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International audience; Relire son propre écrit s’avère souvent fastidieux, tant pour le jeune scripteur que pour l’adulte plus expert. Il n’est, pour s’en convaincre, que d’évoquer les courriels ou autres écrits de correspondance, qui peuvent porter la trace de certaines maladresses syntaxiques ou orthographiques, le rédacteur n’ayant pas nécessairement pris le temps de se relire. C’est que le travail de relecture s’effectue souvent dans un rapport temporel de simultanéité qui fait que le scripteur n’a pas encore la distance critique nécessaire pour améliorer son écrit. Par ailleurs, la relecture n’est pas un procès semelfactif en ce sens qu’il doit y avoir plusieurs relectures qui, pour être efficaces, nécessitent d’être ciblées (en ayant trait au contenu, d’une part ; à la graphie, de l’autre ; ou encore, à la mise en forme typographique).De nombreuses recherches ont mis en évidence les bienfaits du numérique dans l’amélioration des écrits en ce qu’il permet certes un travail collaboratif (avec relecture des pairs, ce qui était également envisageable avec les versions papier) mais surtout, en ce qu’il autorise et officialise, en quelque sorte, la possibilité qu’a un écrit de s’envisager dans une durée. La crise sanitaire a ainsi invité certains enseignants à recourir aux plateformes collaboratives et interactives ou à des espaces de dépôt mutualisés, donnant la possibilité aux élèves et étudiants de revenir sur leur écrit premier, de remettre sur le métier leur ouvrage ; il s’opère alors un va-et-vient entre les différentes versions et corrections des enseignants, ce qui rassure les scripteurs, puisque ces possibles repentirs démythifient l’idée que « les écrits restent » en conférant à ces derniers une part de provisoire. Nous faisons donc état, dans le cadre de cette communication, des différents dispositifs pédagogiques que nous avons imaginés au cours de notre pratique et exposons les conséquences auxquelles nous avons abouti, en suggérant des pistes de travail visant à faire de la relecture une activité didactiquement intéressante : nous partons du postulat que c’est le caractère réflexif et métalinguistique qui, par l’intérêt qu’il recèle, contribuera à la motivation des élèves, à leur engagement et, in fine, à l’efficacité du travail de relecture.

International audience; Cet article propose une analyse croisée au niveau discursif et didactique de productions écrites en dictées à l’adulte dans des classes multiâges (petite, moyenne et grande sections combinées) en maternelle. Du point de vue de l’analyse discursive, nous avons cherché à mettre en évidence des marques d’évolution des compétences discursives du point de vue de la cohérence à travers une annotation des relations de discours avec le modèle de la SDRT et de la cohésion à travers une annotation des connecteurs. Du point de vue didactique, il s’agit d’observer dans quelle mesure l’acquisition des compétences discursives des élèves est imputable à l’étayage de l’enseignant.e et de mettre au jour les stratégies d’intervention de l’enseignant.e pour accompagner l’élève dans la production d’un texte cohérent. Cette étude exploratoire a été réalisée sur les productions écrites de quatre élèves en petite, moyenne et grande section de maternelle. Elle a permis de mettre en évidence à la fois – des caractéristiques linguistiques de progression du point de vue cohérence/cohésion et des stratégies enseignantes qui permettent leur émergence d’un point de vue didactique.

