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Cette contribution, issue d’une recherche doctorale, discute tout d’abord la question de l’évaluation formative. Devant la difficulté à l’appréhender empiriquement, elle lui préfère, dans un premier temps, la notion d’activité évaluative. Dans une perspective située de l’évaluation (Mottier Lopez, 2008), l’activité évaluative sera alors définie conceptuellement par une unité nommée valuation (Dewey, 2011), articulant une appréciation immédiate et un jugement évaluatif. Défini dans ses composantes en s’inspirant des préoccupations des théories évaluatives (notamment les rapports entre référé, référents, jugements évaluatifs) et du Cours d’action (Theureau, 2004), ce continuum émerge d’instant en instant et constitue un cours ininterrompu. Ce cours de valuations sera mis à contribution pour comprendre l’activité de trois enseignantes auprès de trois élèves en difficulté dans leurs classes lors de séances de production écrite au Cours Préparatoire (CP), en France. Les séances ont été filmées et transcrites intégralement. L’enseignante a été ensuite autoconfrontée à sa propre activité. Ces deux éléments (transcription et autoconfrontation) permettent de construire des données dont l’analyse sera ici illustrée au travers d’un exemple emblématique. En conclusion, une modélisation de l’activité évaluative sera présentée. Cette modélisation est nommée enquête formative en référence à l’enquête de Dewey (1993), où l’enseignant, face à une situation troublée puis problématique, met en œuvre des moyens pour revenir à une situation de production. Cette enquête est in fine prétendue formative puisqu’elle engage la participation de l’élève dans une construction de signification partagée.

Changer en formation est un contrat tacite trop souvent ambiguë. Communiquer aux stagiaires sa conception de la formation n’est pas chose aisée. Cela prend du temps ; or le temps est compté. « Accompagner le changement » induit de questionner les pratiques dites d’accompagnement et les objets de la formation qui participent au développement de nouveaux rapports au savoir. La relation éducative est une dialectique entre guidage et accompagnement, et c’est ainsi qu’elle est une pratique d’étayage. Sauf qu’en formation l’accompagnement est diversement opérationnalisé par des modalités de suivi pédagogique, de contrôles continus focalisés sur la conformité des savoirs à acquérir. Ce qui fait du contrôle l’essentiel de ce qui caractérise la formation. Quelle autre modalité pédagogique pourrait rendre compte de l’évolution des apprentissages ? Les références à une pratique d’accompagnement semblent actuellement se multiplier comme pour signaler une attention particulière accordée au formé, voire une posture particulière des formateurs minorant l’image fantasmée du contrôle qui serait lui, coercitif. Survaloriser la notion polysémique de l’accompagnement sème la confusion et peut dénaturer la pratique de formation en faisant croire au formé que l’acquisition des savoirs y est secondaire, au profit d’un cheminement personnel hors contrôle, au gré de ses inclinations. L’accompagnement peut alors être confondu avec un « laisser-aller », un espace de liberté sans cadre ni marge, ou une individualisation qui dessert la formation dans sa double dimension de processus et « d’effort méthodologique ». Pourtant, si la formation donne une place structurelle spécifique aux savoirs, contrôler l’acquisition pour instruire peut aller de pair avec accompagner la maturation, l’appropriation des savoirs. Ce qui peut être possible à condition que le formateur fasse la différence entre une formation instrumentale, une formation opérationnelle et une formation épistémologique : trois catégories qui peuvent lui permettre de s’orienter. L’hypothèse de travail construite ici, et proposée à discussion, est que dans une formation épistémologique, travailler le rapport au savoir des stagiaires pendant la formation ouvre des perspectives pour faire une place visible et conséquente à l’accompagnement professionnel et pédagogique ; à condition de ne pas leurrer les formés : le contrôle reste in fine ce qui détermine la validation de la formation. L’outil « cahier des charges de la formation » devenant alors indispensable, comme l’un des médiateurs de développement et de transfert de compétences. Il sera alors rendu compte du contenu et de l’usage de cet outil, tel qu’il a été mis au point sur une période d’expérimentation de cinq ans, dans les cursus de master. To change in formation is a tacit contract too often ambiguous. To communicate to the trainees its conception of the formation is not easy thing. It sets of time yet the time is counted. « Accompany the change » inferred to question the said practices of educational accompaniment and the objects of the formation which participate in the development of news report in the knowledge. The educational relation is a dialectic between guide and accompaniment, and so it is a practice of propping up. Except that in formation the accompaniment is variously opérationnalisé by methods of educational follow-up, continuous assessments focused on the conformity of the knowledges to be acquired. What makes of the control the main part of what characterizes the formation. What other educational modality could report the evolution of the learnings? The references to a practice of accompaniment seem at present to multiply as to indicate a particular attention granted to the formed, even a particular posture of the trainers underestimating the image fantasized over the control which would be him, coercive. Survaloriser the polysemous notion of the accompaniment sows confusion and can denature the practice of formation while making accept formed that the acquisition of the knowledge is secondary there, in the profit of a personal advance except control, with the liking of its inclinations. However, if the formation gives a structural place specific to the knowledge, to control acquisition to inform can go hand in hand with accompanying maturation, the appropriation of the knowledge. What can be possible provided that the trainer makes the difference between an instrumental formation, an operational formation and an epistemological formation: three categories which can allow him to be directed. The working hypothesis built here and proposed with discussion, is that in an epistemological formation, to work the report with the savoirdes training during the formation opens prospects to make room visible and consequent with the professional and teaching accompaniment. The tool “specifications of the formation” becoming essential then, like one of the mediators of development and transfer of competence. He will then be given an account of the contents and the use of this tool, such as he was developed over one period of five years experimentation, in the courses of master degree.

