Search

Çalışmanın amacı Fen Bilgisi öğretmen adaylarının Genel Kimya Laboratuvarçevresine yönelik algılarını yakınlık, açık uçluluk, bütünleşme, kurallardanetlik ve fiziksel ortam boyutlarına göre incelemektir. Tarama araştırmatürlerinden kesitsel tarama modelinin kullanıldığı bu araştırmanın örnekleminiTürkiye’nin farklı bölgelerinde yer alan 10 üniversitede öğrenim gören 557 FenBilgisi 1.sınıf öğretmen adayı oluşturmaktadır. Adayların laboratuvar algılarıbelirlenirken GenelKimya Laboratuvarı Sınıf Çevre Ölçeği kullanılmıştır. Öğretmen adaylarınınalgılarının her bir boyuttaki dağılımı, bu dağılımın bulundukları üniversiteyegöre ve dersi veren öğretim elemanının uzmanlık alanına göre farklılık gösteripgöstermediği incelenmiştir. Laboratuvar algılarındaki dağılım frekans ve yüzdedeğerleri ile sunulurken dağılımdaki farklılık Kruskal-Wallis, Bağımsızörneklemde t testi veMann-Whitney U testleriyle analiz edilmiştir. Laboratuvar algısı öğretmen adaylarının her boyutta bulunduklarıüniversiteye göre anlamlı farklılık gösterirken, dersi veren öğretim elemanınınuzmanlık alanına göre sadece açık uçluluk ve bütünleşme boyutlarında farklılıkgöstermiştir. Elde edilen bulgularalanyazınla ilişkilendirilerek tartışılmış ve önerilerde bulunulmuştur., The purpose of this research was to examine science pre-teachers'perceptions of general chemistry laboratory environment on dimensions ofstudent-cohesiveness, open-endedness, integration, rule-clarity, andmaterial-environment. The sample group of this research which was conductedaccording to the cross-sectional model as one of the survey-research models,consists of 557 science pre-teachers who were studying their 1styear in 10 different universities around Turkey. General Chemistry LaboratoryClass Environment Perception Scale was used to designate the pre-teachers'perceptions of laboratory. In addition to the distribution of pre-teachers'perceptions in each dimension, it was also examined whether the distributiondiffers based on the universities in which those pre-teachers study, and thelecturing instructors' areas of expertise. The distribution in theirperceptions was indicated by frequency and percentage values, and thedifference in the distribution was analyzed by Kruskal-Wallis, IndependentSamples T Test and Mann-Whitney U test. While in perceptions oflaboratory there was a significant difference in each dimension based on theuniversities the pre-teachers are studying in, there was a difference in onlydimensions of open-endedness and integration based on the lecturinginstructors' areas of expertise. The acquired findings were related to theLiterature, discussed and some suggestions were made.

Bu çalışmanın amacı, fen bilgisi öğretmen adaylarının fen öğretimine yönelik zihinsel modellerini sınıf düzeyine göre tespit etmek ve fen öğretimine yönelik zihinsel modelleri ile fen öğretimine yönelik öz yeterlikleri arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını belirlemektir. Çalışmanın bir diğer amacı ise fen öğretimine yönelik zihinsel modellerin ve öğrenme yaklaşımlarının, fen öğretimine yönelik öz yeterlikleri ne düzeyde yordadığını tespit etmektir. İlişkisel tarama yönteminin kullanıldığı bu araştırmanın örneklemini Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Eğitimi programında öğrenim gören 262 fen bilgisi öğretmen adayı oluşturmuştur. Öğretmen adaylarının 43’ü birinci, 78’i ikinci, 79’u üçüncü ve 62’si dördüncü sınıf öğrencisidir. Öğretmen adaylarının fen öğretimine yönelik öz-yeterlikleri “Fen Bilgisi Öğretimine Yönelik Öz-yeterlik İnancı Ölçeği” ile öğrenme yaklaşımları "Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği" ile ve zihinsel modelleri "Fen Öğretmeni Çizim Testi-Kontrol Listesi" ile belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının çizim testinden aldıkları puanların ortalamasına göre inançları öğretmen merkezli ve öğrenci merkezli öğretim modelinin arasında geçiş aşamasında belirlenmiştir. Sınıf düzeyi ilerledikçe fen öğretimiyle ilgili inançların öğretmen merkezli öğretimden, öğrenci merkezli bir öğretime doğru değiştiği görülmektedir. Hem Fen Öğretiminde Kişisel Öz-yeterlik İnancı faktörü için hem de Fen Öğretiminde Sonuç Beklentisi faktörü için, fen öğretimine yönelik öz yeterlikleri öğretmen merkezli öğretim modelinden öğrenci merkezli öğretim modeline geçtikçe artmaktadır. Öğretmen adaylarının öz-yeterlikleri, zihinsel modelleri ve öğrenme yaklaşımları arasındaki ilişki alt boyutları dikkate alınarak tartışılmış, önerilerde bulunulmuştur.

Bu çalışmanın amacı, yapılandırmacı kuramı temel alarak hazırlanmış 9. sınıf kimya dersi öğretim programının uygulanmasına ilişkin kimya öğretmenlerinin görüşlerini almaktır. Tarama modelinin kullanıldığı çalışmada, 2009-2010 eğitim öğretim yılında Aydın ilinde farklı okul türlerinde görev yapan 131 kimya öğretmenine “Kişisel Bilgi Formu” ve “Öğretmenlerin Programın Uygulanmasına Yönelik Görüşleri Anketi” uygulanmıştır. Aynı zamanda görev yaptıkları okul türü dikkate alınarak gönüllü 12 öğretmenin öğretim programına ilişkin görüşleri “Görüşme Formu” ile alınmıştır. Hem anketten hem de görüşmelerden elde edilen veriler frekans ve yüzde değerleri kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmanın sonuçları, yenilenen öğretim programıyla beraber öğretmenlerin derslerinde kullanmış oldukları yöntem ve teknikte bir değişim olmadığını, ders kitaplarından yeterince yararlanmadıklarını, laboratuvar uygulamalarına yeterince yer vermediklerini göstermektedir. Öğretmenler bu durumun kalabalık sınıflardan, hazırbulunuşluğu yetersiz öğrencilerden, fiziki şartlardan ve zaman yetersizliğinden kaynaklandığını ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin görüşleri 2013-2014 yılında uygulanması planlanan kimya dersi öğretim programının içeriği ve öğretmen yeterlilikleri de dikkate alınarak tartışılmıştır.