In elementary school, knowing how to read is not limited to knowing how to decode: students must also learn to understand and interpret oral or written statements. What knowledge must they then acquire to develop those skills? The notions of understanding, interpretation and knowledge are difficult to define, from an epistemological point of view. In the field of teaching French, the disciplinary content comes from heterogeneous social practices and scientific fields. Thus, concerning understanding and interpretation, the curricula propose, in relation to two distinct theoretical fields (cognitive psychology and theories of reception), content that seems to come from different conceptions. Is it impossible, however, to formalize a homogeneous body of knowledge in this field?Our work first questions the notion of knowledge in the field of teaching French, then we examine how the paradigm of problematization approaches this notion through the construction of problems. We then explore how psychocognitive theories and theories of reception define understanding and interpretation and what avenues for teaching they respectively propose. Then we show, starting from the notions of literary reading and problematization, how these avenues can be thought of in a complementary way. Finally, we propose a didactic model of literary reading that leads us to consider comprehension and interpretation as problematization activities. Our model is based on a “forced” sequence, experimented with pupils aged 9-10.; À l’école primaire, savoir lire ne se limite pas à savoir décoder : les élèves doivent aussi apprendre à comprendre et à interpréter des énoncés oraux ou écrits. Quels savoirs doivent-ils alors apprendre ? Les notions de compréhension, d’interprétation et de savoirs sont difficiles à définir, d’un point de vue épistémologique, en didactique du français : les contenus d’enseignement de cette discipline proviennent de pratiques sociales et de domaines scientifiques hétérogènes. Ainsi, concernant la compréhension et l’interprétation, les programmes scolaires proposent, en lien avec deux champs théoriques distincts (la psychologie cognitive et les théories de la réception), des contenus qui semblent relever de conceptions différentes Est-il impossible cependant de formaliser un ensemble homogène de savoirs dans ce domaine ?Notre travail interroge d’abord la notion de savoirs en didactique du français, puis nous examinons comment le paradigme de la problématisation envisage cette notion à partir de la construction de problèmes. Nous explorons ensuite comment les théories psycho-cognitives et les théories de la réception définissent la compréhension et l’interprétation et quelles pistes d’enseignement elles proposent respectivement. Nous montrons alors, à partir des notions de lecture littéraire et de problématisation, comment ces pistes peuvent être pensées de manière complémentaire. Enfin, nous proposons un modèle didactique de la lecture littéraire qui nous conduit à envisager la compréhension et l’interprétation comme des activités de problématisation. Notre modèle prend appui sur une séquence « forcée », expérimentée auprès d’élèves âgés de 9-10 ans.

International audience; L’activité de la dictée à l’adulte est présente dans le champ didactique depuis les années 70. “Outil” issu du terrain pour Clesse (1978), “technique scolaire” pour Chartier et al. (1998), elle devient un sujet d’étude et de recherche avec les travaux de Lentin. Plus récemment, elle fait l’objet d’approches spécifiques relevant des champs variés : linguistique (Javerzat 2004, Canut et Guillou 2017), didactique (Brigaudiot 2015, Morgenstern 2011)…La dictée à l’adulte intègre les instructions officielles à partir de 1986 et demeure une “activité” présente à chaque réécriture des programmes de la maternelle (1995, 2002, 2008, 2015). Elle est pour l’Institution « l’activité la plus propre à mettre en évidence le passage de l’oral à l’écrit » (documents d’accompagnement des programmes de cycle 1 de 2015).La dictée à l’adulte est donc aujourd’hui une activité solidement ancrée dans le paysage de la recherche en didactique du français et reconnue comme incontournable pour l’institution. Pour autant, du point de vue de la pratique effective en classe et de la circulation du modèle, la question se pose de la manière dont les enseignant-es en formation puis débutant dans leur classe s’en saisissent. Nous examinons la question dans le contexte de la formation dispensée à l’INSPE de Poitiers : quels