenguaje y sin diagnóstico en la actualidad (no TEA/TGD). En cuanto a la tarea tipo Stroop, se realizaron análisis mixtos de medidas repetidas, que mostraron diferencias tanto en el TR como en los errores, en las condiciones y entre los grupos.

La Resolución de Problemas Matemáticos es una actividad compleja en la que intervienen diferentes procesos cognitivos y metacognitivos. Objetivo. Estudiar cuáles de estos procesos están más relacionados con la Resolución de Problemas Matemáticos así como averiguar qué variable predice mejor la capacidad para resolver problemas. Muestra. Participaron en la investigación 82 estudiantes de tercero de Primaria de 8 años de edad. Se evaluó la Inteligencia, la Memoria de trabajo, la memoria a corto plazo, la Comprensión Lectora, las Operaciones Aritméticas y la Resolución de Problemas Matemáticos. Análisis. Se realizaron correlaciones entre las variables analizadas y análisis de regresión. Resultados. Los análisis de regresión mostraron que el mejor conocimiento de las operaciones aritméticas es el mejor predictor en la resolución de problemas matemáticos. Consideramos que a partir de este resultado cabe investigar las vías a través de las cuáles podríamos canalizar un entrenamiento en habilidades de cálculo y comprensión del significado de las operaciones para que influya positivamente en el rendimiento en la resolución de problemas de matemáticas en Educación Primaria.

This study explores executive functioning and motivational variables that predict the performance of children with ADHD on numerical comprehension, calculation and problem-solving tasks. The participants in the research were 24 children with ADHD between 6 and 10 years old. The evaluation included tests of mathematical contents, verbal working memory, visuo-spatial working memory, attention and inhibition, as well as self-reports of attitude, anxiety, attributions toward mathematics and self-concept. The results of the regression analyses indicated that verbal and visuo-spatial working memory and inhibition predicted performance on numerical comprehension and calculation tasks. In addition, anxiety, attitude, causal attributions and self-concept play a significant role in predicting the majority of mathematical processes. Furthermore, the motivational variables predicted the mathematical processes to a greater degree than the executive functions did. En este estudio se exploran variables de funcionamiento ejecutivo y motivacionales que predicen el rendimiento de niños con TDAH en comprensión numérica, cálculo y solución de problemas. En la investigación participaron 24 niños con TDAH entre 6 y 10 años de edad. La evaluación incluyó una prueba de contenidos matemáticos, test de memoria de trabajo verbal, memoria de trabajo viso-espa- cial, atención e inhibición, y autoinformes de actitud, ansiedad y atribuciones hacia las matemáticas y autoconcepto. Los resultados de los análisis de regresión indicaron que la memoria de trabajo verbal y viso-espacial y la inhibición predicen el rendimiento en tareas de comprensión numérica y cálculo. Por otra parte, la ansiedad, la actitud, las atribuciones causales y el autoconcepto mostraron un papel signi- ficativo en la predicción de la mayoría de los procesos matemáticos. Además, en conjunto, las variables motivacionales predijeron los procesos matemáticos en mayor medida que las funciones ejecutivas.

Se presenta una investigación en la que se analizan las preferencias instruccionales de estudiantes universitarios relacionadas con el formato del material empleado como apoyo en las clases. Se comparan las preferencias de los estudiantes respecto a 3 tipos de materiales: mapas conceptuales elaborados con el software Cmap Tools, páginas web elaboradas con eXe Learning y diapositivas elaboradas con Power Point. Los resultados indican que las preferencias de los estudiantes se decantan por el uso en clase de diapositivas, por encima de páginas web y mapas conceptuales. Se analizan estos resultados en términos de implicaciones para la docencia universitaria.

Introduction. Reading comprehension is avery complex activity due to the large amount of processes involved in il. In the last decade has been analyzed the role of higher level processes, among which are executive functions, associated with students with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Aims. Identify which aspects of reading processes - macroideas, inferences, previous knowledge, literal ideas- distinguishes between students with ADHD, reading comprehension difficulties (RCD), ADHD+RCD, and comparison. Participants. Eighty-four subjects, ages 12 to 16 year old, were divided in four similar groups, ADHD, ADHD+RCD, RCD and comparison. Anaphoric inferences, knowledge-based inferences, literal ideas and macroideas were assessed through the comprehension strategies test. Analysis. MANCOVAs were conducted with 10 as a covariate due to statistically significant differences between groups, after that, ANCOVAs were conducted. Results. There were significant differences between groups in all variables analyzed, except in knowledge-based inferences. Introducción. La comprensión lectora es una actividad difícil debido a la multitud de procesos implicados. En la última década se ha analizado en la literatura especialmente el papel de los procesos de orden superior entre los que se encuentran las funciones ejecutivas, afectadas en estudiantes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Objetivo. Distinguir qué aspectos de los procesos lectores, - macroideas, inferencias, conocimientos previos e ideas Iiterales- distinguen entre estudiantes con, TDAH, dificultades de comprensión lectora (DCl), TDAH+DCl y comparación. Muestra. Participaron en la investigación 84 sujetos de 12 a 16 años de edad, divididos en cuatro grupos equilibrados TDAH, TDAH+DCl, DCl y grupo comparación. Se evaluaron la realización de inferencias anafóricas, inferencias del conocimiento previo, ideas literales y macroideas. Análisis. Se realizaron MANCOVAS, tomando como covariable el CI debido a las diferencias estadísticamente significativas que existían entre los grupos y, posteriormente, se llevaron a cabo los ANCOVAS pertinentes y la comparación entre pares. Resultados. Los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en todas las variables analizadas menos en las inferencias basadas en el conocimiento previo.

Introduction. Deficits in reading comprehension of children with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) have received scarce attention. However, to establish the underlying cognitive processes of ADHD and deficits in reading comprehension association could be essential for deeply understanding neurobiological bases of reading comprehension. Aim. To examine the contribution of verbal fluency, reading fluency, and executive functions (working memory, attention and suppression mechanism) in predicting mental processes of texts comprehension. Patients and methods. The participants in the study were 42 students, 12 to 16 year old, with a clinical diagnosis of ADHD. A battery of tests was administered to measure cognitive processes and reading processes. Results and conclusions. Stepwise regression analysis carried out showed that the score in verbal fluency was the best single predictor of reading comprehension. Furthermore executive functions, but not reading fluency, made a significant contribution to reading comprehension. These findings underline the need for consideration of the role of executive functions in assessment and treatment of reading comprehension deficits of students with ADHD Introducción. El déficit en la comprensión lectora de los niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) ha recibido escasa atención. Sin embargo, establecer los procesos cognitivos subyacentes a la asociación entre TDAH y déficit en la comprensión lectora podría ser esencial para la comprensión profunda de las bases neurobiológicas de la comprensión lectora. Objetivo. Examinar la contribución de la fluidez verbal, la fluidez en la lectura y las funciones ejecutivas (memoria de trabajo, atención y el mecanismo de supresión) en la predicción de los procesos mentales de comprensión de textos. Pacientes y métodos. Los participantes en el estudio fueron 42 estudiantes, de 12 a 16 años de edad, con diagnóstico clínico de TDAH. Se administró una batería de pruebas para medir los procesos cognitivos y lectores. Resultados y conclusiones. Los análisis de regresión mostraron que la puntuación en la fluidez verbal fue el mejor predictor individual de la comprensión lectora. Además, las funciones ejecutivas, pero no la fluidez de la lectura, aportaron una contribución significativa a la comprensión. Estos resultados subrayan la necesidad de considerar el papel del funcionamiento ejecutivo en la evaluación y el tratamiento de los déficit de comprensión de lectura de los estudiantes con TDAH

Stimulant medication is the most widely used treatment for the attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Its effectiveness on behavior and performance on cognitive tasks has been demonstrated, but the evidence of its positive effects on specific skills is still scarce. The purpose of this study was to determine the effects of methylphenidate on different reading components in children with ADHD. The participants were 13 children with ages ranging from 7 to 12 years and IQs of 80 or more. A battery of tests was applied to rate lexical access and comprehension of stories at two points in time, without methylphenidate and after receiving 0.5 milligrams/kilogram of the psycho-stimulant. The pre-posttreatment intragroup analyses revealed significant improvements in the post-treatment condition only on some lexical access tasks, specifically word reading time and pseudo-homophones. With the methylphenidate, a significant increase was found in the quality of the recalled propositions belonging to the causal network, main introduction, secondary introduction, and events presented in the stories. The findings indicate that the methylphenidate improves some aspects of reading, possibly those most related to attention and sustained effort La medicación estimulante es el tratamiento del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) más extendido. Su efectividad sobre el comportamiento y el rendimiento en tareas cognitivas ha sido demostrada, pero la evidencia de sus efectos positivos en aprendizajes instrumentales aún es escasa. El propósito de esta investigación fue determinar los efectos del metilfenidato sobre diferentes componentes de la lectura en niños con TDAH. Participaron 13 niños con edades entre 7 y 12 años y CI igual o superior a 80. Se aplicó una batería de tests para valorar el acceso al léxico y la comprensión de historias en dos momentos, sin metilfenidato y tras recibir 0.5 miligramo/kilogramo del psicoestimulante. Los análisis intragrupo pre-postratamiento revelaron mejoras significativa en la condición de post-tratamiento sólo en algunas tareas del acceso al léxico, concretamente en el tiempo de lectura de palabras y pseudohomófonos. También se observó, con el metilfenidato, un incremento significativo en la calidad de las proposiciones recordadas pertenecientes a la red causal, introducción mayor, introducción menor, y sucesos presentados en los cuentos. Los hallazgos aportan cierta evidencia de que el metilfenidato mejora algunos aspectos de la lectura, posiblemente los que tienen más relación con la atención y el esfuerzo sostenido.