Bu çalışmanın amacı, yapılandırmacı kurama göre hazırlanan kimya ders programının uygulanmaya başlandığı ortaöğretim kurumlarında laboratuvarın ne kadar etkili kullanıldığını, yenilenen ders programına laboratuvar öğrenme ortamının ve öğretmenlerin ne kadar hazırlıklı olduklarını öğrencilerin görüşleriyle belirlemektir. Tarama modelinin kullanıldığı bu çalışmada, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında İzmir ilinde kimya dersi alan, farklı okul türleri ve sınıf düzeylerinde yer alan 2289 ortaöğretim öğrencisine “Kişisel Bilgi Formu” ve “Laboratuvar Uygulamalarına Yönelik Görüş Anketi” (LUYA) uygulanmıştır. Öğrenciler, genelde haftalık ders programında deney için özel ders saati ayrılmadığını, deney ile ilgili önceden bilgilendirilmediklerini, öğretmenin deney adımlarının tümünü denetlediğini ancak değerlendirmede laboratuvar uygulamalarına yer verilmediğini belirtmişlerdir. Buna karşın yapılan deneylerin ders süresince işlenen konuya uygun olduğunu, deneyi bilerek yaptıklarını, güvenlik önlemlerinin alındığı ortamda uygulamaların yapıldığını ve deney sonucunun öğretmenle beraber değerlendirildiğini belirtmişlerdir. Veriler okul türü, sınıf türü ve cinsiyete göre analiz edilmiş ve sonuçlar tartışılmıştır

Araştırmanın amacı, ortaöğretim öğretmenlerinin iş doyum düzeylerinin bazı değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını saptamaktır. Araştırmaya, Aydın ili merkez ortaöğretim kurumlarında görev yapan 526 öğretmen katılmıştır. Veri toplama aracı olarak “Hackman ve Oldham İş Doyum Ölçeği” ve demografik özellikler ile birlikte öğretmen görüşlerinin alındığı açık uçlu soru listesinin de yer aldığı “Kişisel Bilgi Formu” kullanılmıştır. Elde edilen veriler t-testi ve ANOVA ile analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri; yaş, çalıştıkları okul türü ile okulun fiziksel şartlarına, okuldaki meslektaşlarla ilişkilerine, yenilenen ortaöğretim ders programına, üniversiteye geçiş sınav sistemine, hizmet içi eğitimlere katılma düzeylerine ilişkin görüşlerine göre anlamlı farklılık göstermektedir. Çalışmada, öğretmenlerin iş doyumunu arttırmak amacıyla bazı çözüm önerilerinde bulunulmuştur., The purpose of this study is to examine whether the job satisfaction level of secondary education teachers differ in terms of some variables. The sample is consisted of 526 teachers in secondary education in the central province of Aydin. Hackman and Oldham Job Satisfaction Scale, and personal Information Form, which was consisted of demographic characteristics and the views of teachers', including a list of open-ended question, was used. The data obtained were analyzed by t-test and ANOVA. As a result, teachers' job satisfaction levels showed significant differences according to age, type of school they work and the views of teachers about the school's physical conditions, relationships with colleagues at the school, the renewed secondary education curriculum, examination system, level of participation in in-service training. In the study, some solutions are made for teachers in order to increase job satisfaction.

Bu çalışmada Lise-1 kimya programında bulunan ve öğrencilerin kavrama güçlüğü çektiği atom ve atom modelleri konuları kullanılarak hazırlanan bilgisayar destekli programın uygulanan yöntemlere bağlı olarak öğrencilerin tutumlarına ve başarılarına etkisi araştırılmıştır. Bu amaçla hazırlanan ölçekler yardımıyla öğrencilerin bilgisayar ve kimya dersine yönelik tutumları ve kimya dersindeki başarıları incelenmiştir. Bu amaçla iki deney grubu geleneksel öğretim yöntemi uygulanan kontrol grubu (KG) ile karşılaştırılmıştır. Deney gruplarından birincisine (DG-1) bilgisayar tabanlı ikincisine (DG-2) ise bilgisayar destekli öğrenme yöntemleri uygulanmıştır. Araştırma sonuçları KG’de bulunan öğrencilere kıyasla DG-1 ve DG-2’de bulunan öğrencilerin kimya dersindeki başarılarında, kimya dersine karşı olan tutumlarında ve bilgisayara karşı olan tutumlarında pozitif yönde gelişme olduğunu göstermiştir. Ayrıca bu pozitif değişimin bilgisayar destekli eğitim alan DG-2 grubunda çok daha etkili olduğu saptanmıştır., Effect of Computer Aided and Computer Assisted Chemistry Instruction on Students’ Attitudes and Success – In this study effect of the computer aided programs on student success and attitudes discusses related to chemistry topic “atom and atom models” 9th year chemistry topic. For this aim student’ attitudes toward to chemistry and computer and student’ chemistry success was investigated. Two experimental group (DG-1, DG-2) compared to control group (KG) by prepared scale. Research results displayed that experimental groups’ students (DG-1, DG-2) are more successful in chemistry and have positive attitude toward to computer and chemistry than the control groups’ students (KG). It is seen that, there is more positive change in DG-2 students than DG-1. Key words: Computer aided learning, computer assisted instruction, student success, chemistry teaching, students’ attitude.