sont les savoirs mobilisés et déclarés par des enseignant-es en formation concernant la dictée à l’adulte (étudiant-es M1 et M2 non admis MEEF PE, stagiaires M2, enseignant-es T1-T2) ? Quels écarts observe-t-on entre les connaissances déclarées (copies d’évaluation, mémoires, questionnaire) et les pratiques effectives (ce qu’ils en font quand ils sont en situation de mener ce type d’activité en classe) ? Cette communication s’appuie sur un corpus composé de données de différentes natures : • 120 copies d’étudiant-es produites en situation d’évaluation de Master 1 MEEF, portant sur une analyse critique d’une transcription de séance de dictée à l’adulte d’une classe de Grande section (corpus de Javerzat 2004), • les résultats d’une enquête déclarative auprès d’étudiants en Master 2 MEEF sur leurs connaissances de cette activité scolaire • les transcriptions de séances de dictées à l’adulte variées (étudiant-es en M2 MEEF, enseignant-es débutant-es).Ainsi, nous cherchons à mettre au jour le décalage entre l’état des connaissances des étudiants de Master sur la dictée à l’adulte (leurs écrits de formation : copies et questionnaires déclaratifs) et ce qui est observé en situation de classe (transcriptions d’enregistrements de séances de dictée à l’adulte de stagiaires et enseignant-es confirmé-es). Cette analyse se structure autour de deux axes : la prise de conscience des enjeux d’apprentissages tels que définis par Lentin, Canut et Thévenaz-Christen (spécificités de l’écrit, négociation discursive, variables orales-écrites) et l’agir enseignant comme le définissent Bucheton et Soulé (gestes professionnels).Une première analyse du corpus montre que ce que les étudiant-es mettent en avant comme objectif de la dictée à l’adulte peut être organisé en trois domaines : l’aspect communicationnel (“oser s’exprimer”), les spécificités intraphrastiques (“richesse lexicale”, “syntaxe de la négation”) et l’organisation spatiale de l’écrit (“les blancs graphiques”, la disposition du texte…). L’exploration des transcriptions de séances montre que c’est sur ces mêmes domaines que se concentrent les enseignant-es débutant-es dans les dictées à l’adulte mises en oeuvre (centration des objectifs d’apprentissage sur la syntaxe et le lexique notamment).Cette communication nous permet donc de questionner la circulation du modèle didactique de la dictée à l’adulte en confrontant ce qui reste des objectifs et des enjeux de l’activité tels que définis par les didacticiens et abordés dans la formation initiale, à la pratique effective débutante dans une classe. Elle nous amène à réfléchir aux contenus de formation et à leur progression au sein des formations initiale et continue.

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International audience; La part du sociolinguistique en didactique de l'orthographe : un enjeu pour des recherches participatives Véronique Miguel Addisu Ce qui circule entre les chercheurs et les non-spécialistes, ou même entre une science et les spécialistes des autres sciences (je pense par exemple à la linguistique au moment où elle dominait les sciences sociales), […] ce sont, au mieux, les résultats, mais jamais les opérations. On n'entre jamais dans les cuisines de la science. Bourdieu, 1984 : 236. Le volet « école » du projet Pratiques et enseignement de l'orthographe en Normandie (désormais PEON) s'est développé entre 2011 et 2015 avec une visée sociodidactique qui s'est peu à peu affinée au sein de l'équipe : nous cherchions à identifier les pratiques d'enseignement/apprentissage de l'or-thographe dans des classes ordinaires (recension et description) mais aussi à en percevoir les enjeux pour tous les acteurs dans la classe, que ceux-ci soient didactiques, scolaires ou sociolinguistiques. Ce projet s'inscrivait dans une temporalité incluant des moments de recueil et analyses de pratiques, et des moments de diffusion et de formation à destination d'enseignants désireux d'améliorer leur enseignement/apprentissage de l'orthographe. Or, les liens empiriques entre recherche et formation sont encore mal connus, et cette expérience nous renseigne sur ces derniers. Nous verrons qu'ils sont tissés par des chercheurs qui, après avoir analysé les pratiques effectives dans 14 classes différentes, ont choisi de transposer ces résultats à des fins de formation. Nous comprendrons plus précisément ici pourquoi et comment la formation s'est construite et dans quelle mesure elle a effectivement influé positivement sur certaines dimensions didactiques.

