Kompetenzen des selbstregulierten Lernens werden als wichtige Faktoren für den Studienerfolg angesehen. Dabei stellt der Hochschulkontext hohe Anforderungen an die Selbstregulation: Studierende müssen ihre Lernprozesse strukturieren, angemessene Lern-strategien einsetzen, Lernziele festlegen, Lernergebnisse überwachen und bewerten, Lernmotivation aufbauen und diese auch bei Schwierigkeiten aufrechterhalten (Zim-merman & Schunk, 2011). Kompetenzen des selbstregulierten Lernens sind für alle Hoch-schulstudierenden relevant und sollen im Rahmen eines Studiums erworben und ausdiffe-renziert werden (Artelt, Baumert, Julius-McElvany & Peschar, 2003). So sind Kompeten-zen des selbstregulierten Lernens nicht nur Voraussetzung für den Erwerb fachspezifi-scher Kompetenzen, sondern beeinflussen auch Studienerfolg und Leistung (Robbins et al., 2004; Zimmerman & Schunk, 2008). Die vorliegende Arbeit fokussiert einen Aspekt des selbstregulierten Lernens, der für Studierende besonders relevant ist: die Regulation der eigenen Motivation. Motivati-onsregulation umfasst alle Aktivitäten, die eingesetzt werden, um Motivation zu initiie-ren, zu erhalten und bei Bedarf zu steigern (Wolters, 2003). Effektive Motivationsregula-tion führt idealerweise zu mehr Ausdauer und Anstrengung beim Lernen (Wolters, 2011; Zimmerman, 2011) und nachfolgend zu einer besseren Leistung (Engelschalk, Steuer & Dresel, 2017). Betrachtet man den aktuellen Forschungsstand zu Motivation und selbstre-guliertem Lernen im Hochschulbereich wird deutlich, dass die Regulation der Motivation für Studierende an Hochschulen ein relevantes und salientes Problem darstellt, das Aus-wirkungen auf das Lernverhalten, die Gesundheit von Studierenden und den Studienerfolg hat (Bäulke, Eckerlein & Dresel, 2018; Beck, Koons & Milgrim, 2000; Klassen, Krawchuk & Rajani, 2008; Lee, 2005; Wolters, 2011). So ist es zum Beispiel möglich, durch das konditionale Strategiewissen zur Motivationsregulation (also dem Wissen über die Passung zwischen Strategien zur Motivationsregulation zu bestimmten motivationalen Problemen), Studienabbruchstendenzen vorherzusagen (Bäulke et al., 2018). Es existiert bereits eine Vielzahl an Trainings- und Interventionsprogrammen, die auf eine Förderung von selbstreguliertem Lernen bzw. auf unterschiedliche Teilaspekte des selbstregulierten Lernens abzielen (siehe Dignath, Büttner & Langfeldt, 2008 für ei-nen Überblick). Nach aktuellem Stand der Forschung gibt es jedoch nur sehr wenige In-terventionen, die im Speziellen die Förderung von Kompetenzen zur Regulation der Mo-tivation in den Blick nehmen (siehe aber Leutner, Barthel & Schreiber, 2001). Wolters identifizierte den Mangel an Ansätzen zur Förderung der Motivationsregulation bereits 2003 als explizites Forschungsdefizit, das bisher noch nicht bearbeitet wurde. Die vorlie-gende Arbeit knüpft an bisheriger Forschung an und beschreibt die Entwicklung und Eva-luation eines Trainingsprogramms zur Förderung der Motivationsregulation, das unter-schiedliche Strategien und Aspekte effektiver Motivationsregulation berücksichtigt. Hier-zu wurde auf Basis von zentralen theoretischen Konzeptionen (z.B. Schwinger & Stiens-meier-Pelster, 2012) und des aktuellen Forschungsstandes zu Motivationsregulation und selbstreguliertem Lernen ein Trainingsprogramm zur Förderung der Motivationsregulati-on konzipiert, welches drei Kernaspekte effektiver Motivationsregulation fokussiert: situ-ationsspezifische Passung zwischen Strategie und motivationaler Problemsituation, die Quantität des Strategieeinsatzes und die Qualität der Strategieanwendung. Der Trai-ningsansatz implementiert Trainingsprinzipien, die sich in Inventionen zur Förderung der Motivation und des selbstregulierten Lernens als effektiv erwiesen haben (z.B. Dignath et al., 2008). In zwei aufeinander aufbauenden quasi-experimentellen Studien (N1 = 135; N2 = 129) wurde die Wirksamkeit des Trainings bei Studierenden des Lehramts und der Erziehungswissenschaft untersucht. Es wurden drei Trainingseinheiten konzipiert, die die drei Kernaspekte effektiver Motivationsregulation fokussierten. Hierzu behandelten die Trainingseinheiten spezifische motivationale Probleme (Erwartungs- und Wertproblem der Motivation; Wigfield & Eccles, 2000) und geeignete Strategien zur Bewältigung die-ser Probleme („Steigerung der persönlichen Bedeutsamkeit“, „Fähigkeitsbezogene Selbst-instruktion“, „Lernzielbezogene Selbstinstruktion“, „Teilziele setzen“ und „Selbstbeloh-nung“; Engelschalk, Steuer & Dresel, 2016; Schwinger, von der Laden & Spinath, 2007). Zusätzlich erhielten die Teilnehmer(innen) Arbeitsaufträge, die den Einsatz der neu er-lernten Strategien im Lernalltag unterstützen sollten. Zur Überprüfung der Wirksamkeit des Trainings wurden drei Messzeitpunkte (Prätest, Posttest und Follow-up) realisiert, in denen die drei