Bu çalışmada lise-2 kimya eğitim öğretim programında yer alan Radyoaktivitekonusunun bilgisayar destekli ve klasik öğretim süreçleri uygulanarak öğretilmesinin etkinliği araştırılmış ve kıyaslanmıştır. Çalışma 2002-2003 Eğitim—Öğretim yılında Ortaöğretim 10. Sınıflar üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla öğrencilere uygulamak için Radyoaktivite Değerlendirme Testi (RDT), Kimya Tutum Ölçeği (KTÖ) ve Bilgisayar Tutum Ölçeği (BTÖ) hazırlanmıştır. Hazırlanan bu ölçekler, oluşturulan iki deney grubu ile klasik anlattın yöntemi uygulanan kontrol grubu arasındaki karşılaştırmayı yapabilmek için kullanılmıştır. Deney gruplarından birine (DG-1), hazırlanan bir aktif öğrenme materyali kullanılarak bilgisayar destekli öğretim, diğer deney grubuna (DG-2) ise hem bilgisayar destekli öğretim hem de klasik (geleneksel) anlatım yöntemi birlikte uygulanmıştır. Araştırma sonuçları kontrol grubu öğrencilerine göre deney grubu öğrencilerinin (DG—I ve DG-2) kimya dersindeki başarılarının arttığı göstermiştir. Bu artışın DG-2 öğrencilerinde daha fazla olduğu saptanmıştır. Yani Bilgisayar Destekli yapılandırmanın klasik anlatım ile birleştirilmesinin başarı düzeyini arttırdığı bulunmuştur. Aynı sonuç öğrencilerin tutumları içinde bulunmuştur. Öğrencilerin kimya dersine ve bilgisayara karşı olan tutumlarına bakıldığında kontrol grubuna göre deney gruplarında yer alan öğrencilerdeki tutum değişikliklerinin daha anlamlı ve pozitif olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bunun yanında bu pozitif değişim DG-2'de daha fazla görülmüştür., In this study, the effects of teaching "Radioactivity" which takes place in high school curriculum by applying computer assisted and classical education methods were both compared and outlined. The study has been done in 2002-2003 school term. For this aim, radioactivity evaluation test (RDT), chemistry attitude scale (KTÖ), computer attitude scale (BTÖ) is prepared for applying to the students. These scales are used for, comparing the two experimental groups and control group to which was applied classical education. Computer assisted instruction is applied to one of the experimental groups (DG-1). Both computer-assisted instruction and classical education are applied to the second experimental group (DG-2). Research results displayed that experimental groups' students (DG-1, DG-2) are more successful in chemistry than the control groups' students (KG). It is seen that, there is more successful results in DG-2 students. In other words, it is seen that, the success level is increased when Computer Assisted Instruction combines with classical education. We found the same result for students' attitude. When it is looked to the students' attitudes towards chemistry and computer, the changes in students' attitudes are more meaningful and positive who are in experimental groups rather than the students whoare in control group. It is seen that, there is more positive changes in DG-2

Bilgisayar destekli işbirlikli öğrenmenin (BD Ö) ve bilgisayar destekli öğrenmenin(BDÖ) öğrencilerin başarılarında ve öğrenmelerinde pozitif etkisi olduğu literatürdekiçalışmalarda görülmektedir. BD Ö ile öğrenciler ünite konularını grup arkadaşları iletartışarak, yarışarak, tavsiyelerde bulunarak, birbirlerini motive ederek ve liderlik yaparakdaha iyi anladıkları düşünülmektedir. Buna karşın bilgisayar destekli öğrenme ile öğrencilerdeneyimlerini paylaşacak, bilgilerini tartışacak fırsatlar bulamayacaklardır. Çünkü yalnızçalışmaktadırlar.Bu çalışmanın amacı,(a) Üniversite temel kimya programında yer alan Kimyasal Bağlar ünitesindeki kavramlarile ilgili yapılandırmacı öğrenmenin 7E modeline uygun aktif eğitim materyali olarakçalışma yapraklarının ve bilgisayar yazılım materyalinin geliştirilmesi,(b) Hazırlanan materyallerin gerek bilgisayar destekli işbirlikli öğrenme(BD Ö) gereksebilgisayar destekli öğrenme(BDÖ) ortamında kullanılarak öğrenci tutum ve başarısınave kavram yanılgılarının giderilmesi üzerine etkilerini karşılaştırarak araştırmaktır.Çalışmanın diğer bir amacı ise, öğrencilerin kimyaya karşı tutumları ile kimyadersindeki başarıları ve hazır bulunuşlukları arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığınıbelirlemektir. Ayrıca araştırma süresince uygulanan öğretim stratejilerinin öğrencilerin mezunoldukları okuldan getirdikleri alışkanlıklarla ve şu ana kadarki kişisel tecrübeleriyleoluşturdukları öğrenme stratejilerine etkileri araştırılarak öğrenme ve öğretme stratejilerinekarşı tutumlarını da incelemektir.Çalışmanın sonucunda hem BD Ö hem de BDÖ ile çalışan öğrencilerin kimyadersindeki başarıları, kimyaya ve öğrenme ve öğretme yöntemlerine karşı tutumları vekavramsal değişimleri olumlu yönde etkilenmiş olup iki öğretim yöntemi karşılaştırıldığındabilgisayar destekli işbirlikli öğrenme lehine artışın daha fazla olduğu belirlenmiştir.Anahtar Kelimeler: Yapılandırmacı Öğrenme, Bilgisayar Destekli Öğrenme, BilgisayarDestekli şbirlikli Öğrenme, Kimyasal Bağlar, Kavram Yanılgısı Computer supported collaborative learning (BD Ö) and computer based learning(BDÖ) make positive effects on students? learning and success. With BD Ö, students candiscuss these strategies with a group of fellow students who can advise, motivate, criticize,compete, and direct towards better understanding of the subject matter. However, withcomputer based learning, students can not find opportunity to share your experiment anddiscuss your knowledge because of studying computer alone.In this study, the effects of the ?computer supported collaborative learning (BD Ö)and computer based learning? on the students? attitude toward to chemistry and teaching andlearning methods, conceptional changes and students? success related to chemistry subjectsabout chemical bonding in the university first year general chemistry program, in Turkey, byusing the computer software program (Active Chemistry Education Package) designed for thecomputer based learning and computer supported collaborative learning environments andusing the worksheets specifically designed for computer supported collaborative learningenvironments.Another aim of this study is determined whether meaningful relation betweenstudents? attitudes toward to chemistry with students? success related to chemistry and prior-knowledge happen.As a result of this study it was found out that both of the BD Ö and computer basedlearning (BDÖ) has created positive effects on students? knowledge gain, success,conceptional changes and attitudes chemistry and learning and teaching methods. But whencompared to both learning method, significant differences were found out between BD Ö andBDÖ methods according to data in favor of BD Ö.Key Words: Constructivist Learning, Computer Assisted Learning, Computer SupportedCollaborative Learning, Chemical Bonding, Misconception 195

ÖZET Bu çalışmanın amacı internet tabanlı öğrenmenin öğrenci başarısına etkisini araştırmaktır. Bu amaçla lise 2 kimya müfredatında bulunan çözeltiler konusu ile ilgili olarak animasyonlar ve benzeşimlerde kullanılarak web tabanlı bir öğretim süreci hazırlandı. Öğrencilerin önceden internet kullanıp kullanmadıkları ve kullandılarsa hangi amaçla kullanmış oldukları kriterleri de göz önüne alınarak bilgisayara karşı, internete karşı ve simülasyonlara karşı tutumları ile mantıksal düşünme yeteneklerinin internet tabanlı öğretime etkileri incelendi. Lise 2 kimya sınıfı öğrencilerinin kimyaya karşı tutumları ve kimya dersindeki başarıları ayrıca araştırıldı. Müfredat programları ve öğrenci yapıları farklı süper lise, meslek lisesi ve normal lise öğrencilerinin başarıları irdelendi. Araştırma çalışmaları 2001-2002 eğitim öğretim yılında Buca Lisesi süper lise bölümü 2. sınıftaki 32, normal lisedeki 18 ve Buca Anadolu Meslek ve Meslek Lisesindeki 34 öğrenci ile gerçekleştirildi. Araştırmada 5 ayrı veri toplama aracı kullanıldı: Değerlendirme Testi(DT), Bilgisayar Tutum Ölçeği(BTÖ), Kimya Tutum Ölçeği(KTÖ), İnternet Tutum Ölçeği (İTÖ), Simülasyon Tutum Ölçeği(STÖ) ve Mantıksal Düşünme Yeteneği Testi{MDYT). Bu ölçekler ön test ve son test olarak uygulandı. Çalışmada öğrenciler Kontrol Grubu(KG), Deney Grubu(DG) olmak üzere iki gruba ayrıldı, KG'ye klasik, DG'ye internet tabanlı öğretim metoduyla eğitim verildi. Yapılan analizler sonucunda KG gruplarında bulunan öğrencilerin başarılarında ve tutumlarında anlamlı bir değişme olmadığı oysa deney grubunda bulunan öğrencilerin kimyaya karşı tutumlarında, bilgisayara karşı tutumlarında, internete ve simülasyonlara karşı tutumlarında pozitif yönde gelişme olduğu görüldü. Ayrıca okulların DG birbirleriyle karşılaştırıldığında, simülasyon ve bilgisayar tutumlarında uygulamadan sonra anlamlı fark görülmezken ; kimyaya karşı tutumlarında ve internete karşı tutumlarında uygulamadan sonra anlamlı farkın ortaya çıktığı belirlendi. ABSTRACT The aim of this study is to research the effect of internet-based learning on the success of the student. By this aim,a web-based teaching process is designed and applied by using simulations and animations related with the subject of solutions in the 10th class chemistry curriculum. The influences of the activities like the attitudes of the students toward computers and internet, their logical thinking abilities, and attitudes toward simulations are examined concerning the criteria of whether the student used internet before or not, and if they did, in which aim they used it. In addition, the attitudes of chemistry class of high school-2 students toward the chemistry and their achievements in chemistry courses are also examined. On the other hand, the differences in the attitudes of the students of super high school, profession high school and normal high school, that have different curriculums and different student capabilities were discussed. The studies were realized in the 2001-2002 school period with 32 students from super high school, 18 students from normal high school in Buca High school, and 34 students from Buca Anatolia Profession and Profession High school. 