Speaking about “reading” before one knows reading is paradoxical. Nevertheless, adults read very frequently books to their children. During these moments, children are not passive listeners but they are actively involved with their parents in “shared-reading” interactions. So, for a long time ago, Prescholl and Kindergarden offer multiple activities that we can call “reading”. Recent studies showed that these experiences can foster language development and early reading and that those early reading skills heavily determines children’s has lasting effects on later reading comprehension. So early school practices can thus contribute to reduce the social inequalities and to prepare the ways of a cultivated practice of reading.In this issue, Repères proposes several points of view. Some contributions are focused on sometimes underestimated objects of teaching, such the entry in fictional narratives, the early practice of documentary texts or picture dictionaries. Others authors question the specificities of school’s reading activities they compare with home practices, when others look at different and uncommon modalities of mediation. Others give fruitful ideas for rich educational device and pedagogic tools. The point of view of pupils is not ignored.Of course, this set of scientific papers doesn’t provide some final models to ensure the successful development of early reading but the full extent of research and the variety of views being presented testify that young children education is an importance preoccupation., Il est paradoxal de parler d’une lecture d’avant qu’on sache lire. Et pourtant… Et pourtant, il est très fréquent que des adultes lisent des livres aux enfants, et que – dans ces moments-là – les enfants ne soient pas des auditeurs passifs, mais soient conviés à prendre une part active à ces « lectures conjointes » ou « partagées ». Ainsi, depuis longtemps, l’École Maternelle propose à ses jeunes élèves des activités qu’on n’hésitera pas à appeler « lecture ».Qui plus est, des études récentes montrent que les compétences et habiletés acquises dans leur jeune âge autour du livre lu sont déterminantes dans le devenir scolaire des élèves : l’attention qu’on peut y porter contribue donc à réduire les inégalités et à préparer les voies d’une pratique cultivée de la lecture.Ce numéro de Repères soumet plusieurs points à la réflexion. Certaines contributions attirent l’attention sur des objets d’enseignement parfois méconnus, tels l’entrée dans la fiction, la première pratique des écrits documentaires, les imagiers… D’autres interrogent la spécificité des lectures scolaires qu’elles confrontent aux pratiques familiales ou explorent des modalités de médiation peu fréquentes. D’autres encore offrent des propositions pour aménager des dispositifs féconds. Le point de vue des élèves eux-mêmes n’est pas ignoré.Cet ensemble n’apporte pas, bien sûr, de modèles définitifs pour assurer ce premier apprentissage de la lecture. Mais la diversité des recherches qui y sont présentées témoigne de l’importance des questions que pose à l’école le souci d’éduquer de jeunes intelligences.

International audience; On oppose traditionnellement deux courants posant différentes hypothèses sur les dispositifs en lien avec l'acquisition du langage. Le premier, de nature générativiste, postule un instinct du langage (Pinker, 2000). Dans ce cadre, l'enfant apprendrait à parler comme l'araignée tisse sa toile, sans apport réel d'autrui et sans une construction consciente nourrie de l'input (familial ou scolaire). Le second courant, pose l'acquisition comme émergente à partir de l'influence de l'input, aidant à mémoriser et stocker des éléments concrets du langage, puis à construire, à partir de capacités cognitives particulières, des dispositifs généraux et réguliers de la langue (morpho-phonologiques, morpho-syntaxiques, syntaxiques...). Notre recherche est fondée sur le second courant. Nous envisageons le développement phonologique de l'enfant comme émergent à partir de deux types de processus fondant l'acquisition du langage. D'une part, avec la fréquence des " morceaux " ou " chunks " du langage reçu à travers l'input et mémorisé par l'enfant. D'autre part, en se basant sur la capacité à construire, à travers les régularités statistiques offertes par l'input et gardées en mémoire, des formes de généralisations qui permettraient d'apprendre les schémas les plus généraux de la langue.

Version électronique disponible; International audience; Cet article discute de l’intérêt de corpus diversifiés pour ancrer la description grammaticale du français (et du créole) standard dans les formes de langues en contact en Martinique. Les objectifs sont syntaxiques et sociolinguistiques, avec une visée didactique (langue maternelle et étrangère). Le manque de reconnaissance de la réalité des pratiques langagières des élèves dans les apprentissages pouvant être à l’origine des difficultés constatées à l’école primaire, on s’intéressera à la difficile gestion de la variation syntaxique en classe par les enseignants. On s’interrogera sur les données utiles à cette réflexion, et sur les apports des grands corpus dans la compréhension des zones de grande variabilité, telles que le sous-système verbal en français, ou l’extension d’utilisation de la préposition locative dans en français martiniquais

International audience; Nous comptons faire un état de certaines difficultés rencontrées par l'enfant lors de l'apprentissage du français oral à l'école maternelle. Par ailleurs, nous comptons démontrer en quoi la sociolinguistique développementale peut apporter des observations et des réflexions pertinentes dans le cadre d'une réflexion globale sur le rapport du socioculturel à la didactique du français. Selon nous, des déterminations sociales sont déjà en jeu en maternelle concernant les apprentissages langagiers. Les résultats dont nous ferons état, font apparaîtredeux éléments d'importance. Premièrement, la précocité de l'héritage linguistique des pairs sur les enfants. Les indicateurs (production de liquides et production de liaisons chez des enfants de 40 à 50 mois issus de milieux différents) révèlent que l'enseignement/apprentissage de l'oral est très tôt sous l'influence du langage de l'environnement de l'enfant. Deuxièmement, l'autre fait significatif concerne l'influence marquée de la pauvreté des inputs (faible fréquence de réception du langage) sur la vitesse des apprentissages. Le fait que l'enfant ne baigne pas dans le même bain linguistique entraîne des différences significatives sur son développement phonologique.