Uno de los supuestos aceptados por todos los componentes de la comunidad educativa se refiere al hecho de considerar las matemáticas como una materia fundamental en el currículum escolar, tanto por su contribución al desarrollo cognitivo y actitudinal de los estudiantes como por la funcionalidad de los aprendizajes matemáticos en la vida adulta. No obstante, la realidad de la escuela ha puesto de manifiesto que tradicionalmente las matemáticas han constituido una de las áreas más difíciles de enseñar y aprender. Muestra de ello son los resultados de los informes de las pruebas internacionales (TIMMSS de la IEA, en Educación Primaria; y PISA, de la OCDE, en Educación Secundaria), que indican que las matemáticas, en general, y la resolución de problemas (en adelante, R.P) en particular, constituyen el talón de Aquiles del aprendizaje escolar para un número considerable de estudiantes. Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas pueden surgir en contenidos muy diversos. Sin embargo, como señala Orrantia (2011), la tarea que representa la síntesis de las dificultades es la R.P, puesto que la mayor parte de los conceptos y procedimientos ligados a las matemáticas convergen en esta tarea. La dificultad que supone para los estudiantes esta tarea contrasta con su relevancia, puesto que la R.P permite desarrollar en los escolares la capacidad para aplicar los conocimientos matemáticos a situaciones de la vida cotidiana, objetivo nuclear de la Educación Matemática. Por tanto, la R.P debe servir de “eje vertebrador” a la actividad matemática, fuente y soporte principal del aprendizaje matemático a lo largo de la Educación Primaria, “piedra angular” de la Educación Matemática y “columna vertebral” del resto de bloques de contenidos (Real Decreto 126/2014). Por otra parte, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la R.P, o de cualquier otro tipo de contenido matemático, no se da en el vacío, sino que esta mediatizado por la cultura escolar, donde cobra una especial relevancia el libro de texto, tradicionalmente el recurso material hegemónico en el aula (Boesen et al., 2014; Jakoblonka y Johansson, 2012; Hiebert et al., 2003; Van Stiphout, 2011; Vicente, Rosales, Chamoso y Múñez, 2013). El papel que desempeña este material curricular en la práctica educativa es incluso más decisivo que el propio currículum prescrito (Cai y Jiang, 2017; Monterrubio y Ortega2012; Stein y Smith, 2010). Por ello, los libros de texto constituyen ventanas desde las que podemos asomarnos a la realidad escolar o el currículum en la práctica. Teniendo en cuenta la relevancia de la R.P para el desarrollo de la competencia matemática de los estudiantes, y dada la gran influencia del libro de texto en las prácticas instruccionales del aula, en esta tesis doctoral se presentan dos estudios cuyos objetivos generales son: 1. Analizar el tratamiento de los Problemas Aritméticos Verbales (en adelante, PAVs) en los libros de texto de matemáticas de Educación Primaria, editados tras la entrada en vigor de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), es decir, como consecuencia de un cambio en el sistema educativo de nuestro país. 2. Comprobar en qué medida se ha producido un cambio, o una mejora desde el estudio pionero realizado en España por Orrantia, González y Vicente (2005) con libros de texto editados en el marco normativo de la LOGSE (1990). 3. Conocer qué tipo de aprendizajes matemáticos son evaluados y, por tanto, valorados por las editoriales en las pruebas de evaluación editadas en sus guías didácticas. Para la obtención, registro y análisis de la información se ha utilizado como metodología, el Análisis Didáctico en Educación Matemática, que se sustenta en las reglas generales del análisis, es decir, “la distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios elementales” (Rico y Fernández-Cano, 2013, p.19). Sobre la base del proceso de análisis, se produce posteriormente el proceso de síntesis, de ahí que el análisis suponga una fase escrutadora y disgregadora (Zalta, 2012) y la síntesis una fase reductiva e interpretativa (Rico y Fernández-Cano,2013). Si bien el análisis didáctico implica diferentes dimensiones, nosotros nos hemos centrado en el análisis del contenido, que es definido por Cohen, Manion y Morrison (2011), como “un conjunto de procedimientos sistemáticos para el análisis riguroso, el examen y la verificación de los contenidos de datos escritos” (p.563). El análisis del contenido constituye una técnica de investigación cuyo objeto es la elaboración de inferencias a partir de textos u otros materiales escritos, entendiendo por “textos” todo material que se supone que debe ser leído, (p.ej. producciones escolares de los alumnos, libros de texto, guías didácticas, etc.). Las conclusiones generales que se derivan de la investigación son las siguientes: 1. Los libros de texto de matemáticas actuales están lejos de constituir materiales efectivos para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la R.P en la escuela. 2. No existe una evolución con respecto al panorama presentado en el estudio pionero en España realizado por Orrantia et al. (2005) en el marco de la LOGSE (1990), de manera que los libros de texto de matemáticas permanecen ajenos a las sucesivas reformas implantadas en el sistema educativo de nuestro país.3. No existen diferencias destacables en el tratamiento de los problemas por parte de las distintas editoriales, de forma que se puede concluir que los libros de texto de las diferentes editoriales analizadas enseñan lo mismo de la misma manera. 4. Las pruebas de evaluación publicadas en las guías didácticas se centran prioritariamente en tareas más propias de la dimensión reproductiva, esto es, la aplicación de conocimientos a situaciones matemáticas con un escaso nivel de complejidad cognitiva. El valor de la investigación realizada reside en ofrecer una visión actualizada del estudio pionero realizado por Orrantia et al. (2005). Asimismo, la investigación presentada se extiende al ámbito de la evaluación de los problemas en las guías didácticas de seis editoriales, tema escasamente abordado de forma sistemática en el ámbito de la Educación Matemática. La tesis se ha estructurado en dos partes: la primera parte consta de los capítulos I a III, que constituye el marco teórico donde se encuadra nuestro trabajo; la segunda parte comprende los capítulos IV a VI, donde se describen nuestros estudios y se exponen las conclusiones que de ellos se derivan. El capítulo I comienza con una aproximación al concepto general de problema y R.P a través de los distintos focos, perspectivas y ámbitos desde los cuales se ha abordado su estudio. En este primer capítulo se sitúan las primeras ideas clave que sirven de base teórica para el desarrollo y la comprensión del resto de los capítulos. Posteriormente, el Capítulo II se centra en el primer contenido nuclear y objeto de análisis de esta tesis, los PAVs de estructura aditiva, abordando su concepto, su doble naturaleza, su tipología y las principales dificultades que este tipo de problemas presentan a los estudiantes. En un segundo momento, nos detenemos en la descripción de los principales modelos teóricos explicativos de los procesos cognitivos que tienen lugar desde el momento en que el alumno procesa la información textual del problema hasta que llega a una respuesta numérica del mismo, distinguiendo entre los modelos que han puesto el énfasis en la importancia del conocimiento conceptual o matemático, y aquellos otros modelos que han otorgado mayor relevancia a la dimensión lingüística y situacional. Finalmente, en un tercer momento, describimos los estudios empíricos, que a través de la metodología de la reescritura de los PAVs, han comprobado qué tipo de modificaciones textuales se muestran más efectivas a la hora de ayudar a los estudiates a comprender y resolver los problemas, distinguiendo entre los estudios que han reescrito los problemas con el fin de resaltar las relaciones matemáticas entre los conjuntos y los estudios que se han centrado en producir enunciados más comprensibles desde el punto de vista lingüístico y situacional. Por otra parte, dado que todo contenido curricular no aparece en el marco escolar de forma aislada, sino dentro de un contexto socio-político y cultural que determina su proceso de enseñanza-aprendizaje, el Capítulo III está dedicado al segundo aspecto central de esta tesis: el libro de texto o manual escolar, recurso material hegemónico en la institución escolar que actúa como mediador entre las prescripciones del currículum oficial y la práctica educativa, y que encierra, por tanto, el currículum real que se presenta en el contexto escolar. Siguiendo el pensamiento de Apple (1992), lo que aprenden los alumnos no es definido realmente por los programas curriculares, sino por los libros de texto. Este tercer capítulo se inicia ofreciendo una visión del panorama actual sobre su uso e influencia en la escuela, las líneas de investigación más relevantes dedicadas a su estudio y los enfoques teóricos que la investigación actual considera prioritarias. El capítulo concluye con la descripción de los estudios actuales dedicados a la investigación del tratamiento de los problemas y la R.P en los libros de texto editados a partir de una reforma del sistema educativo. Esta descripción nos permitirá conocer el estado actual de nuestro objeto de estudio, tanto a nivel nacional como internacional. La segunda parte de esta tesis comprende los Capítulos IV y V, donde se describen nuestros estudios. En ambos capítulos se presentan los objetivos generales y específicos que se persiguen, así como las preguntas de investigación asociadas. Tras las predicciones, se expone de forma argumentada la elección del método utilizado, el procedimiento seguido y los materiales utilizados. Finalmente, se presentan los resultados de la investigación, que son discutidos a la luz de los resultados obtenidos en estudios precedentes. Por último, en el Capítulo VI se presentan las conclusiones que se derivan de esta investigación, se plantean las implicaciones educativas que se pueden extraer de este trabajo, las limitaciones, y las futuras vías de investigación que permanecen abiertas. One of the assumptions accepted by all the components of the educational community refers to the fact that mathematics is considered to be a fundamental subject in the school curriculum, both for its contribution to the cognitive and attitudinal development of students, and for the functionality of mathematical learning. In adult life, however, the reality of the school has shown that mathematics has traditionally been one of the most difficult areas to teach and learn. Proof of this are the results of the international test reports (TIMMSS of the IEA, in Primary Education; and PISA, of the OECD, in Secondary Education), which indicate that mathematics, in general, and problem solving (hereinafter, PS) in particular, constitute the Achilles heel of school learning for a considerable number of students. Difficulties in learning mathematics can arise in very diverse contents. However, as Orrantia (2011) points out, the task that represents the synthesis of difficulties is PS, since most of the concepts and procedures linked to mathematics converge in this task. The difficulty of this task for students contrasts with its relevance, since PS allows students to develop the ability to apply mathematical knowledge to situations of daily life, which is the nuclear objective of Education in Mathematics. Therefore, PS should serve as a “backbone” to the mathematical activity, its source and main support of mathematical learning throughout Primary Education, a “cornerstone” of Mathematical Education and “backbone” of other blocks of contents (Royal Decree 126/2014). On the other hand, the teaching-learning process of PS, or any other type of mathematical content, does not occur in a vacuum, but is mediated by school culture, where the textbook takes on a special relevance, traditionally the hegemonic material resource in the classroom (Boesen et al., 2014; Jakoblonka and Johansson, 2012; Hiebert et al., 2003; Van Stiphout, 2011; Vicente, Rosales, Chamoso and Múñez, 2013). The role played by this curriculum material in educational practice is even more decisive than the prescribed curriculum itself (Cai and Jiang, 2017; Monterrubio and Ortega2012; Stein and Smith, 2010). Therefore, textbooks are windows from which we can look at the school reality or the curriculum in practice. Taking into account the relevance of PS for the development of the mathematical competence of students, and given the great influence of the textbook on the instructional practices of the classroom, in this doctoral thesis two studies are presented whose general objectives are: 1. Analyse the treatment of Verbal Arithmetic Problems (hereinafter, VAPs) in Primary Education math textbooks, published after the implementation of the Organic Law for the Improvement of Educational Quality (LOMCE, 2013), that is, as a result of a change in the educational system of our country. 2. Check to what extent there has been a change, or an improvement from the pioneering study conducted in Spain by Orrantia, González and Vicente (2005) with textbooks edited in the normative framework of LOGSE (1990). 