5 instruments were used in this research as pretest and protest: Science Achievement Scale, Computer Attitude Scale, Chemistry Attitude Scale, internet Attitude Scale, Simulation Attitude Scale, and Logical Thinking Ability Test. The students were divided into two groups as Control Group and Experimental Group. The solutions subject was learned by classic method to control group (KG) and by internet-based teaching method to experimental group(DG). As a result of the analysis, it is seen that there is no significant change in the attitudes and the successes of the students in KG, whereas there is a positive progress in the attitudes of the students in DG toward chemistry, computer, internet and simulations attitudes. Furthermore, when the experiment groups of the schools are compared with each other, it is determined that while a significant difference is not seen in the nsimulation and computer attitudes after the practice, a significant difference appears in the attitudes toward chemistry and internet after the practice. m 112

This study aims to reveal to what extent Turkish chemistry teachers use laboratorys effectively and their perceptions on laboratory applications and the factors related to laboratory applications. In this cross-sectional survey, 408 chemistry teachers from the secondary schools in Izmir were given "Teacher Demographic form", "The Scale of Chemistry teachers' perceptions on Laboratory Applications" and "The Questionnaire for the factors effecting Laboratory Applications". The findings revealed that the teachers' perceptions on laboratory applications significantly vary according to their self-efficacy beliefs in laboratory applications, the type of school they graduated, the type of the school they are working at, their experience in teaching, their schools' physical conditions and assesment-evaluation techniques and chemistry program. The type of the experiment they use and the type of their schools are significantly correlated. However, their experiences in teaching, the type of school they graduated, the type of experiment they use are significantly uncorrelated. The teachers from Anatolian high schools mostly choose open-ended experiments while the others form vocational and state high schools choose closed end experiments. It is quite remarkable that all teachers in the survey prefer hypothesis-based experiments.

Amaç: Bu çalışmanın amacı üniversitede eğitim görmekte olan birinci sınıf fen bilimleri öğretmen adaylarının Kimya I dersi kapsamında gazlar konusuna yönelik problemlerin çözümünde karar verme süreçlerinde bilişsel yapılarını belirlemektir. Materyal ve Yöntem: Araştırma iç içe geçmiş tek durum deseni kullanılarak, 2020-2021 eğitim öğretim yılı Kimya I dersi alan 1.sınıf fen bilimleri sekiz öğretmen adayı ile gerçekleşmiştir. Veri toplama aracı olarak "Gazlar Konusuna Yönelik Ön Bilgi Soruları", "Gazlar Konusuna Ait Karar Verme Sürecine Yönelik Sorular" ve "Karar Verme Süreci Basamaklarına Ait Sorular" kullanılmıştır. Araştırmada karar verme süreçlerine yönelik bilişsel yapıların ortaya çıkarılmasında "Bilimsel Bilgi Havuzu", "Bilimsel Bilgi Kuyusu Modeli" ve kavram haritalarından yararlanılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde betimsel ve içerik analiz yöntemleri kullanılmıştır. Bulgular: Araştırmanın birinci alt problemine ilişkin fen bilgisi öğretmen adaylarının gazlar konusuna yönelik ön bilgilerinin ortalama üzeri ve gazlar konusuna ait problemlerin çözümünde kullandıkları bilimsel bilgi havuzunda yer alan bilimsel bilgi türlerinin beklenen ve farklılaşan olduğu bulunmuştur. Araştırmanın ikinci alt problemine ilişkin fen bilgisi öğretmen adaylarının gazlar konusuna ait karar verme sürecine yönelik problemlerin çözümünde kullandıkları bilimsel bilgi türlerinin epistemolojik düzeylerinin, soruların bilişsel düzeyi yükseldikçe bilimsel bilgi kuyusu modelinde derinleşen seviyeler de olan bilimsel bilgi türlerini kullandığı tespit edilmiştir. Ayrıca bilimsel bilgi türleri arası ilişkileri açıklayan kavram haritalarından aldıkları puanların bilişsel düzeyleri farklı olan sorularda farklılaştığı da tespit edilmiştir. Araştırmanın üçüncü alt probleminde ise öğretmen adaylarının karar verme sürecindeki problemi belirleme, bilgi toplama ve kararın değerlendirilmesi aşamaları incelenmiştir. Bilişsel düzeyin yüksek olduğu sorularda problemi "eksik ifade" ettikleri, bilginin toplanması aşamasında bilimsel bilgi kuyusu modeline göre derinleşen seviyelerde bilgi türleri arası ilişkileri yeterli düzeyde ilişkilendiremedikleri tespit edilmiştir. Kararın değerlendirmesi aşamasında ise seçmiş oldukları seçenekleri ve çözüm yollarını değerlendirebildikleri ve karar verme stillerinin rasyonel stilde olduğu belirlenmiştir. Sonuç: Bu araştırmada katılımcı öğretmen adaylarının kimya ile ilgili problemlerin çözümünde karar verme sürecinde, kimya ön bilgilerinin ve gazlar konusuna yönelik bilişsel yapılarının belirleyici olduğu sonucuna varılmıştır. Objective: The aim of this study is to determine the decision-making processes of first-year science teacher candidates studying at the university in solving problems related to the subject of gases within the scope of the Chemistry I course. Material and Methods: The research was carried out with eight first-year science teacher candidates who took the Chemistry I course in the 2020-2021 academic year, using a nested single-case design. "Pre-Knowledge Questions Regarding Gases", "Questions Regarding the Decision-Making Process Regarding Gases" and "Questions Regarding the Decision-Making Process Steps" were used as data collection tools. In the research, "Scientific Information Pool", "Scientific Knowledge Well Model" and concept maps were used to reveal cognitive structures for decision making processes. Descriptive and content analysis methods were used in the analysis of the data obtained. Results: Regarding the first sub-problem of the study, it was found that the pre-information of the science teacher candidates about the subject of gases was above average and the types of scientific knowledge in the scientific information pool they used in solving the problems of the subject of gases were expected and differentiated. Regarding the second sub-problem of the study, it was determined that the epistemological levels of the scientific knowledge types used by the science teacher candidates in solving the problems related to the decision-making process related to gases, and the levels of scientific knowledge that deepen in the scientific knowledge well model as the cognitive level of the questions increases. In addition, it was determined that the scores they got from the concept maps explaining the relationships between scientific knowledge types differed in questions with different cognitive levels. In the third sub-problem of the study, the stages of the science teacher candidates in determining the problem in the decision-making process, collecting information and evaluating the decision were examined. It was determined that they "incompletely expressed" the problem in questions with a high cognitive level, and that they could not adequately relate the relations between information types at levels that deepened according to the scientific knowledge well model during the information gathering stage. In the evaluation phase of the decision, it was determined that they were able to evaluate the options and solutions they chose and that their decision-making style was rational. Conclusion: In this research, it was concluded that the teacher candidates pre-information of chemistry and their cognitive structures about gases were determinative in the decision-making process in solving chemistry-related problems.

ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ HEDEFLERİNİN FEN BİLİMLERİ DERSİ PROGRAMINDAKİ YEDİNCİ SINIF DÜZEYİNDEKİ KAZANIMLARLA İLİŞKİSİNİN İNCELENMESİ Selin SERTER BAL Yüksek Lisans Tezi, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Burak FEYZİOĞLU 2021, 171 sayfa Bu çalışmanın amacı 7. Sınıf düzeyindeki Fen Bilimleri dersi kapsamında Fen Bilimleri öğretim programının, öğretmenin ve öğrencilerin derse ilişkin hedeflerini belirlemek ve program hedefleri, öğretmen/öğrenci hedefleri arasındaki uyumu araştırmaktır. Nitel araştırma deseninin esas alındığı çalışmada, iç içe geçmiş tek durum deseni kullanılmıştır. Araştırma, Aydın ilinde Merkez-Efeler ilçesinde bulunan bir ortaokulda 7. sınıf düzeyindeki bir şubede öğretim gören 6 öğrenci ve ders öğretmeni ile “Saf Madde ve Karışımlar” ve “Işığın Madde İle Etkileşimi” ünitelerine ilişkin gözlem ve görüşmeler yapılarak gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın ilk aşamasında araştırmacı tarafından dersin hedeflerine ilişkin her ders öncesi yapılan görüşmeler ve sınıf içi gözlemlerle öğretmen hedefleri; öğrencilerle yapılan görüşmelerle öğrenci hedefleri belirlenmiştir. Betimsel analiz ile çözümlenen ses kaydı ve gözlem notlarından öğretmen ve öğrenci hedeflerinin bilişsel ve duyuşsal alanda kümelendiği tespit edilmiştir. Kavram öğretimi/öğrenimi, yaşam becerileri, bilimsel süreç becerileri ve mühendislik ve tasarım becerileri hedeflerinin bilişsel alanda, öz yeterlilik, başarı beklentisi, içsel ilgi ve başarı hedef yönelimi hedeflerinin duyuşsal alanda yer aldığı belirlenmiştir. Çalışmanın ikinci aşamasında belirlenen öğretmen ve öğrenci hedefleri hem kendi içlerinde hem de Fen Bilimleri ders programında yer alan kazanımlarının belirttiği hedeflerle karşılaştırılmıştır. Araştırma sonunda öğretmenin öğrencilere göre bilişsel hedeflere daha fazla önem verdiği, öğrencilerin ise daha çok duyuşsal hedeflere odaklandığı belirlenmiştir. Öğretim programı içerik kazanımlarında ise duyuşsal hedeflerle karşılaşılmamıştır. Ders öncesi görüşme ve sınıf içi gözlemlerle ortaya çıkan öğretmen hedeflerindeki farklılıklar ile öğretmen ve öğrenci hedeflerindeki farklılıkların nedenleri sosyal bilişsel öğrenme kuramı, beklenti değer teorisi ve öz düzenleme modelleri ile tartışılarak açıklanmıştır. İÇİNDEKİLER KABUL VE ONAY SAYFASI.......................................................................... iii BİLİMSEL ETİK BİLDİRİM SAYFASI ............................................................v ÖZET..................................................................................................................vii ABSTRACT........................................................................................................ix ÖNSÖZ ...............................................................................................................xi KISALTMALAR DİZİNİ.................................................................................xix ŞEKİLLER DİZİNİ...........................................................................................xxi ÇİZELGELER DİZİNİ .................................................................................. xxiii EKLER DİZİNİ................................................................................................xxv 1. GİRİŞ ...............................................................................................................1 1.1. Fen Bilimleri Öğretim Programının Hedefleri ..............................................2 1.1.1. 2018 Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programının Hedefleri.........................3 1.1.2. Programda Kazandırılması Amaçlanan Hedefler ve Özellikleri ................4 1.1.2.1. Bilimsel Süreç Becerileri ........................................................................4 1.1.2.2. Yaşam Becerileri (Analitik düşünme, Karar verme, Yaratıcı düşünme, Girişimcilik, İletişim, Takım çalışması)....................................5 1.1.2.3. Mühendislik ve Tasarım Becerileri .........................................................6 1.1.3. Hedef ve Beklentiler...................................................................................6 1.1.4. Hedefleri Oluşturan Unsurlar ....................................................................7 1.1.4.1. Özel Hedefler ..........................................................................................8 1.1.4.2. Yakın Hedefler........................................................................................9 1.1.4.3. Zor Hedefler..........................................................................................10 xiv 1.1.5. Başarı Hedef Yönelimi.............................................................................11 1.1.6. Öğrencilerin Sınıf Ortamındaki Hedef Yönelimleri.................................12 1.1.7. Öğretmenin Sınıf Ortamındaki Hedefleri ................................................13 1.2. Hedef Belirlemede Etkili Olan Faktörlere Kuramsal Bakış........................13 1.2.1. Öz Düzenleme ve Motivasyon .................................................................13 1.2.2. Öz Düzenleyici Öğrenme Modelleri.........................................................15 1.2.2.1. Zimmerman’ın Öz Düzenleyici Öğrenme Modeli.................................15 1.2.2.2. Pintrch’in Öz Düzenleyici Öğrenme Modeli.........................................16 1.2.3. Beklenti Değer Teorisi .............................................................................21 1.2.4. Göreve Verilen Değer...............................................................................22 1.2.5. Öz Düzenlemenin Öğrenme Teorilerine Göre İncelenmesi .....................23 1.2.5.1. Davranışçı Kuram ve Öz düzenleme .....................................................23 1.2.5.2. Bilişsel Bilgi İşleme Kuramı ve Öz düzenleme.....................................24 1.2.5.3. Sosyal Bilişsel Öğrenme Kuramı ve Öz düzenleme..............................25 1.2.5.4. Sosyal Yapılandırmacı Kuram ve Öz düzenleme..................................26 1.2.6. Problem Cümlesi ......................................................................................26 