How can we characterise the way in which pupils write in school situations? What is the place of confrontation with the written language system, which is often still in its infancy? In the play of language and learning, through which paths does textuality take shape? In short: how do they go about writing? This thesis, based on the observation of reconstructions of text writing by pupils in Cours Moyen 2 (10-11 years old), attempts to answer these types of questions.The data collection tool, Genèse du Texte, is a word processing software which records all the writing operations and then restores them in real time. The observation can therefore concern erasures, as is the case in the study of manuscripts, but also pauses, comings and goings in the written text in constitution.The academic doxa is that pupils, put in the situation of producing a text, stumble over the absence of ideas - the anguish of the blank page - or throw themselves into a disordered utterance without exercising sufficient control to give the statement acceptable form and coherence. When placed on the side of revision, which appears in experimental work as the process least clearly implemented by students, language is still seen as an instrument for the enunciator, or even as an obstacle to enunciation when his or her "mastery" is insufficient. All too rarely does it appear as semiotic material on which the writer can also draw in order to elaborate his or her text.The reconstructions of writing analysed here, collected in an ecological context, show, on the contrary, that the pupils observed pay real attention to language in all its dimensions and at all stages of writing. The reflexive posture linked to the self-reception specific to enunciation, which all the expert writers report, is clearly manifested here. Although its traces differ from those found, for example, in writers, they nevertheless exist, reinforcing the hypothesis that, for the novice and the expert, the activity of writing is fundamentally of the same nature. The interaction with language, which writers see as a constituent part of their activity, is not absent from school writing.; Comment caractériser les modalités de l’écriture des élèves en situation scolaire ? Quelle place y occupe la confrontation au système de la langue écrite, dont le maniement est encore souvent balbutiant ? Dans le jeu du langage et de l’apprentissage, par quels cheminements la textualité prend-elle forme ? Bref : écrire, comment s’y prennent-ils ? C’est à ce type de questions que tente de répondre cette thèse fondée sur l’observation de reconstitutions d’écriture de textes par des élèves de Cours Moyen 2 (10-11 ans).L’outil de recueil des données, Genèse du Texte, est un logiciel de traitement de texte qui enregistre l’ensemble des opérations d’écriture et les restitue ensuite en temps réel. L’observation peut donc porter sur les ratures, comme c’est le cas dans les études de manuscrits, mais aussi sur les pauses, les allers et retours dans l’écrit en constitution.La doxa scolaire veut que les élèves, mis en situation de produire un texte, butent sur l’absence d’idées – l’angoisse de la page blanche – ou se jettent dans une énonciation échevelée sans exercer le contrôle suffisant pour donner à l’énoncé une forme et une cohérence acceptables. Placée du côté de la révision, qui apparaît dans les travaux expérimentaux comme le processus le moins nettement mis en oeuvre par les élèves, la langue reste considérée comme un instrument pour l’énonciateur, voire un obstacle à l’énonciation quand sa « maîtrise » est insuffisante. Elle n’apparaît que trop rarement comme un matériau sémiotique sur lequel le scripteur peut aussi s’appuyer pour élaborer son texte.Les reconstitutions d’écriture analysées ici, recueillies en contexte écologique, montrent au contraire chez les élèves observés une réelle attention au langage dans toutes ses dimensions et à tous les moments de l’écriture. La posture réflexive liée à l’auto-réception propre à l’énonciation, dont font état l’ensemble des scripteurs experts, se manifeste ici clairement. Si ses traces diffèrent de celles que l’on peut recenser par exemple chez les écrivains, elles existent néanmoins, renforçant l’hypothèse que, chez le novice et chez l’expert, l’activité d’écriture est fondamentalement de même nature. L’interaction avec la langue, que les écrivains posent comme constitutive de leur activité, n’est pas absente de l’écriture scolaire, dont la particularité tient aux formes que prend cette interaction plutôt qu’à son absence supposée.