Changer en formation est un contrat tacite trop souvent ambigue. Communiquer aux stagiaires sa conception de la formation n’est pas chose aisee. Cela prend du temps ; or le temps est compte. « Accompagner le changement » induit de questionner les pratiques dites d’accompagnement et les objets de la formation qui participent au developpement de nouveaux rapports au savoir. La relation educative est une dialectique entre guidage et accompagnement, et c’est ainsi qu’elle est une pratique d’etayage. Sauf qu’en formation l’accompagnement est diversement operationnalise par des modalites de suivi pedagogique, de controles continus focalises sur la conformite des savoirs a acquerir. Ce qui fait du controle l’essentiel de ce qui caracterise la formation. Quelle autre modalite pedagogique pourrait rendre compte de l’evolution des apprentissages ? Les references a une pratique d’accompagnement semblent actuellement se multiplier comme pour signaler une attention particuliere accordee au forme, voire une posture particuliere des formateurs minorant l’image fantasmee du controle qui serait lui, coercitif. Survaloriser la notion polysemique de l’accompagnement seme la confusion et peut denaturer la pratique de formation en faisant croire au forme que l’acquisition des savoirs y est secondaire, au profit d’un cheminement personnel hors controle, au gre de ses inclinations. L’accompagnement peut alors etre confondu avec un « laisser-aller », un espace de liberte sans cadre ni marge, ou une individualisation qui dessert la formation dans sa double dimension de processus et « d’effort methodologique ». Pourtant, si la formation donne une place structurelle specifique aux savoirs, controler l’acquisition pour instruire peut aller de pair avec accompagner la maturation, l’appropriation des savoirs. Ce qui peut etre possible a condition que le formateur fasse la difference entre une formation instrumentale, une formation operationnelle et une formation epistemologique : trois categories qui peuvent lui permettre de s’orienter. L’hypothese de travail construite ici, et proposee a discussion, est que dans une formation epistemologique, travailler le rapport au savoir des stagiaires pendant la formation ouvre des perspectives pour faire une place visible et consequente a l’accompagnement professionnel et pedagogique ; a condition de ne pas leurrer les formes : le controle reste in fine ce qui determine la validation de la formation. L’outil « cahier des charges de la formation » devenant alors indispensable, comme l’un des mediateurs de developpement et de transfert de competences. Il sera alors rendu compte du contenu et de l’usage de cet outil, tel qu’il a ete mis au point sur une periode d’experimentation de cinq ans, dans les cursus de master.

Cet article donne a voir le rapport entretenu entre l’evaluation et la mesure dans le champ educatif. Les questions qui sont posees sont susceptibles d’alimenter le debat sur l’evaluation dans le champ de l’administration au dela du seul champ educatif. Dans un premier temps, l’article rappelle l’origine de la mesure en education avec les etudes docimologiques qui ont montre l’importance des competences, a savoir « bien evaluer » les apprentissages des eleves. La mesure est alors consideree comme le modele de reference. L’article presente ensuite un ensemble d’arguments qui ont mis en question cette conception, notamment en soulignant la necessaire distinction a etablir entre l’evaluation et la mesure. Ce faisant, l’article esquisse quelques grandes lignes de l’elargissement des cadres theoriques pour penser l’evaluation, la mesure devenant un instrument possible parmi d’autres. Afin d’illustrer cet elargissement, l’article termine en exposant un modele qui apprehende l’evaluation comme une pratique sociale et epistemique, a travers notamment le jugement professionnel et les dimensions collaboratives de l’evaluation situee. N’excluant pas la mesure, il vise a integrer les caracteristiques associees a une evaluation a la fois au service des individus et de l’intervention sociale.