1.2.7. Alt Problemler..........................................................................................27 1.2.8. Amaç ve Önem.........................................................................................27 1.2.9. Varsayımlar ..............................................................................................28 1.2.10. Sınırlılıklar..............................................................................................28 2. KAYNAK ÖZETLERİ...................................................................................29 2.1. Program ve Öğretmen Hedeflerine İlişkin Yapılan Çalışmalar...................29 2.2. Öğrenci Hedeflerine İlişkin Yapılan Çalışmalar .........................................31 3. YÖNTEM.......................................................................................................35 3.1. Araştırma Modeli ........................................................................................35 3.2. Çalışma Grubu.............................................................................................35 xv 3.2.1. Çalışma İçin Seçilen Öğretmenin Özellikleri...........................................35 3.2.2. Çalışma Grubu Öğrencilerinin Özellikleri ...............................................38 3.2.2.1. Gözlemlenen Sınıf Ortamının Özellikleri .............................................39 3.3. Veri Toplama Araçları ve Analizi...............................................................39 3.3.1. Araştırma Öncesi Kullanılan Veri Toplama Aracı...................................40 3.3.2. Araştırma Aşamasında Kullanılan Veri Toplama Araçları ......................40 3.3.2.1. Ders Öncesi Öğretmen Görüşme Formu ...............................................40 3.3.2.2. Ders Gözlemi ve Alınan Notlar.............................................................41 3.3.2.3. Ders Öncesi ve Sonrası Öğrenci Görüşme Formu ................................42 3.3.3. Pilot Çalışma ............................................................................................42 3.3.4. Araştırma Ön Hazırlığı.............................................................................43 3.3.4.1. Araştırmanın Uygulanması ...................................................................43 3.3.4.2. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması..........................................44 3.3.4.3. Güvenirlik, Geçerlik ve Araştırmacının Rolü .......................................47 4. BULGULAR..................................................................................................51 4.1. 1 ve 2. Alt Problem “ Saf Madde ve Karışımlar” ve “Işığın Madde ile Etkileşimi” Ünitelerine iİişkin Bilişsel Alanda Öğretmen ve ÖğrenciHedefleri Arasındaki Uyum........................................................51 4.1.1. Alt Problem 1.a Bilişsel Alanın Kavram Öğretimi/Öğrenimine İlişkin Hedefleri ..................................................................................................52 4.1.1.1. Bilişsel Alanın Kavram Öğretimi/Öğrenimine İlişkin Hedefleri Arasındaki Uyum.....................................................................................68 4.1.1.2. Öğretmenle Yapılan Son Görüşmede Kavram Öğretimine İlişkin Değerlendirme..........................................................................................70 4.1.2. Alt Problem 1.b Bilişsel Alanın Yaşam Becerilerine İlişkin Hedefler ....71 4.1.2.1. Bilişsel Alanın Yaşam Becerisine İlişkin Hedefler Arasındaki Uyum... ....................................................................................................80 4.1.2.2. Öğretmenle Yapılan Son Görüşmede Yaşam Becerilerine İlişkin xvi Değerlendirme..........................................................................................81 4.1.3. Alt Problem 1.c Bilişsel Alanın Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Hedefler....................................................................................................82 4.1.3.1. Bilişsel Alanın Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Hedefler Arasındaki Uyum ...................................................................................102 4.1.3.2. Öğretmenle Yapılan Son Görüşmede Bilimsel Süreç Becerilerine İlişkin Değerlendirme.............................................................................105 4.1.4. Alt Problem 1.d Bilişsel Alanın Fen Matematik ve Mühendislik Becerilerine İlişkin Hedefler..................................................................106 4.2. 3. ve 4. Alt Problem “Saf Madde ve Karışımlar” ve “Işığın Madde ile Etkileşimi” Ünitelerine İlişkin Duyuşsal Alanda Öğretmen ve Öğrenci Hedefleri ve Bunlar Arasındaki Uyum..................................................108 4.2.1. Duyuşsal Alanın Özyeterlilik Boyutuna İlişkin Hedefleri......................108 4.2.2. Duyuşsal Alanın Başarı Beklentisi Boyutuna İlişkin Hedefleri .............110 4.2.3. Duyuşsal Alanın İçsel İlgi Boyutuna İlişkin Hedefleri...........................119 4.2.4. Duyuşsal Alanın Hedef Yönelimi- Performans Yaklaşımı Boyutuna İlişkin Hedefleri .....................................................................................122 4.2.4.1. Duyuşsal Alanın Özyeterlilik, Başarı Beklenti, İçsel İlgi ve Hedef Yönelimi-Performans Yaklaşımı Hedefleri Arasındaki Uyum..............127 4.2.4.2. Öğretmenle Yapılan Son Görüşmede Duyuşsal Alan Hedeflerine İlişkin Değerlendirme.............................................................................128 5. TARTIŞMA VE SONUÇ.............................................................................129 5.1. Bilişsel Alan Hedefleri ..............................................................................129 5.1.1. Bilişsel Alan Kavram Öğretimi/Öğrenimi..............................................129 5.1.2. Bilişsel Alan Yaşam Becerileri ..............................................................131 5.1.3. Bilişsel Alan Bilimsel Süreç Becerileri..................................................133 5.1.4. Bilişsel Alan Fen Matematik ve Mühendislik Tasarım..........................134 5.1.5. Duyuşsal Alan Hedefleri ........................................................................135 xvii 5.2. Bilişsel Alan..............................................................................................137 5.2.1. Kavram Öğretimi/Öğrenimi ...................................................................137 5.2.2. Yaşam Becerileri....................................................................................139 5.2.3. Bilimsel Süreç Becerileri .......................................................................140 5.2.4. Fen Matematik Ve Mühendislik Becerileri............................................142 5.3. Duyuşsal Alan ...........................................................................................142 5.4. Sonuç.........................................................................................................144 5.5.