3. Determine what kind of mathematical learning is assessed and, therefore, taken into account by the publishers in the assessment tests published in their teaching guides. To obtain, record and analyse the information, the Didactic Analysis in Mathematics Education has been used as a methodology, which is based on the general rules of analysis, that is, “the distinction and separation of the parts of a whole until an understanding of the elementary principles is reached” (Rico and Fernández-Cano, 2013, p.19). Based on the analysis process, the synthesis process is subsequently produced, hence the analysis involves a scrutinizing and isolating phase (Zalta, 2012), and the synthesis a reductive and interpretative phase (Rico and Fernández-Cano, 2013). Although didactic analysis implies different dimensions, we have focused on content analysis, which is defined by Cohen, Manion and Morrison (2011), as “a set of systematic procedures for rigorous analysis, examination and verification of the contents of written data” (p.563). Content analysis is a research technique whose purpose is the elaboration of inferences from texts or other written materials, “texts” meaning all material that is supposed to be read, (e.g., in-classroom productions of students, textbooks, teaching guides, etc.). The general conclusions that are derived from the research are the following: 1. Current math textbooks are far from constituting effective materials to address the teaching-learning process of PS in schools. 2. There is no evolution with respect to the scenario presented in the pioneering study in Spain conducted by Orrantia et al. (2005) within the framework of LOGSE (1990), hence math textbooks remain oblivious to the successive reforms implemented in the educational system of our country. There are no notable differences in the treatment of problems by the different publishers, therefore, it can be concluded that the textbooks of the different publishers analysed, teach the same thing in the same way. 4. The assessment tests published in the teaching guides focus primarily on tasks more typical of the reproductive dimension, that is, the application of knowledge to mathematical situations with a low level of cognitive complexity. The value of the research carried out lies in offering an updated view of the pioneering study conducted by Orrantia et al. (2005). At the same time, the research presented extends to the scope of the evaluation of the problems in the didactic guides of six publishers, a topic scarcely addressed systematically in the field of Mathematical Education. The thesis has been structured in two parts: the first part consists of chapters I to III, which constitutes the theoretical framework underpinning our research; The second part includes chapters IV to VI, where our studies are described and the conclusions that are derived from them are presented. Chapter I begins with an approach to the general concept of problem and PS through the different focuses, perspectives and areas from which this study has been approached. In this first chapter the first key ideas that serve as a theoretical basis for the development and understanding of the rest of the chapters are located. Subsequently, Chapter II focuses on the first nuclear content and object of analysis of this thesis, the VAPs of additive structure, addressing its concept, its double nature, its typology and the main difficulties that these types of problems present to students. In a second instance, we look at the description of the main theoretical explanatory models of the cognitive processes that take place from the moment the student processes the textual information of the problem until it reaches a numerical response of the problem, distinguishing between the models that have placed the emphasis on the importance of conceptual or mathematical knowledge, and those other models that have given greater importance to the linguistic and situational dimension. Finally, in a third instance, we describe the empirical studies, which, through the rewriting-methodology of the VAPs, have verified what type of textual modifications are most effective in helping students understand and solve maths problems, distinguishing between the studies that have rewritten the problems in order to highlight the mathematical relations between the sets and the studies that have focused on producing more comprehensible statements from the linguistic and situational point of view. On the other hand, since all curricular content does not appear in the school framework in isolation, but within a socio-political and cultural context that determines its teaching-learning process, Chapter III is dedicated to the second central aspect of this thesis : the textbook or school manual, a hegemonic material resource in the school institution that acts as a mediator between the prescriptions of the official curriculum and the educational practice, and which, therefore, contains the real curriculum that is presented in the school context. Following the thinking of Apple (1992), what students learn is not really defined by curricular programs, but by textbooks. This third chapter begins by offering a vision of the current scenario of the use and influence of the textbook in the school, the most relevant lines of research dedicated to its study, and the theoretical approaches that current research considers to be priorities. The chapter concludes with the description of the current studies dedicated to the investigation of the treatment of problems and PS in the textbooks edited since a reform of the educational system. This description will allow us to know the current state of our object of study, both nationally and internationally. The second part of this thesis includes Chapters IV and V, where our studies are described. Both chapters present the general and specific objectives being pursued, as well as the associated research questions. After the predictions, the choice of the method used, the procedure followed, and the materials used are argued. As a final point, the results of the research are presented, which are discussed in the light of the results obtained in previous studies. Finally, in Chapter VI, the conclusions that are derived from this research are presented, together with the educational implications that can be drawn from this work, the limitations, and the future research paths that remain open.

L’augment de la prevalença dels xiquets diagnosticats amb trastorn de l’espectre autista (TEA) en els últims anys (Christensen et al., 2016), junt a la promulgació del principi d’inclusió establert a les darreres lleis educatives (LOE, 2006; LOMQE, 2013), ha comportat que l’atenció d’aquests xiquets siga una vertadera necessitat social, sobre la qual el professorat requereix estar preparat. Tot i que tradicionalment no ha estat contemplat als criteris diagnòstics, diversos estudis han evidenciat que gran part dels xiquets amb TEA presenten alteracions en el processament sensorial de la informació (per ex.: Ashburner et al., 2008; Ben-Sasson et al., 2009; Lai et al., 2011; Tomchek et al., 2014), un aspecte que, en moltes ocasions, dificulta la seua adaptació social (Kuhaneck i Britner, 2013). Les investigacions assenyalen que les modalitats sensorials amb major grau d’afectació són l’audició i el tacte (Di Renzo et al., 2017; Howe i Stagg, 2016; Puts et al., 2014); a més que els nens amb TEA també solen presentar dificultats a les funcions integradores d’ordre superior, com són la participació social i praxi (Baranek et al., 2014; Kuhaneck i Britner, 2013; Miguel et al., 2017; Roley et al., 2015). Malgrat que els patrons de processament sensorial tenen qualitats universals (Little et al., 2017) i independents del context (Brown i Dunn, 2010; Lai et al., 2011), s’ha comprovat que aquests també reflecteixen circumstàncies sensorials úniques i específiques de cada ambient, que poden proporcionar suport i/o crear reptes en el seu rendiment (Dunn, Myles et al., 2002). Fins el moment, no obstant, pocs estudis han analitzat les dificultats sensorials dels nens amb TEA en diversos contextos. Realitzar aquesta comparació és clau, ja que els xiquets amb TEA presenten una simptomatologia molt heterogènia que, a més, pot variar d’un entorn a altre (Brown i Dunn, 2010; Lai et al., 2011; Parham et al., 2007). Per aquest motiu, amb l’objectiu d’aportar evidència empírica en aquest camp, al primer estudi de la present tesi doctoral es realitza una comparació de les característiques de processament sensorial, participació social i praxi entre un grup de 41 xiquets amb TEA i un grup de 38 xiquets de desenvolupament típic, tant en el context escolar de l’aula com en el context familiar. En ambdós grups, l’edat dels participants es situa entre 5 i 8 anys i presenten un QI-no verbal mitjà al voltant de 97. Els instruments d’avaluació utilitzats a aquest estudi són: el Test de Matrius Progressives Raven Color (Raven, 1996), l’Escala Gilliam de valoració de l’autisme (GARS-2; Gilliam, 2006), el Sensory Processing Measure (SPM; Parham et al., 2007) i un qüestionari sobre informació demogràfica d’elaboració pròpia per obtenir informació rellevant dels pares i els mestres participants. A aquest estudi, el grup TEA va obtindre puntuacions que indiquen majors nivells de disfunció en totes les mesures avaluades en ambdós entorns, amb les majors diferències obtingudes en les variables de participació social i praxi. Les modalitats sensorials més afectades foren l’audició en l’entorn de la llar i el tacte en l’entorn escolar. Només en el grup TEA es van trobar diferències estadísticament significatives entre la informació reportada pels pares i la informació reportada pels mestres: específicament, els mestres reportaren una major disfunció que els pares en la participació social, tacte i praxi. Amb l’objectiu d’aprofundir en l’estudi del processament sensorial dels xiquets amb TEA, i tenint en compte l’elevada heterogeneïtat dintre de l’espectre de l’autisme, al segon estudi s’analitza la possible relació entre les característiques del processament sensorial, participació social i praxi que presenten una mostra de xiquets amb TEA en relació amb diverses característiques intrínseques dels mateixos xiquets, com ara: el QI-no verbal, la severitat de la simptomatologia autista, i el nombre de símptomes de TDAH (inatenció i hiperactivitat/impulsivitat) en ambdós contextos, el familiar i l’escolar. Estudis previs, que han analitzat aquestes possibles relacions en un o altre context, han obtingut resultats inconsistents, a causa possiblement de la gran heterogeneïtat de mesures d’avaluació utilitzades i de l’ampli rang d’edat de les mostres participants. En el nostre estudi, el rang d’edat dels 41 xiquets amb TEA participants és bastant delimitat, tan sols s’inclouen xiquets d’entre 5 i 8 anys. A més a més, com aspecte innovador, no sols s’analitza la possible relació entre aquestes variables, sinó que també s’avalua fins a quin punt les característiques intrínseques del nen poden ser predites per les característiques de processament sensorial, participació social i praxi, en cadascun dels dos contextos avaluats. A aquest estudi l’edat mitjana dels participants va ser de 6.09 (DT=1.06) i el QI-no verbal de 97.88 (DT=20.47). Els instruments d’avaluació que s’utilitzaren foren els mateixos que a l’estudi 1, a més de l’escala de valoració conductual sobre la simptomatologia TDAH del DSM-IV-TR (APA, 2002). En el nostre estudi, a l’igual que en estudis previs realitzats amb xiquets amb TEA, no s’obtingué cap tipus de relació entre el QI-no verbal i les característiques de processament sensorial (Ashburner et al., 2008; Rogers et al., 2003) o aquesta era molt petita (Ausderau et al., 2014). Pel que fa a la severitat de la simptomatologia de TEA, sí que trobàrem, en línia amb altres estudis, una relació directa, de manera que a major disfunció en el processament sensorial, major és el grau de la severitat del trastorn (Ausderau et al., 2014; Ben-Sasson et al., 2009; Hilton et al., 2007). Trobàrem, a més, que les diferents subescales de l’SPM prediuen un percentatge significatiu de la variància de la simptomatologia TEA, tant al context familiar com al context de l’aula. La subescala que més percentatge de la variància explica en ambdós contextos és la participació social, seguida de la puntuació total dels sistemes sensorials. Quant a la relació entre el processament sensorial, participació social i praxi dels xiquets amb TEA i els símptomes de TDAH, es van mostrar algunes peculiaritats en funció del context. A l'entorn familiar, encara que en quasi tots els casos les relacions van ser marginalment significatives, es va obtindre una relació significativa tant amb la inatenció com amb la hiperactivitat/impulsivitat. En aquest context, totes les variables de l’SPM van contribuir significativament a la variància explicada tant en les puntuacions d'inatenció com d'hiperactivitat/impulsivitat, amb un pes major en el cas de la inatenció. La participació social va ser la variable que més va contribuir a la inatenció. En el cas de l'aula, es va obtindre un pes molt menor de les variables de l’SPM que expliquen els símptomes de TDAH. Les anàlisis realitzades amb l’audició i el tacte, específicament, mostraren que l’audició es l’única variable que explica un percentatge de la