Kernaspekte effektiver Motivationsregulation sowie die Anstrengung im Studium erfasst wurden. In der ersten Trainingsstudie konnte die Passung zwischen Stra-tegie und motivationaler Problemsituation und die Quantität des Strategieeinsatzes im Vergleich zu einer Placebogruppe signifikant und nachhaltig verbessert werden. Die Ef-fektstärken bezüglich der zwei Kernaspekte waren klein. Für die Qualität der Strategie-anwendung und die Anstrengung im Studium zeigten sich keine signifikanten Trainings-ergebnisse. Basierend auf den Ergebnissen der ersten Evaluationsstudie wurden die Trainings-inhalte überarbeitet und erweitert, um einen stärkeren Fokus auf die Qualität der Strate-gieanwendung zu legen und die Trainingsinhalte subjektiv bedeutsamer für die Teilneh-menden zu gestalten. Dazu sollten die Teilnehmer(innen) eine individuelle motivationale Problemveranstaltung auswählen, in der sie die Trainingsinhalte zur Anwendung bringen sollten. In der zweiten Evaluationsstudie wurden zwei Trainingsgruppen (Trainingsgruppe I: Passung und Quantität des Strategieeinsatzes; Trainingsgruppe II: zusätzliche Fokussie-rung der Qualität der Strategieanwendung) und eine Kontrollgruppe umgesetzt. Die ein-zelnen Einheiten fanden im Abstand von zwei Wochen in der ersten Hälfte des Semesters statt (3 mal 25 Minuten in Trainingsgruppe I; 3 mal 40 Minuten in Trainingsgruppe II). Zur Überprüfung der Wirksamkeit des Trainings wurden drei Messzeitpunkte (Prätest, Posttest und Follow-up) realisiert, in denen die drei Kernaspekte effektiver Motivations-regulation sowie die Anstrengung, der Einsatz kognitiver und metakognitiver Lernstrate-gien, das subjektive Wohlbefinden und Prokrastination im motivationalen Problemsemi-nar der Studierenden erfasst wurden. Die Passung zwischen Strategie und motivationaler Problemsituation sowie die Qualität der Strategieanwendung konnte in beiden Trainings-gruppen signifikant und nachhaltig gesteigert werden. Die Effekte für die Qualität der Strategieanwendung waren erwartungskonform in der zweiten Trainingsgruppe signifikant stärker als in der ersten Trainingsgruppe. Für die Häufigkeit des Strategieeinsatzes zeigten sich in beiden Trainingsgruppen keine signifikanten Effekte. Zusätzlich wirkte das Trai-ning in beiden Trainingsgruppen positiv auf die Anwendung kognitiver und metakogniti-ver Lernstrategien, die investierte Anstrengung und das subjektive Wohlbefinden in den konkreten motivationalen Problemveranstaltungen der Studierenden und senkte akademi-sche Prokrastination. Die Effektstärken bezüglich der erfassten Variablen waren klein bis mittel; für einzelne Variablen ließen sich jedoch große Effekte nachweisen. Die Studie-renden bewerteten das revidierte Training als positiv und hilfreich im Umgang mit Moti-vationsproblemen im Studium. Die Ergebnisse beider Studien verweisen auf die Trainierbarkeit aller drei Kernas-pekte effektiver Motivationsregulation im Studium. Außerdem zeigte sich, dass bessere Kompetenzen zur Motivationsregulation positiv mit Aspekten des selbstregulierten Ler-nens, der Anstrengung und mit emotionalen Komponenten (Wohlbefinden) in Zusammen-hang stehen. Insgesamt bestätigen die Ergebnisse theoretische Modellannahmen zum selbstregulierten Lernen (Boekaerts, 1999) und zur Motivationsregulation (Schwinger & Stiensmeier-Pelster, 2012). Die Trainingsergebnisse zeigen, dass lern- und leistungsrele-vante Aspekte, wie die investierte Anstrengung, durch ein gezieltes Training effektiver Motivationsregulation gesteigert werden können und Prokrastination verringert werden kann. In der Gesamtschau erweitert das entwickelte Trainingskonzept bisherige Ansätze zur Förderung der Motivationsregulation (vgl. Leutner et al., 2001) und berücksichtigt zusätzlich zur Häufigkeit des Strategieeinsatzes weitere zentrale Aspekte effektiven Stra-tegieeinsatzes, wie beispielsweise die Qualität der Strategieanwendung (Wirth & Leutner, 2008) und die Situationsspezifität der Motivationsregulation (Engelschalk et al., 2016). In theoretischer Hinsicht impliziert dies, dass situationsspezifische und qualitative Aspekte des Strategieeinsatzes in der Forschung zum selbstregulierten Lernen stärkere Berücksich-tigung finden sollten, um präzisere Modelle effektiver Motivationsregulation entwickeln zu können, die auch als Basis für die Entwicklung weiterer Förderansätze herangezogen werden können. Diese Förderansätze könnten niederschwellig in die Hochschulpraxis im-plementiert werden, um angepasst an institutionelle Bedingungen und individuelle Be-dürfnisse der Studierenden zur Verbesserung von Kompetenzen des selbstregulierten Ler-nens im Studium beizutragen und Studierende bei der Bewältigung komplexer Anforde-rungen und motivationaler Probleme zu unterstützen. Das im Rahmen der vorliegenden Arbeit entwickelte Training leistet hier einen wertvollen Beitrag.