Öneriler ......................................................................................................146 5.5.1. Öğretmenlere Öneriler............................................................................146 5.5.2. Araştırmacılara Öneriler.........................................................................146 KAYNAKLAR ................................................................................................149 EKLER.............................................................................................................157 ÖZGEÇMİŞ .....................................................................................................171

Çalışmanın amacı, sorgulamaya dayalı öğrenme ortamında V-diyagramı kullanımının 1. Sınıf Fen Bilimleri öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerine ve Genel Kimya Laboratuvar algılarına etkisini incelemektir. Çalışmada zenginleştirilmiş karma yöntem kullanılmıştır. Çalışma grubu 2018-2019 yılı güz döneminde yürütülmüştür. Genel Kimya dersinde rehberli sorgulama ve açık sorgulama düzeylerine göre V-diyagramları kullanılmıştır. Bilimsel süreç becerileri testinde, deney tasarlama, gözlem, ölçme, verilerin toplanması, elde edilen verilerin işlenmesi ile yorum ve değerlendirme boyutlarında anlamlı farklılık bulunurken, problemin belirlenmesi boyutunda bulunmamıştır. Genel Kimya Laboratuvar algılarında, açık uçluluk boyutunda anlamlı bir farklılık bulunurken, bütünleşme boyutunda bulunmamıştır. Durum çalışmasında 3 farklı algı düzeyine sahip (yüksek, orta, düşük) öğretmen adaylarının açık uçluluk boyutunda algıları değişirken bütünleşme boyutunda değişmemiştir. Sonuç olarak V-diyagramlarının Fen Bilimleri öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerini geliştirdiği ve Genel Kimya Laboratuvar algısının açık uçluluk boyutunu etkilediği tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerindeki ve algılarındaki değişimin nedenleri bilimsel sorgulamanın doğasına yönelik anlayışları ve sosyobilişsel öğrenme kuramı dikkate alınarak açıklanmıştır. The aim of the study is to examine the impact of V-diagram usage on the science process skills and general chemistry laboratory perceptions of the 1. Pre-Service Science teachers in the inquiry-based learning environment. The enriched mixed method was used in the study. The study group was conducted in the fall semester of 2018-2019. In General Chemistry course, V-diagrams were used according to guided inquiry and open inquiry levels. While there was a significant difference in the experimental process test design, observation, measurement, data collection, processing and interpretation and evaluation dimensions of the science process skills test, it was not found in the determination of the problem. General Chemistry there was a significant difference in open perception in laboratory perceptions but not in integration. In the case study, pre-service teachers with 3 different perception levels (high, medium, low) changed their perceptions in the open-ended dimension, but not in the integration dimension. As a result, it was determined that V-diagrams improved the science process skills of prospective science teachers and affected the open-ended dimension of General Chemistry Laboratory perception. The reasons for the changes in the pre-service teachers' science process skills and perceptions are explained by considering their understanding of the nature of science inquiry and sociocognitive learning theory. 251

Bu çalışmanın amacı fen bilimleri dersinde sorgulamaya dayalı öğrenme ortamında öğretmenin sunduğu sözlü ve yazılı geribildirimleri belirlemektir. Nitel araştırmanın temel alındığı bu çalışma, araçsal durum çalışması deseni ile yürütülmüştür. Araştırmada Aydın ilinde bilişsel ve duyuşsal özellikleri arasında anlamlı fark bulunmayan iki sınıfta 9 hafta süresince 5E modeline uygun olarak geliştirilen etkinlikler uygulanmıştır. Derslerin sorgulama düzeyi Geliştirilmiş Öğretim Gözlem Protokolü (GÖGP) kullanılarak belirlenmiştir. Öğretmenin verdiği sözlü geribildirimleri belirlemek için iki sınıfta araştırmacı gözlem yapmış ve ses kaydı almıştır. Ayrıca yazılı geribildirim türlerini belirlemek için her iki sınıftan toplam 8 öğrenci belirlenmiştir. Bu öğrencilerin çalışma yaprakları ders öğretmeninin geribildirimlerinden sonra düzenli olarak incelenmiştir. Geribildirim türleri, yazılı hale getirilen ders ses kayıtlarının, gözlemlerin ve çalışma yapraklarına verilen geribildirimlerin içerik analizi ile belirlenmiş ve tanımlanmıştır. Geribildirimler, metoduna ve işlevine göre sınıflandırılmışlardır. Metoduna göre “fırsat verme/vermeme, yansıtma, akran ilişkisi, karşılaştırma, geribildirim vermeme, süreçle ilgili açıklama yapma, bireyi ya da grubu ön plana çıkarma, öğretmenin negatif kişisel hislerinin ifadesi” şeklinde kategorilere ulaşılmıştır. İşlevine göre ise “sorgulama sürecini devam ettiren, sorgulama sürecini kesen, öğrenme amaç yönelimini destekleyen, performans amaç yönelimini destekleyen” şeklinde kategorilere ulaşılmıştır. Gözlemlenen dersler için geribildirimin sorgulama düzeyi ve 5E modelinin basamakları ile ilişkisi incelenmiştir. The aim of this study was to identify verbal and written teacher’s feedbacks according to inquiry based learning environment in science lessons. The