variància marginalment significatiu respecte a la puntuació d’inatenció en el context de l’aula. En aquest cas, tot i que aquest resultat només es marginalment significatiu, també està en línia amb els resultats obtinguts per Ashburner et al. (2008), estudi que mostra que la falta d'atenció està particularment associada amb les dificultats a nivell de processament auditiu. Tot i que les alteracions en el processament sensorial de la informació són molt comunes entre les persones amb TEA, aquestes no són exclusives d’aquest trastorn (Coman et al., 2016), sinó que també estan presents en persones amb altres tipus de diagnòstics, com és el cas de les persones amb trastorn per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat (TDAH) (p. ex.: Cheung i Siu, 2009; Dalpatadu et al., 2017; Ghanizadeh, 2011). Amb l’objectiu de poder dilucidar patrons sensorials específics per a cada trastorn, el tercer estudi es centra en analitzar aquest aspecte amb profunditat, de manera que, es realitza una comparació de les característiques de processament sensorial, participació social i praxi, tant a casa com a l’escola, entre 4 grups: un grup de xiquets amb TEA (n=21), un grup de xiquets amb TDAH (n=21), un grup de xiquets amb diagnòstic comòrbid TEA+TDAH (n=21), i un grup de xiquets amb desenvolupament típic (n=27). L’edat dels participants dels quatre grups es situa entre 5 i 8 anys, amb una mitjana d’edat de 6.32 (DT=1.11) i presenten un QI-no verbal mitjà de 98.72 (DT=16.84). Els instruments d’avaluació utilitzats foren els mateixos que a l’estudi 2. A l’analitzar el processament sensorial entre diversos grups, els tres grups de xiquets amb trastorns del neurodesenvolupament obtingueren alts nivells de disfunció en la majoria de les subescales de l’SPM, tant en el context familiar com en el context escolar. Al comparar aquests tres grups, s’obtingueren diferències segons el context. En el context familiar, el grup comòrbid va ser el més afectat. Aquest grup va obtindre un nivell de disfunció similar al grup TDAH en les subescales de consciència corporal i equilibri i moviment (Jung et al., 2014; Shum i Pang, 2009). Quant a les modalitats sensorials externes, s’obtingueren alts percentatges de disfunció en visió en el cas dels dos grups TDAH, i en audició en el cas dels dos grups TEA. Respecte a la participació social, el grup comòrbid va presentar un major grau de disfunció que el grup TDAH però no es van obtindre majors dificultats en el funcionament social dels xiquets amb diagnòstic comòrbid en comparació amb aquells amb TEA únicament. La condició comòrbida, per tant, no sembla tenir un efecte additiu sobre les dificultats socials, pel que fa a la condició TEA en el context familiar. En el context de l’aula, el grup TEA pur i el grup comòrbid foren els més afectats, sense haver diferències entre ells. Quant a les modalitats sensorials, el processament tàctil va ser el més afectat en els tres grups amb trastorns del neurodesenvolupament. En aquest context, tant el grup comòrbid com el grup amb TEA van obtindre elevats percentatges de disfunció en relació al processament auditiu i a les dificultats de participació social, en comparació amb el grup amb TDAH. La condició comòrbida, en aquest cas, va tindre un efecte additiu respecte al TDAH, però no respecte al TEA. Les dificultats en participació social, atribuïdes a la condició de TEA, foren majors d’acord amb els mestres en comparació amb els pares. A l’analitzar les possibles diferències entre contextos, solament en el cas del grup amb TEA s’obtingueren diferències entre la informació reportada pels pares i pels mestres, i foren els mestres qui revelaren graus de disfunció majors, concretament en participació social, planificació i idees i tacte. Una possible explicació d’aquest resultat podria estar relacionada amb la hiperselectivitat o estil de processament centrat en el detall que solen presentar les persones amb TEA (Foster et al., 2016). Totes aquestes peculiaritats sensorials condicionen la forma en què els xiquets perceben el món, un aspecte molt important que hem de tenir en compte des del punt de vista de la intervenció. Per aquets motiu, a més de considerar l’increment en el diagnòstic i la necessària inclusió social, la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport de la Generalitat Valenciana començà a crear des del curs 2004-2005 les aules de Comunicació i Llenguatge (aules CiL), que són unitats específiques d’educació especial, que s’inclouen dintre d’alguns centres públics ordinaris. A aquestes aules s’utilitza la metodologia TEACCH, la qual es centra en comprendre “la cultura de l’autisme” i intervenir no tant a partir de les mancances que presenten aquests xiquets sinó a partir de les seues potencialitats (Mesibov i Shea, 2010). Diversos estudis de revisió sobre l’efectivitat de la metodologia TEACCH, realitzats amb persones de diferents edats i en diferents entorns socioeducatius, avalen resultats positius i una elevada satisfacció amb el tractament per part de les famílies (Eikeseth, 2009; Ospina et al., 2008). En concret, la literatura reporta una reducció de les conductes estereotipades i de les dificultats de comunicació i interacció social (NasoudiGharehBolagh et al., 2013). No obstant això, tots els estudis de revisió realitzats fins el moment han centrat el focus d’atenció en el desenvolupament del xiquet però no han considerat els possibles efectes de l’ús de la metodologia sobre els educadors. Amb l’objectiu d’aportar evidència a aquest àmbit i tenint en compte el limitat nombre d’estudis i, especialment, revisions que avalen l’efectivitat d’aquesta intervenció (Wong et al., 2015), el quart estudi de la present tesi doctoral inclou una revisió actualitzada sobre l’efectivitat de la metodologia TEACCH. En aquest estudi de revisió es considera l’efecte d’aquesta intervenció sobre el desenvolupament infantil dels xiquets amb TEA, a més de l’efecte d’aquesta intervenció en relació al nivell d’estrés dels pares i mestres d’aquests xiquets. En línia amb els resultats obtinguts en investigacions prèvies, independentment del país i del context de la intervenció, tots els treballs inclosos en l’estudi 4 van obtenir millores en les habilitats de desenvolupament i una reducció de la simptomatologia autista i de les conductes desadaptatives després de la implementació d'una intervenció basada en metodologia TEACCH (Eikeseth, 2009; Ospina et al., 2008). Els estudis revisats evidencien que l'ús de la metodologia TEACCH millora no només els àmbits de desenvolupament dels nens, sinó que també redueix els nivells d'estrés de pares i mestres i millora el benestar dels mateixos adults (Turner-Brown et al., 2016). Aquests resultats evidencien la necessitat de què els futurs mestres coneguen no sols en què consisteix el trastorn i la simptomatologia característica, sinó que a més coneguen metodologies d’intervenció com el TEACCH. Tenint en compte el principi d’inclusió educativa que s’inclou a la legislació vigent (LOMQE, 2013), la formació inicial del professorat, no sols dels especialistes d’educació especial sinó de tots els mestres que intervenen a les aules ordinàries, hauria de ser un dels aspectes clau per tal d’oferir una educació de qualitat, en la qual es consideraren les necessitats de tot l’alumnat. Amb l’objectiu d’aprofundir en aquest estudi i analitzar la qualitat de la formació universitària que es realitza actualment a la Universitat de València, al cinqué estudi inclòs a la present tesi doctoral s’analitza el grau no sols de coneixements, sinó també de concepcions errònies i llacunes sobre el TEA que presenten tant els alumnes de primer com els alumnes de quart del Grau de Mestres. En l’últim curs de formació, es realitza, a més, una anàlisi per especialitats, amb l’objectiu d’esbrinar possibles diferències en la qualitat de la formació. Participaren un total de 435 alumnes de primer i 431 alumnes de quart del Grau de Mestres de la Universitat de València. Dels 435 alumnes de primer, 162 cursaven el grau d’educació infantil i 273 cursaven el grau d’educació primària. Quant als alumnes de quart curs, dels 431 participants, 229 cursaven el grau d’educació infantil i 202 cursaven el grau d’educació primària. D’aquests 202, 38 cursaven la menció de pedagogia terapèutica, 37 cursaven la menció d’audició i llenguatge i 127 cursaven altres mencions, com ara: música, anglés, tecnologies de la informació i la comunicació, ciències i matemàtiques. Es va fer ús d’una adaptació de l’Autism Knowlegde Questionnaire (AKQ) per a determinar el nivell de coneixements dels participats sobre el TEA. Els resultats obtinguts al nostre estudi, en línia amb diversos estudis previs, han corroborat que la formació dels futurs mestres respecte a les necessitats dels xiquets amb TEA és insuficient (Al-Sharbati et al., 2015; Barned et al., 2011; Haimour i Obaidat, 2013; Segall i Campbell, 2012). Al comparar els coneixements dels futurs mestres entre el seu primer i el seu últim any de carrera, els estudiants de quart obtingueren un major nivell de coneixements i menys llacunes que els estudiants de primer. No obstant això, els futurs mestres de quart curs també van obtenir més concepcions errònies que els estudiants de primer. Quant a la comparació entre els coneixements dels futurs docents de pedagogia terapèutica i d’audició i llenguatge amb els coneixements de la resta dels futurs docents d’educació infantil i primària en el seu darrer curs de formació, els especialistes van obtenir un major nivell de coneixements i un menor nombre de llacunes. Aquests resultats coincideixen amb estudis previs realitzats amb docents en actiu, en els quals s’obté que els mestres d'educació especial tenen més coneixements i formació que els mestres d'educació general (Haimour i Obaidat, 2013; Segall i Campbell, 2012). Va ser sorprenent, no obstant, que els futurs docents d’educació infantil obtingueren més respostes correctes i menys llacunes que els futurs mestres d’educació primària, ja que ambdós grups havien rebut la mateixa formació en TEA a la universitat. Tal com era d’esperar, els futurs docents de pedagogia terapèutica també van obtenir una menor quantitat de concepcions errònies que els futurs docents d’educació infantil, sent aquestes diferències significatives. També va ser sorprenent que els futurs mestres de pedagogia terapèutica obtingueren una menor quantitat de concepcions errònies que els futurs mestres d’audició i llenguatge, ja que tots dos havien rebut la mateixa quantitat de formació durant la titulació. Encara que els futurs docents de pedagogia terapèutica i d’audició i llenguatge presenten un millor coneixement sobre el TEA, els resultats obtinguts no són positius per al marc escolar inclusiu en el qual el sistema educatiu actual està legalment immers. Aquesta situació, en la qual els especialistes són aquells que tenen més coneixements, perpetua un model dual en el qual els mestres d'educació especial tenen un elevat coneixement sobre necessitats educatives especials, mentre que els mestres generalistes, que són els principals responsables de portar a terme una inclusió efectiva a les aules ordinàries, presenten més carències sobre com intervenir amb aquests estudiants. Considerant els resultats obtinguts, en els futurs plans d’estudi del Grau de Mestres caldria incloure un major nombre de crèdits en matèria d’educació especial. Aquesta formació, a més, no s’hauria de dirigir únicament a la presentació teòrica de coneixements sinó que caldria emfatitzar en la importància de: 1) la detecció; 2) la realització de les adaptacions curriculars; 3) una major formació en estratègies d’intervenció recolzades per les últimes investigacions; 4) una major conscienciació sobre la importància de les actituds que els mateixos docents transmeten als xiquets; i, 5) el fet de portar a terme un treball cooperatiu entre l’escola, la família, els especialistes i altres serveis comunitaris, amb l’objectiu de fer vertaderament efectiu el principi d’inclusió. The increase in the prevalence of children diagnosed with ASD in recent years (Christensen et al., 2016), along with the enactment of the inclusion principle in the latest educational laws (LOE, 2006; LOMQE, 2013), means that attention to these children is a true social need for which the teaching staff needs to be prepared. Although traditionally not been contemplated in the diagnostic criteria, several studies have shown that most children with ASD present alterations in the sensory processing of information (eg: Ashburner et al., 2008; Ben-Sasson et al., 2009; Lai et al., 2011; Tomchek et al., 2014), which often hinders their social adaptation (Kuhaneck & Britner, 2013). Research indicates that sensory modalities with the highest degree of alteration are hearing and touch (Di Renzo et al., 2017; Howe & Stagg, 2016; Puts et al., 2014), and children with ASD also tend to have difficulties in integrating higher order functions, such as social participation and praxis (Baranek et al., 2014; Kuhaneck & Britner, 2013; Miguel et al., 2017; Roley et al., 2015). Although sensory processing patterns have universal qualities (Little et al., 2017) that are independent from the developmental context (Brown & Dunn, 2010; Lai et al., 2011), these patterns have also been found to reflect the unique and specific sensory circumstances of each