How can we characterise the way in which pupils write in school situations? What is the place of confrontation with the written language system, which is often still in its infancy? In the play of language and learning, through which paths does textuality take shape? In short: how do they go about writing? This thesis, based on the observation of reconstructions of text writing by pupils in Cours Moyen 2 (10-11 years old), attempts to answer these types of questions.The data collection tool, Genèse du Texte, is a word processing software which records all the writing operations and then restores them in real time. The observation can therefore concern erasures, as is the case in the study of manuscripts, but also pauses, comings and goings in the written text in constitution.The academic doxa is that pupils, put in the situation of producing a text, stumble over the absence of ideas - the anguish of the blank page - or throw themselves into a disordered utterance without exercising sufficient control to give the statement acceptable form and coherence. When placed on the side of revision, which appears in experimental work as the process least clearly implemented by students, language is still seen as an instrument for the enunciator, or even as an obstacle to enunciation when his or her "mastery" is insufficient. All too rarely does it appear as semiotic material on which the writer can also draw in order to elaborate his or her text.The reconstructions of writing analysed here, collected in an ecological context, show, on the contrary, that the pupils observed pay real attention to language in all its dimensions and at all stages of writing. The reflexive posture linked to the self-reception specific to enunciation, which all the expert writers report, is clearly manifested here. Although its traces differ from those found, for example, in writers, they nevertheless exist, reinforcing the hypothesis that, for the novice and the expert, the activity of writing is fundamentally of the same nature. The interaction with language, which writers see as a constituent part of their activity, is not absent from school writing., Comment caractériser les modalités de l’écriture des élèves en situation scolaire ? Quelle place y occupe la confrontation au système de la langue écrite, dont le maniement est encore souvent balbutiant ? Dans le jeu du langage et de l’apprentissage, par quels cheminements la textualité prend-elle forme ? Bref : écrire, comment s’y prennent-ils ? C’est à ce type de questions que tente de répondre cette thèse fondée sur l’observation de reconstitutions d’écriture de textes par des élèves de Cours Moyen 2 (10-11 ans).L’outil de recueil des données, Genèse du Texte, est un logiciel de traitement de texte qui enregistre l’ensemble des opérations d’écriture et les restitue ensuite en temps réel. L’observation peut donc porter sur les ratures, comme c’est le cas dans les études de manuscrits, mais aussi sur les pauses, les allers et retours dans l’écrit en constitution.La doxa scolaire veut que les élèves, mis en situation de produire un texte, butent sur l’absence d’idées – l’angoisse de la page blanche – ou se jettent dans une énonciation échevelée sans exercer le contrôle suffisant pour donner à l’énoncé une forme et une cohérence acceptables. Placée du côté de la révision, qui apparaît dans les travaux expérimentaux comme le processus le moins nettement mis en oeuvre par les élèves, la langue reste considérée comme un instrument pour l’énonciateur, voire un obstacle à l’énonciation quand sa « maîtrise » est insuffisante. Elle n’apparaît que trop rarement comme un matériau sémiotique sur lequel le scripteur peut aussi s’appuyer pour élaborer son texte.Les reconstitutions d’écriture analysées ici, recueillies en contexte écologique, montrent au contraire chez les élèves observés une réelle attention au langage dans toutes ses dimensions et à tous les moments de l’écriture. La posture réflexive liée à l’auto-réception propre à l’énonciation, dont font état l’ensemble des scripteurs experts, se manifeste ici clairement. Si ses traces diffèrent de celles que l’on peut recenser par exemple chez les écrivains, elles existent néanmoins, renforçant l’hypothèse que, chez le novice et chez l’expert, l’activité d’écriture est fondamentalement de même nature. L’interaction avec la langue, que les écrivains posent comme constitutive de leur activité, n’est pas absente de l’écriture scolaire, dont la particularité tient aux formes que prend cette interaction plutôt qu’à son absence supposée.