study which is based on qualitative search was examined with an instrumental case study. The study was carried out among two classes which has no cognitive or affective differences, for 9 weeks (36 hours) according to the activities which are based on 5E model. To identify the inquiry level of the lessons it was used Developed Instructional Observation Protochol (GÖGP) by researcher. The researcher observed the classes and used voice records in two classes to identify teacher’s verbal and written feedbacks. Also, to identify the types of written feedbacks, the researcher chose 8 students from two classes by sampling way. The worksheet of these students was analyzed regularly after the teacher’s feedbacks. The types of feedbacks were identified and described by written lesson voice records, content analysis or feedbacks that are given to observations and worksheets. They attained categories as “giving or not giving opportunity, reflection, feedback about peer relationship, comparison, not giving feedback, giving information about process, foregrounding the individual or group, teacher’s negative feelings according to method. According to function, they obtained categories as “continuing the inquiry process, ending the inquiry process, supporting the learning goal orientation, supporting the performance goal orientation”. For observed lessons, the level of feedback inquiry and its relation with 5E model steps are examined. Adnan Menderes Üniversitesi İÇİNDEKİLER KABUL VE ONAY SAYFASI. iii BİLİMSEL ETİK BİLDİRİM SAYFASI. v ÖZET vii ABSTRACT ix ÖNSÖZ xi KISALTMALAR VE SİMGELER DİZİNİ xix ŞEKİLLER DİZİNİ xxi ÇİZELGELER DİZİNİ xxiii EKLER DİZİNİ xxvii 1. GİRİŞ 1 1.1. Sosyal Bilişsel Öğrenme 3 1.2. Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Nedir? 6 1.2.1. Sorgulamaya Dayalı Öğrenme Düzeyleri Nelerdir? 7 1.2.2. Sorgulamaya Dayalı Öğrenme ve 5E Öğrenme Modeli 8 1.2.3. Fen Bilimleri Dersinin Sorgulama Düzeyi Nasıl Artırılabilir? 12 1.3. Başarma Motivasyonu 13 1.3.1. Beklenti - Değer Teorisi 13 1.3.2. Başarma Motivasyonunun Güncel Modeli 14 1.3.3. Öz Değer Teorisi 14 1.3.4. Görev ve Ego Katılımı 14 1.3.5. Başarının Atıf Teorisi 15 1.3.6. Başarı Amaç Yönelimi Teorisi 16 1.3.7. Geribildirim Sınıflaması İle İlgili Yapılan Çalışmalar 21 1.3.7.1. Sosyalleşme Geribildirimi 21 1.3.7.2. Yönetim Geribildirimleri ( A, B, C, D) 21 1.4. Problem Cümlesi 26 1.4.1. Alt Problemler 26 1.5. Amaç ve Önem 26 1.6. Varsayımlar 28 1.7. Sınırlılıklar 29 1.8. Tanımlar 29 1.8.1. Geribildirim 29 1.8.2. Başarı Amaç Yönelim 30 2. KAYNAK ÖZETLERİ 31 3. YÖNTEM 38 3.1. Çalışma Grubu 38 3.1.1. Geliştirilmiş Öğretim Gözlem Protokolü (GÖGP) 39 3.1.2. Uygulama için Seçilen Öğretmenin Özellikleri 41 3.1.2.1. Öğretmen Ön Görüşme Formu (ÖÖGF) ve Çözümlenmesi 41 3.2. Uygulama Ortamının Özellikleri 46 3.3. Çalışma Gruplarının Giriş Özellikleri 47 3.3.1. Çalışma Gruplarının Bilişsel Giriş Özellikleri 48 3.3.2. Çalışma Gruplarının Duyuşsal Giriş özellikleri 48 3.4. Odak Öğrencilerin Belirlenmesi 49 3.5. Veri Toplama Araçları 50 3.5.1. Öğrencilerin Giriş Özelliklerini Belirlemek İçin Kullanılan Araçlar ve Çözümlenmesi 51 3.5.1.1. Bilimsel Süreç Becerileri Testi (BSBT) 51 3.5.1.2. Başarı Amaç Yönelimleri Ölçeği( BAYÖ) 51 3.5.2. Geribildirim Türlerini Belirlemek İçin Kullanılan Araçlar 52 3.5.2.1. Araştırmacı Ders Gözlem Notları (ADGN) 52 3.5.2.2. Ders Ses Kayıtları (DSK) 53 3.5.2.3. Çalışma Yaprakları (ÇY) 54 3.5.2.3.1. 1E Girme aşaması 59 3.5.2.3.2. 2E Keşfetme aşaması 59 3.5.2.3.3. 3E Açıklama aşaması 61 3.5.2.3.4. 4E Derinleştirme aşaması 61 3.5.2.3.5. 5E Değerlendirme aşaması 61 3.6. Veri Toplama Süreci 61 3.6.1. Çalışma yapraklarının oluşturulma süreci 62 3.6.2. Pilot Çalışma 64 3.6.3. Araştırma Ön Hazırlığı 66 3.6.4. Araştırma Sürecinde Veri Toplama 67 3.7. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması 68 3.7.1. Geçerlik, Güvenirlik 71 3.7.2. Araştırmacı Rolü 75 4. BULGULAR 77 4.1. Araştırmanın 1. Alt Problemine İlişkin Bulgular 77 4.1.1. Geribildirim Metodu 79 4.1.1.1. Geribildirim Metodu- Fırsat Verme/Vermeme geribildirimi 79 4.1.1.2. Geribildirim Metodu- Kişisel negatif hislerini ifade etme geribildirimi 85 4.1.1.3. Geribildirim Metodu - Bireyi ya da grubu ön plana çıkarma geribildirimi 87 4.1.1.4. Geribildirim Metodu – Süreçle ilgili açıklama yapma geribildirimi 90 4.1.1.5. Geribildirim Metodu – Yansıtma Geribildirimi 94 4.1.1.6. Geribildirim Metodu – Akran ilişkisi 96 4.1.1.7. Geribildirim Metodu – Geribildirim vermeme 99 4.1.1.8. Geribildirim Metodu – Karşılaştırma geribildirimi 101 4.1.2. Geribildirimin İşlevi 104 4.1.2.1. Geribildirimin İşlevi–Öğrenme amaç yönelimini destekleyen geribildirim 104 4.1.2.2. Geribildirimin İşlevi–Performans amaç yönelimini destekleme geribildirimi 107 4.1.2.3 Geribildirimin İşlevi –Sorgulama sürecini devam ettiren geribildirim 110 4.1.2.4 Geribildirimin İşlevi – Sorgulama sürecini kesen geribildirim 115 4.2. Araştırmanın 2. Alt Problemine İlişkin Bulgular: 117 4.2.1. Sözel Geribildirimler İçin Bulgular 119 4.2.1.1. Metot Geribildirimleri 119 4.2.1.2. İşlev Geribildirimleri 121 4.2.2.Yazılı Geribildirimler İçin Bulgular 122 4.2.2.1. Metot Geribildirimleri 122 4.2.2.2. İşlev Geribildirimleri 123 4.3. Araştırmanın 3. Alt Problemine İlişkin Bulgular 125 4.3.1.Sözel Geribildirimler İçin Bulgular 125 4.3.1.1 Metot Geribildirimleri 125 4.3.1.2. İşlev Geribildirimleri 127 4.3.2. Yazılı Geribildirimler İçin Bulgular 128 4.3.2.1. Metot Geribildirimleri 128 4.3.2.2. İşlev Geribildirimleri 130 4.4. Araştırmanın 4. Alt Problemine İlişkin Bulgular 131 4.4.1. Sözel Geribildirimler İçin Bulgular 131 4.4.1.1. Metot geribildirimleri 131 4.4.1.2. İşlev Geribildirimleri 133 4.4.2. Yazılı Geribildirimler İçin Bulgular 134 4.4.2.1. Metot Geribildirimleri 135 4.4.2.2. İşlev geribildirimleri 136 4.5. Araştırmanın 5. Alt Problemine İlişkin Bulgular 137 4.5.1. Sözel geribildirimler 137 4.5.1.2. 5E Modelinin basamaklarında sunulan işlev kategorisindeki sözel geribildirimler 140 4.5.2. Yazılı Geribildirimler 144 4.5.2.1. 5E Modelinin basamaklarında sunulan işlev kategorisindeki yazılı geribildirimler 147 5. TARTIŞMA ve SONUÇ 150 KAYNAKLAR 167 EKLER 180 ÖZGEÇMİŞ 254