environment, which can provide support for and/or create challenges to children's performance (Dunn, Myles et al., 2002). So far, however, few studies have analyzed the sensory difficulties of children with ASD in different contexts. This comparison is necessary because children with ASD present a very heterogeneous symptomatology that can vary from one environment to another (Brown & Dunn, 2010; Lai et al., 2011; Parham et al., 2007). For this reason, in order to provide empirical evidence in this field, in the first study of this doctoral thesis, the characteristics of sensory processing, social participation, and praxis are compared between a group of 41 children with ASD and a group of 38 children with typical development, in both the school context of the classroom and the family context. In both groups, the age of the participants is between 5 and 8 years, and they have an average non- verbal IQ of around 97. The evaluation instruments used in this study are: the Raven Colored Progressive Matrices Test (Raven, 1996), the Gilliam Scale for Autism Assessment (GARS-2, Gilliam, 2006), the Sensory Processing Measure (SPM, Parham et al., 2007), and a self-made questionnaire on demographic information to obtain relevant information about the parents and the participating teachers. In this study, the ASD group obtained scores indicating higher levels of dysfunction on all the measures evaluated in both settings. The greatest differences were in the variables of social participation and praxis, and the most affected sensory modalities were hearing in the home environment and touch in the school environment. Statistically significant differences were found between the information reported by the parents and the information reported by the teachers only in the case of the ASD group. Specifically, teachers reported greater dysfunction than parents in social participation, touch, and praxis. With the aim of more closely studying the sensory processing of children with ASD, and taking into account the high heterogeneity within the spectrum of autism, the second study analyzes the possible relationship between the characteristics of sensory processing, social participation, and praxis in a sample of children with ASD in relation to various intrinsic characteristics of the children themselves, such as: non-verbal IQ, the severity of the autism symptoms, and the number of ADHD symptoms (inattention and hyperactivity/impulsivity) in both contexts, the family and the school. Previous studies that have analyzed these possible relationships in one context or the other have obtained inconsistent results, possibly due to the great heterogeneity of the evaluation instruments used and the wide age range of the participating samples. In our study, the age range of the 41 participating children with ASD is quite limited, as only children between 5 and 8 years old are included. In addition, as an innovative aspect, not only is the possible relationship between these variables analyzed, but also the extent to which the intrinsic characteristics of the child can be predicted by the characteristics of sensory processing, social participation, and praxis in each of the two contexts evaluated. In this study, the average age of the participants was 6.09 years (SD=1.06), and the non-verbal IQ was 97.88 (SD=20.47). The evaluation instruments used were the same as in study 1, as well as the behavioral assessment scale for ADHD symptoms from the DSM-IV-TR (APA, 2002). In our study, as in previous studies carried out with children with ASD, no type of relationship between non-verbal IQ and sensory processing characteristics was obtained (Ashburner et al., 2008; Rogers et al., 2003), or it was very small (Ausderau et al., 2014). Regarding the severity of the autistic symptomatology, in agreement with other studies (Ausderau et al., 2014; Ben-Sasson et al., 2009; Hilton et al., 2007), we also found a direct relationship, so that the greater the dysfunction in sensory processing, the greater the degree of severity of the disorder. We also found that the different subscales of the SPM predict a significant percentage of the variance of the ASD symptomatology, both in the family context and in the classroom context. The subscale that explains the highest percentage of variance in both contexts is social participation, followed by the total score on the sensory systems. With regard to the relationship between the sensory processing, social participation, and praxis of children with ASD and the ADHD symptoms, some peculiarities were found, depending on the context. In the family environment, although in almost all cases the relationships were marginally significant, a significant relationship was obtained with both inattention and hyperactivity/impulsivity. In this context, all the SPM variables contributed significantly to the explained variance in both the inattention and hyperactivity/impulsivity scores, with a greater weight in the case of inattention. In the classroom, a much lower weight was obtained for the SPM variables that explain the ADHD symptoms than in the home. The analyses performed with hearing and touch showed that hearing is the only variable that explains a percentage of the marginally significant variance in the inattention score in the classroom context. In this case, although this result is only marginally significant, it also agrees with the results obtained by Ashburner et al. (2008), a study that shows that lack of attention is particularly associated with difficulties at the auditory processing level. Although alterations in the sensory processing of information are very common in people with ASD, they are not exclusive to this disorder (Coman et al., 2016). They are also present in people with other types of diagnoses, such as attention deficit disorder with or without hyperactivity (ADHD) (e.g.: Cheung & Siu, 2009; Dalpatadu et al., 2017; Ghanizadeh, 2011). In order to elucidate specific sensory patterns for each disorder, the third study focuses on analyzing this aspect in depth. Thus, as in the first study, the characteristics of sensory processing, social participation, and praxis are compared, at home and at school, but in this case with 4 groups: a group of children with ASD (n=21), a group of children with ADHD (n=21), a group of children with a comorbid diagnosis ASD+ADHD (n=21), and a group of children with typical development (n=27). The age of the participants in the four groups is between 5 and 8 years old, with an average age of 6.32 (SD=1.11), and they have an average non-verbal IQ of 98.72 (SD=16.84). The evaluation instruments used were the same as in study 2. When analyzing the sensory processing of the different groups, the three groups of children with neurodevelopmental disorders obtained high levels of dysfunction on most of the PMS subscales in both the family and school contexts. When comparing these three groups, differences were obtained depending on the context. In the family context, the comorbid group was the most affected. This group obtained a level of dysfunction similar to the ADHD group on the body awareness and balance and movement subscales (Jung et al., 2014; Shum & Pang, 2009). Regarding the external sensory modalities, high percentages of visual dysfunction were obtained in the two ADHD groups, and hearing dysfunction in the two ASD groups. As far as social participation is concerned, the comorbid group presented a higher degree of dysfunction than the ADHD group, but no greater difficulties were found in the social functioning of children with a comorbid diagnosis compared to those with ASD alone. The comorbid condition, therefore, does not seem to have an additive effect on social difficulties, compared to the ASD condition, in the family context. In the classroom context, the pure ASD group and the comorbid group were the most affected, with no differences between them. In terms of sensory modalities, tactile processing was the most affected in the three groups with neurodevelopmental disorders. In this context, both the comorbid group and the group with ASD obtained higher percentages of dysfunction on auditory processing and difficulties in social participation, compared to the group with ADHD. The comorbid condition, in this case, had an additive effect with respect to ADHD, but not with respect to ASD. The difficulties in social participation attributed to the ASD condition were greater according to the teachers compared to the parents. When analyzing the possible differences between contexts, neither the ADHD group nor the comorbid group obtained differences between informants. Differences between the information reported by the parents and the teachers were only obtained in the case of the ASD group, and it was the teachers who indicated a greater degree of dysfunction, specifically in social participation, planning and ideas, and touch. A possible explanation for this result could be related to the hyperselectivity or detail-focused processing style that people with ASD usually present (Foster et al., 2016). All these sensory peculiarities condition the way children perceive the world, a very important aspect to take into account from the point of view of intervention. For this reason, besides considering the increase in the ASD diagnosis and the necessary social inclusion, the Generalitat Valenciana Education, Research, Culture and Sport Counsel began to create Communication and Language classrooms (CiL classrooms) in the 2004-2005 academic year. They are specific special education units included within some ordinary public schools. In these classrooms, the TEACCH methodology is used, a methodology that focuses on understanding "the culture of autism", intervening less based on the shortcomings these children present and more based on their potential (Mesibov & Shea, 2010). Several review studies on the effectiveness of the TEACCH methodology, carried out with people of different ages and in different socio- educational settings, also find positive results and high satisfaction with the treatment expressed by the families (Eikeseth, 2009; Ospina et al., 2008). Specifically, the literature reports a reduction in stereotyped behaviors and communication and social interaction difficulties (NasoudiGharehBolagh et al., 2013). However, all the review studies carried out so far have pointed out the focus on the child’s development, but without considering the possible effects of the use of the methodology on educators. With the aim of providing evidence in this field, and taking into account the limited number of studies and, especially, reviews that support the effectiveness of this intervention (Wong et al., 2015), the fourth study in this doctoral thesis includes an updated review on the effectiveness of the TEACCH methodology. In this review study, we consider the effect of this intervention on the development of the child with ASD, in addition to the effect of this intervention on the level of stress of the parents and teachers of these children. In line with the results obtained in previous research, regardless of the country and context of the intervention, all the works included in study 4 on reviewing the effectiveness of the TEACCH methodology obtained improvements in the developmental skills and a reduction in the autistic symptomatology and maladaptive behaviors after the implementation of an intervention based on the TEACCH methodology (Eikeseth, 2009; Ospina et al., 2008). The reviewed studies show that the use of the TEACCH methodology not only improves the developmental areas of children, but it also reduces the stress levels of parents and teachers and improves the well-being of the adults themselves (Turner-Brown et al., 2016).These results demonstrate the need for pre-service teachers to know not only what the disorder and characteristic symptomatology consist of, but also intervention methodologies such as the TEACCH. Taking into account the principle of educational inclusion in the current legislation (LOMQE, 2013), initial teacher training for special education specialists and all ordinary classroom teachers should be one of the key aspects in offering a quality education where the needs of all students are considered. With the aim of analyzing the quality of the university education that is currently provided at the University of Valencia, the fifth study included in this doctoral thesis examines the degree of knowledge and number of misconceptions and gaps about ASD presented by first-year students and fourth-year students in the bachelors’ degree in teaching. In the last training course, an analysis by specialties is also carried out, in order to discover possible differences in the quality of the training. A total of 435 first-year students and 431 fourth-year students from the University of Valencia participated. Of the 435 first-year students, 162 were enrolled in early childhood education, and 273 were enrolled in primary education. As for the fourth-year students, of the 431 participants, 229 were enrolled in early childhood education, and 202 were enrolled in the primary education degree. Of these 202, 38 attended the special education specialty, 37 attended the speech pathologist specialization, and 127 were enrolled in other specialties, such as: music, English, information and communication technologies, science and mathematics. An adaptation of the Autism Knowledge Questionnaire (AKQ) was used to determine the level of the participants’ knowledge about ASD. The results obtained in our study, in line with several previous studies, corroborated that the training of pre-service teachers about the needs of children with ASD is insufficient (Al-Sharbati et al., 2015; Barned et al., 2011; Haimour & Obaid, 2013; Segall & Campbell, 2012). When comparing pre-service teachers’ knowledge in the first and last years of their degree, the fourth-year students obtained a higher level of knowledge and fewer gaps than the first-year students. Despite the increase in knowledge, fourth-year pre-service teachers also had more misconceptions than first-year pre-service teachers. When comparing the knowledge of special education and speech and language pathology pre-service teachers to the knowledge of the early childhood education and primary education pre-service teachers in their last year of training, the specialists obtained a higher level of knowledge and fewer gaps. These results coincide with previous studies with in-service teachers showing that special education teachers have more knowledge and training than general education teachers (Haimour & Obaid, 2013; Segall & Campbell, 2012). It was surprising, however, that the early childhood education pre-service teachers obtained more correct answers and fewer gaps than the primary education pre-service teachers because both groups had received the same training in ASD at the university. As expected, special education pre-service teachers also obtained fewer misconceptions than early childhood education pre-service teachers, with these differences being significant. It was also surprising that special education pre-service teachers obtained significantly fewer misconceptions than the speech and language pathology pre-service teachers because both had received the same amount of training during the degree. Although special education pre-service teachers and speech and language pathology pre-service teachers present more knowledge about ASD, the results obtained are not positive for the inclusive education framework in which the current educational system is legally immersed. This situation where the specialists are the most knowledgeable perpetuates a dual model in which special education teachers have a high level of knowledge about special educational needs, whereas generalist teachers, who are responsible for carrying out effective inclusion in ordinary classrooms, show more deficiencies in how to intervene with these students. Considering the results obtained, in the future curricula of the teaching degree, more credits should be included in the subject of special education. This training, in addition, should not only address the theoretical presentation of knowledge, but it should also emphasize the importance of: 1) detection; 2) carrying out curricular adaptations; 3) more training in intervention strategies supported by the latest research that favor the inclusion of children with ASD with their peers; 4) greater awareness of the importance of the attitudes that teachers themselves transmit to children; and, 5) carrying out cooperative work between the school, the family, the specialists, and other community services, with the aim of making the social inclusion principle truly effective.

El Trastorno del Espectro Autista (TEA) constituye un diagnóstico encuadrado en el DSM-5 (APA, 2013) dentro de los trastornos del neurodesarrollo que se caracteriza fundamentalmente por la presencia de dificultades en la comunicación e interacción social, así como por la presencia de patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses. Tiene su inicio en la infancia, afecta a todas las áreas del desarrollo de la persona y sigue un patrón evolutivo diferente en cada caso, que dependerá tanto de factores internos como externos. Las familias de las personas con TEA por lo general presentan un perfil con unas necesidades y características particulares que es necesario investigar en aras al diseño de posibles intervenciones encaminadas a mejorar las condiciones y la calidad de vida de estas familias. Los estudios sobre calidad de vida y bienestar en familias de personas con TEA se han centrado en diversos aspectos tales como el estrés parental, el impacto familiar, las diversas estrategias y recursos que utilizan, el apoyo social percibido y la resiliencia que presentan estas familias. Asimismo, se han identificado, por un lado, como factores de riesgo las características propias del niño como la severidad de los síntomas autísticos, los problemas conductuales, las conductas desadaptativas, el grado de discapacidad intelectual y la edad cronológica. Por otro lado, las investigaciones sobre el impacto del TEA en el ámbito familiar ponen de manifiesto otros factores relativos a las características de los padres y cuidadores como puedan ser características de personalidad y salud mental, condiciones económicas, estrategias de afrontamiento utilizadas, así como características psicológicas y psicosociales, de manera que se han investigado los procesos de adaptación y reequilibrio del sistema familiar ante la aparición de un estresor. El estrés parental se considera como uno de los factores que influyen de manera más significativa en el comportamiento de los padres y es una variable importante para la disfunción en la crianza de los hijos y los estudios sobre padres de niños con TEA El principal objetivo de nuestra investigación es analizar los estilos y estrategias frente al estrés de los padres de niños con TEA, el apoyo social percibido, la resiliencia que presentan, la cohesión y la adaptabilidad familiar, así como su relación con el estrés parental y el impacto familiar que conlleva el nacimiento y crianza de un niño con TEA. La muestra participante estaba formada por un total de 74 padres y madres de niños entre 5 y 8 años de edad, distribuidos en dos grupos: un grupo TEA - cuyos niños presentaban diagnóstico clínico del trastorno y asistían a aulas CyL - y un grupo con desarrollo típico (DT), de las aulas de referencia de los niños pertenecientes al grupo TEA. Se administró por parte del orientador a los padres de los alumnos que componían ambos grupos varios cuestionarios, el cuestionario para recoger las variables sociodemográficas, el Parenting Stress Index (PSI) (Abidin, 1995; traducción de Grau, 2007), el Cuestionario de Impacto Familiar (Donnenberg y Baker, 1993), el Cuestionario de Estilos y Estrategias de Afrontamiento al Estrés (Fernández-Abascal, 1997), la Escala de Resiliencia (Wagnild y Young, 1993), el Cuestionario de Apoyo Social DUKE-UNC (Broadhead et al, 1988) y la Escala de Cohesión y Adaptación Familiar (Olson, Russell y Sprenkle, 1983). Para analizar la información extraída de los cuestionarios se realizaron análisis de varianza multivariantes (MANOVAs), análisis de varianza univariante (ANOVAs) y comparación entre grupos para estudiar las comparaciones entre los dos grupos en las diferentes variables cuantitativas El grupo de padres de niños con TEA de nuestro trabajo presentó niveles de estrés superiores a los de los otros padres, estrés que potencialmente y con el tiempo, podría afectar a la salud mental de los cuidadores y a la desestabilización del sistema familiar, producir una limitación considerable del tiempo disponible para sí mismos, un incremento considerable de gastos, fatiga por sobrecarga en cuidados, una falta de estrategias de afrontamiento frente al estrés que sean activas y resolutivas, una percepción negativa del apoyo percibido, aislamiento de los padres y por consiguiente de la familia al completo y una percepción de falta de cohesión de la familia. A partir de los resultados que hemos obtenido en este estudio, al compararlos con el grupo de padres de niños con DT, se evidencia que la mayor parte de todas estas consecuencias ya se produce en los padres del grupo TEA de nuestra muestra. Todo ello son condiciones que subrayan la importancia del trabajo con estas familias en su conjunto, y en particular con los padres, ayudándoles a encontrar una visión positiva, mejorar su autoestima, ser conscientes de sus fortalezas y debilidades, e incrementar su autoeficacia haciéndoles sentir seguros de sus conocimientos, recursos y decisiones, así como que contemplen la necesidad de apoyo y enseñarles a solicitarlo. The Autism Spectrum Disorder (ASD) is a diagnosis framed in the DSM-5 (APA, 2013) within the neurodevelopmental disorders that is characterized mainly by the presence of difficulties in communication and social interaction, as well as by the presence of repetitive and restricted patterns of behaviors, activities, and interests. It has its beginning in childhood, affects all areas of the development of the person and follows a different evolutionary pattern in each case, which will depend on both internal and external factors. Families of people with ASD usually present a profile with particular needs and characteristics that need to be investigated in order to design possible interventions aimed at improving the conditions and quality of life of these families. Studies on quality of life and well-being in families of people with ASD have focused on various aspects such as parental stress, family impact, coping styles and resources they use, perceived social support and the resilience of these families. Likewise, the characteristics of the child, such as severity of autistic symptoms, behavioral problems, maladaptive behaviors, degree of intellectual disability and chronological age have been identified as risk factors. On the other hand, research on the impact of ASD on the family reveals other factors related to the characteristics of parents and caregivers such as personality and mental health characteristics, economic conditions, coping strategies used, as well as characteristics Psychological and psychosocial, so that the processes of adaptation and rebalancing of the family system have been investigated in the presence of a stressor. Parental stress is considered as one of the most significant factors influencing parental behavior and is an important variable for dysfunction in parenting and studies on parents of children with ASD The main objective of our research is to analyze the styles and strategies regarding the stress of the parents of children with ASD, perceived social support, the resilience they present, family cohesion and adaptability, as well as their relationship with parental stress and Family impact that leads to the birth and upbringing of a child with ASD. The participant sample consisted of a total of 74 fathers and mothers of children between 5 and 8 years of age, divided into two groups: a ASD group - whose children presented clinical diagnosis of the disorder and attended CyL classrooms - and a group with Typical Development (TD) of the reference classrooms of children belonging to the ASD group. The evaluation instruments were administered to the parents of the students composing both groups: Questionnaire ad hoc to collect the sociodemographic variables, the Parenting Stress Index (PSI) (Abidin, 1995; Grau translation, 2007), the Impact Questionnaire, (Donnenberg and Baker, 1993), the Styles and Strategies of Coping with Stress Questionnaire (Fernández-Abascal, 1997), the Resilience Scale (Wagnild and Young, 1993), the DUKE-UNC Social Support Questionnaire Al, 1988) and the Family Cohesion and Adaptation Scale (Olson, Russell and Sprenkle, 1983). In order to analyze the information extracted from the questionnaires, multivariate analysis of variance (MANOVAs), univariate analysis of variance (ANOVAs) and comparison between groups were performed to study the comparisons between the two groups in the different quantitative variables The group of parents of children with ASD in our work had higher levels of stress than other parents, stress that potentially and over time, could affect the mental health of caregivers and destabilization of the family system, produce a limitation in the time available for themselves, a considerable increase in expenses, fatigue due to overload in care, a lack of coping strategies that are active, a negative perception of the perceived support, isolation of the parents and, consequently, the whole family and a perception of lack of family cohesion. From the results we have obtained in this study, when compared to the group of parents of children with TD, it is evident that most of all these consequences are already produced in the parents of the ASD group of our sample. All of these are conditions that emphasizes the importance of working with these families as a whole, and particularly with parents, helping them to find a positive vision, improve their self-esteem, be aware of their strengths and weaknesses, and increase their self-efficacy by making them feel confident about their knowledge, resources and decisions, and to consider the need for support and teach them how to apply

El sistema educativo de Ecuador se encuentra actualmente en un momento de profunda transformación derivada de la reciente aprobación de diferentes leyes nacionales que se han propuesto integrar a este sistema los principios de la educación inclusiva. Formalmente, en Ecuador estas reformas adoptan medidas novedosas que se alinean con las políticas educativas de los sistemas educativos a la vanguardia de la inclusión. Sin embargo, desgraciadamente existe un notable vacío de estudios empíricos que evalúen la situación del sistema educativo en lo referente a educación inclusiva, o que hayan evaluado los resultados que se han producido hasta el momento estas políticas educativas. La presente tesis doctoral se plantea 5 objetivos específicos cuya finalidad es analizar la situación actual del sistema educativo ecuatoriano respecto a la educación inclusiva: 1. Analizar las actitudes hacia la inclusión educativa en una muestra de docentes de la ciudad de Cuenca. 2. Examinar la percepción de las prácticas inclusivas desde los puntos de vista de tres agentes educativos diferentes: miembros de la dirección del centro, padres y madres de los alumnos del centro y evaluadores externos al centro en una muestra de centros escolares de la ciudad de Cuenca. 3. Determinar el porcentaje de niños con diferentes trastornos con discapacidad (motóricos, discapacidad intelectual, problemas visuales y auditivos) atendidos en las aulas ordinarias de acuerdo a la identificación del propio centro. 4. Determinar la prevalencia de dificultades específicas del aprendizaje (lectura, matemáticas y escritura) de niños/as y Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad en una muestra amplia de escolares de la ciudad de Cuenca (Ecuador). 5. Analizar el rendimiento académico en función del CI, sexo y tipo de centro, y analizar la relación entre rendimiento académico y CI. Se trata de un estudio de corte transversal, prolectivo y realizado con una muestra probabilística aleatoria estratificada. Para la consecución de los diferentes objetivos han participado 66 docentes, 15 directores de centros educativos, 156 padres y madres de familia, 30 evaluadores externos de los centros y 2.195 estudiantes de segundo a sexto de primaria (con edades comprendidas entre 6 años 6 meses a los 10 años 6 meses). Se aplicaron una serie de pruebas y cuestionarios de acuerdo a los objetivos. De esta manera, a los maestros se les aplicó la Escala de actitudes hacia la inclusión de estudiantes de Tárraga, et al. (2013) y a los directores, padres de familia y evaluadores externos, se les consultó la percepción de las prácticas inclusivas a través de un cuestionario basado en el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002). Para la evaluación de los alumnos se utilizaron Raven Color y Raven General de (Raven, Court y Raven, 2001) para determinar el CI; Badyg E1 (Yuste, 2005), Badyg E2 (Yuste, 2002) y Badyg E3 (Yuste, 2004) para evaluar la habilidad matemática y ortográfica; el Prolec R (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2007) para evaluar la habilidad lectora; el Conners 3 (Conners, 2008) para detectar TDAH; y dos pruebas de estudios sociales y ciencias naturales a los niños de cuarto y sexto y una prueba de entorno natural y social a los niños de segundo, creadas para este estudio que permitieron determinar el rendimiento académico. También se aplicó un cuestionario de nuestra autoría para detectar la prevalencia de las NEE consultando a los profesores de cada uno de los 15 centros participantes. La muestra se recolecto durante dos años. En el primer año se realizaron los estudios de prevalencia de DEA, TDAH y NEE y en el segundo año se recolectaron los datos para los estudios de actitudes hacia la inclusión y percepción sobre las prácticas inclusivas. Para el objetivo 1 y 2 se realizaron análisis multivariado MANOVAs. Para el estudio de prevalencia de las NEE (Objetivo 3) se utilizaron porcentajes. Para los estudios de prevalencia (Objetivo 4) se hallaron las medias y las desviaciones típicas de las tareas de evaluación aplicadas para los diferentes rangos de edad de los estudiantes. A partir de estos resultados, se calculó el porcentaje de estudiantes que cumplían los criterios para el diagnóstico de DEA de acuerdo a diferentes criterios: a) menos de la media hasta una desviación típica; b) desde una desviación típica por debajo de la media hasta la segunda desviación típica; y c) menos de dos desviaciones típicas. Para el Objetivo 5, comparación del rendimiento académico según sexo y tipo de centro, se empleó el estadístico chi cuadrado, para el CI y edad se realizaron ANOVAs, y para analizar la relación CI-rendimiento se calculó la correlación de Pearson. Los resultados del presente estudio muestran que profesores, directores y padres de familia perciben los procesos de inclusión de diversas maneras. Así, los maestros han mostrado una aparente tendencia a ser más bien neutrales en sus actitudes hacia la inclusión y al parecer apuestan poco por este modelo, probablemente porque conocen poco de sus resultados y beneficios. Por su parte, los directores no perciben que la inclusión sea un problema, parecen más bien satisfechos con los resultados que la inclusión muestra en sus instituciones. Los padres de familia, parece que han juzgado con mayor prudencia los procesos de inclusión de los centros, ya que no han ofrecido una valoración tan optimista de la situación como la ofrecida por los directores. Por su parte, los evaluadores externos fueron quienes juzgaron como menos inclusivas las condiciones de las instituciones escolares. En cuanto a los resultados del estudio de prevalencia, obtuvimos un porcentaje del 4,01% de NEE asociadas a la discapacidad, según el reporte del maestro. En estos resultados también encontramos que más de la mitad de los niños reportados no tenían diagnóstico médico y que menos de la quinta parte tenían carné de discapacidad. En cuanto al estudio de prevalencia de DEA Y TDAH, obtuvimos un porcentaje de 6,6% de dislexia, de 15,12% de discalculia, de 7,3% de disortografía y de 20,5% de TDAH. Estos resultados muestran que, para la lectura y la ortografía, los índices se encuentran dentro de los reportados por el DSM-5 (APA, 2013), mientras que para la discalculia y el TDAH las prevalencias son muy superiores a las especificadas por el DSM-5. También se pudo determinar diferencias en el rendimiento académico entre los centros públicos y privados, pues los niños de los centros privados mostraron una ventaja significativa en su rendimiento académico. Finalmente, el rendimiento académico mostró una correlación positiva con el CI. Los resultados de la presente tesis tratan de contribuir modestamente a ofrecer indicadores que ayuden a establecer un diagnóstico de diferentes variables relacionadas con la inclusión en el sistema educativo de Ecuador. El análisis de estos resultados puede ser de utilidad para orientar las futuras políticas educativas y para favorecer una distribución de recursos destinados al sistema educativo más acorde a la realidad de las aulas. The educational system in Ecuador is nowadays in a situation of profound transformation derived from the recent adoption of different national laws that have proposed to integrate the principles of inclusive education into this system. Formally, in Ecuador these reforms adopt novel measures that are aligned with the educational policies of the educational systems at the forefront of inclusion. Unfortunately, however, there is a notable absence of empirical studies that assess the status of the educational system in relation to inclusive education, or that have evaluated the results that have been produced by these educational policies. This doctoral thesis proposes 5 specific objectives whose purpose is to analyze the current situation of the Ecuadorian educational system regarding inclusive education: 1. To Analyze the attitudes toward educational inclusion through a sample of teachers from Cuenca. 2. To examine the perception of inclusive practices from the points of view of three different educational agents: members of the center's management, parents of the center's students and external evaluators from a sample of schools in Cuenca. 3. To determine the percentage of children with different disorders with disabilities (motor, intellectual disability, visual and auditory problems) attended in ordinary classrooms according to the identification of the center itself. 4. To determine the prevalence of specific learning difficulties (SLD) (reading, mathematics and spelling) and Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) through a large sample of students from the city of Cuenca (Ecuador). 5. To Analyze the academic performance according to the IQ, sex and type of center, and analyze the relationship between academic performance and IQ. It is a cross-sectional study, prolective and performed with a randomized stratified probabilistic sample. In order to achieve the different objectives, 66 teachers, 15 school directors, 156 parents, 30 external evaluators of the centers and 2,195 students from second to sixth grade participated in this research (aged from 6 years and 6 months to 10 years and 6 months). A series of tests and questionnaires were applied according to the objectives. In this way for teachers was applied the Scale of attitudes towards the inclusion of students of Tárraga, et al. (2013). Furthermore, directors, parents and external evaluators were consulted about their perception of inclusive practices through a questionnaire based on the Index for Inclusion (Booth and Ainscow, 2002). For students, the Raven Color and Raven General tests (Raven, Court and Raven, 2001) were used to determine the IQ; the Badyg E1 (Yuste, 2005), Badyg E2 (Yuste, 2002) and Badyg E3 (Yuste, 2004) to evaluate math and spelling abilities; the Prolec R (Cuetos, Rodríguez, Ruano and Arribas, 2007) to evaluate reading ability; the Conners 3 (Conners, 2008) to detect ADHD; and two tests of social studies and natural sciences for the children of the fourth and sixth level and a test of natural and social environment for the children of second level, developed for this study to determine their academic performance. We also applied a questionnaire of our authorship to the teachers of each of the 15 participating centers to detect the prevalence of SEN. The sample was collected for two years. In the first year, the prevalence studies of SLD, ADHD and SEN were carried out. During the second year, the data were collected for studies of attitudes towards inclusion and the perception about inclusive practices. For the objective 1 and 2, multivariate analyzes were performed (MANOVA). For the study of the prevalence of SEN (objective 3) were used percentages. For the prevalence studies (objective 4), the averages and standard deviations of the assessment tasks applied for the different age ranges of the students were found. Based on these results, the percentage of students meeting the criteria for SLD diagnosis was calculated according to different criteria: a) less than the average to a standard deviation; B) from a standard deviation below the average to the second standard deviation; and c) less than two standard deviations. For objective 5, comparison of the academic performance according to sex and type of center, we used the chi-square statistic; for IQ and age, ANOVA tests were performed; and to analyze the IQ-performance relationship, the Pearson correlation was calculated. The results of the present study show that teachers, directors and parents perceive inclusion processes in different ways. Thus, teachers have shown an apparent tendency to be neutral in their attitudes towards inclusion and seem to bet little on this model, probably because they know little of its results and benefits. Directors do not perceive inclusion to be a problem, they seem rather satisfied with the results that inclusion shows in their institutions. Parents seem to have judged more carefully the processes of inclusion of the centers, since they have not provided such an optimistic assessment of the situation as that provided by the directors. On the other hand, external evaluators judged the conditions of school institutions to be less inclusive. Regarding the results of the prevalence study, we obtained a percentage of 4.01% of SEN associated with disability, according to the teacher's report. In these results we also found that more than half the children reported had no medical diagnosis and less than one fifth of them had a disability card. With reference to the study of the prevalence of SLD and ADHD, we obtained a percentage of 6.6% of dyslexia, 15.12% of dyscalculia, 7.3% of dysortography and 20.5% of ADHD. These results show that, for reading and spelling, the rates are within those reported by the DSM-5 (APA, 2013), whereas for dyscalculia and ADHD the prevalence is much higher than that specified by the DSM-5. It was also possible to determine differences in academic performance between public and private schools: children in private schools showed a significant advantage in their academic performance. Finally, the academic performance showed a positive correlation with IQ. The results of the present thesis try to contribute modestly to offer indicators that help to establish a diagnosis of different variables related to the inclusion in the educational system of Ecuador. The analysis of these results can be useful to guide the future educational policies and to favor a distribution of resources destined to the educational system more in line with the reality of the classrooms.

Introducción. Las dificultades de aprendizaje en matemáticas (DAM) afectan a un elevado número de estudiantes que según diversos estudios de prevalencia afecta a entre un 3.6% y un 13.8% de la población en edad escolar. En numerosas ocasiones, además las DAM se presentan de forma comórbida con las dificultades de aprendizaje en lectura (DAL). Sin embargo, hasta la fecha no se han podido esclarecer de un modo satisfactorio los procesos cognitivos y metacognitivos que subyacen a las DAM, los que son responsables de la aparición común de las DAM y las DAL ni la evolución del perfil cognitivo, metacognitivo, motivacional y de rendimiento de los estudiantes con DAM a lo largo de su escolaridad. Objetivos. Los objetivos planteados en la presente tesis doctoral fueron: 1. Analizar el desempeño en lectura y matemáticas (estimado por el profesor), el funcionamiento ejecutivo, sistema afectivo-motivacional y estrategias de aprendizaje y metacognitivas en estudiantes con DAM, con DAL, con DAML y grupo Control, y los posibles cambios desde la evaluación inicial a la de seguimiento. 2. Analizar la persistencia del diagnóstico de DAM, y comparar en la fase 2 el desempeño en lectura y matemáticas (estimado por el profesor), el funcionamiento ejecutivo, sistema afectivo-motivacional, estrategias de aprendizaje y metacognitivas, en tres diferentes grupos:1) persistencia de DAM; 2) remisión de DAM; 3) nuevo diagnóstico DAM en tiempo2. 3. Identificar las variables predictoras que ejercen mayor influencia en la manifestación y persistencia de las DAM, en el cálculo y en la resolución de problemas. Método. Para llevar a cabo esta investigación se planteó un estudio de de carácter longitudinal, con un diseño 4x2, cuasi-experimental, en el que se utilizó análisis de medidas repetidas. Los sujetos que conformaron la muestra fueron clasificados en cuatro grupos diferentes: 1) Grupo Control (N= 35,  edad= 9.7 años); 2) Grupo con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas (DAM), (N= 25,  edad= 9.64 años); 3) Grupo con Dificultades de Aprendizaje en Lectura (DAL), (N= 38,  edad= 9.53 años); y 4) Grupo con dificultades de Aprendizaje en Matemáticas y Lectura (DAML), (N= 43,  edad= 9.65 años). Los estudiantes fueron evaluados cuando cursaban 4º y 6º curso de educación primaria. Las variables evaluadas fueron: rendimiento en matemáticas (cálculo y solución de problemas); diferentes variables de funcionamiento ejecutivo (memoria a corto plazo, memoria de trabajo verbal y viso-espacial, atención e inhibición); habilidades cognitivas y metacognitivas de solución de problemas; motivación y estrategias de aprendizaje; y la valoración del propio profesorado del rendimiento y actitud hacia las matemáticas. Resultados. 1. Estimación del profesor. Globalmente el profesorado valoró mejor el rendimiento de los grupos control y DAL que el de los grupos DAM y DAML en el conjunto de todas las variables sobre las que se preguntó: comprensión lectora, cálculo, uso de estrategias de solución de problemas matemáticos así como factores afectivo-motivacionales (motivación, esfuerzo y ansiedad). 2. Funcionamiento ejecutivo. Encontramos un patrón de resultados interesante que dibuja un déficit en las funciones ejecutivas (excepto en MCP), en el grupo con DAM y especialmente en el grupo con DAML. Es importante destacar que este déficit generalizado no se observó en el grupo con DAL, que solo tuvo un rendimiento significativamente inferior al del grupo control en la condición "sin demora" de la tarea de MT viso-espacial (Tarea TSRT). 3. Estrategias cognitivas y metacognitivas de solución de problemas. Los resultados evidenciaron globalmente un esperable déficit en los dos grupos con DAM, que puntuaron significativamente peor en el global de la prueba que los estudiantes del grupo control, e incluso que los estudiantes con DAL. 4. Estrategias de aprendizaje y factores afectivo-motivacionales. La comparación entre los 4 grupos en las estrategias de aprendizaje y los elementos afectivo-motivacionales indicó una mejora en los 4 grupos en la evaluación de 6º curso respecto a la evaluación de 4º curso, tanto en la puntuación total del uso de estrategias de aprendizaje como en la puntuación tota de los elementos afectivo-motivacionales. 5. Variación en el diagnóstico. El 68,83% de los sujetos mantuvieron de manera persistente este diagnóstico en las dos evaluaciones, el 9,09% experimentaron una remisión de las DAM y el 22,08% recibieron un diagnóstico de DAM en 6º sin haberlo recibido en 4º curso. 6. Modelo predictivo del rendimiento en cálculo y SP. El modelo de variables predictivas del rendimiento en cálculo logró explicar un 34.7% de la varianza en 4º curso y un 47.7% en 6º curso. En ambos momentos de evaluación, la inteligencia es la variable que mayor peso de la varianza explica de los resultados en el cálculo. En 4º curso, la inteligencia logró explicar el 22% de la varianza de los resultados de la variable cálculo. Por otra parte, en 6º curso, la inteligencia logró explicar por sí sola también un porcentaje considerable de la varianza de la variable cálculo, un 15,8%. El modelo de variables predictivas de solución de problemas logró explicar un 68.1% de la varianza en 4º curso y un 64.4% en 6º curso. Este mayor porcentaje de varianza explicada para la solución de problemas se debe en parte al mayor peso de la inteligencia en la solución de problemas que en el cálculo; la inteligencia explicaba un 22% y 15,8% de la varianza del cálculo en 4º y 6º respectivamente, mientras que este porcentaje se eleva en la solución de problemas al 26,7% y el 20,9% también en 4º y 6º. Discusión. A continuación se sintetizan algunas de las principales conclusiones extraídas de los resultados: La estimación del profesorado de las habilidades y aprendizajes de los estudiantes, así como de su capacidad en diversas variables cognitivas y metacognitivas planteadas en esta investigación ha sido ajustada y ha reflejado unos resultados similares a los obtenidos de manera real por los estudiantes ante las tareas planteadas. Nuestros resultados confirman la existencia de un déficit en funcionamiento ejecutivo en los estudiantes con DAML, y en menor medida en los estudiantes con solo DAM. Se corrobora algunas de las características cognitivas y metacognitivas más conocidas de los estudiantes con DAM, como su déficit en MT, su relativamente intacta capacidad en MCP, y se abre además la puerta a estudiar la posibilidad de que la existencia de un déficit en el control inhibitorio pueda ayudar a comprender mejor la diferencia entre estudiantes con DAM y con DAML. En tercer lugar, nuestra investigación ha puesto de manifiesto que la evaluación del uso de estrategias cognitivas y metacognitivas de solución de problemas es un buen mecanismo para conocer los puntos fuertes y débiles de los estudiantes en cuanto a solución de problemas. La tarea que aplicamos ha identificado adecuadamente a los estudiantes con DAL como estudiantes con dificultades para la comprensión del enunciado, pero no para desarrollar el resto de estrategias de solución de problemas, y ha identificado además a los estudiantes con DAM y con DAML como estudiantes con fuertes dificultades en el uso de estrategias de solución de problemas. En cuarto lugar, nuestros resultados han evidenciado que los estudiantes con DAM se encuentran en una situación de riesgo de experimentar dificultades en algunos aspectos del ámbito afectivo-motivacional, especialmente aquellos estudiantes identificados como con DAM persistentes. En quinto lugar los modelos elaborados en esta investigación muestran cómo la inteligencia de los estudiantes es capaz de explicar un porcentaje importante de la varianza de los resultados de los estudiantes en cálculo y en solución de problemas. Sin embargo, hemos encontrado que el porcentaje de varianza explicado por el CI es notablemente mayor en 4º que en 6º curso. Es decir, la contribución de la inteligencia a los resultados en matemáticas de los estudiantes es mayor en 4º que en 6º.