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En parcourant la littérature scientifique et professionnelle en enseignement supérieur, il arrive fréquemment de lire qu’un doctorant sur deux abandonne ses études. Un tel taux d’abandon est-il alarmant? Est-il réaliste, voire souhaitable, que tous les doctorants achèvent leurs études? Quelles que soient les réponses à ces questions, il est généralement admis que l’encadrement joue un rôle prépondérant dans la persévérance aux études. Toutefois, il n’est pas aussi aisé qu’il y paraît de questionner les pratiques pédagogiques dans le cadre de l’encadrement. Dans cet article, les auteures s’appuient sur les résultats d’une recherche menée auprès de 20 doctorants et de 20 directeurs de recherche sur leurs expériences de l’encadrement à la recherche. Elles se penchent sur les potentiels effets de l’encadrement sur la persévérance aux études doctorales en trois temps : 1) un recrutement guidé, dès le début, permet d’éviter certains abandons; 2) la communication transparente, notamment pour gérer les inévitables deuils, affecte favorablement la poursuite des études; 3) l’insertion professionnelle, pensée tout au long du parcours, permet de cibler des objectifs concrets et de mieux amener l’étudiant à se préparer à la suite. Les questions et les réflexions ponctuent cet article de manière à apporter un regard scientifique et pragmatique tout en admettant le travail qui reste à effectuer pour valoriser l’encadrement à la recherche et ses limites. When perusing the literature, we often stumble on the fact that one doctoral student out of two will quit his/her studies. How do we meet this? Should we be alarmed by such a high rate of attrition? Is quitting a bad thing in itself? Maybe it indicates alternative pathways. Is it realistic or even desirable that all doctoral students complete their studies? Whatever the answers to these questions, it is generally admitted that supervision plays an important role in supporting study persistence; 1) guided admission, from the early stages, helps prevent some dropping out, 2) transparent communication, when dealing with the inevitable times of feeling bereft, impacts on perseverance, 3) ongoing work around employability helps identify concrete goals and work on next steps. This paper investigates pedagogical practices that specifically address the relationship between supervision and perseverance in doctoral studies. It is informed by the results of a research carried out with 20 doctoral students and 20 supervisors on their experiences within doctoral supervision. Questions and reflections punctuate this article in a way that provides a scientific and pragmatic perspective while acknowledging the work that still needs to be done to value doctoral supervision and its limitations.

L’objectif général de notre recherche est d’outiller le repérage de traces de développement professionnel chez des enseignants-chercheurs de différentes disciplines, se formant en évaluation par le biais du cours Évaluer en situations authentiques offert en ligne. Ce cours fait partie d’un microprogramme conçu selon la démarche du Scholarship of Teaching and Learning (Bélisle et al., 2016). Les artefacts provenant de trois tâches complexes, réalisées dans le cadre de ce cours, sont analysés en référant aux différents paramètres du modèle dynamique de développement professionnel de Clarke et Hollingsworth (2002) et aux dimensions identitaires et culturelles propres aux compétences évaluatives des enseignants universitaires (Nizet, 2015). Nous proposons une exploration de ce modèle à la lumière de l’intelligibilité des pratiques évaluatives, puisque la réalisation de tâches complexes dans le cours amène des prises de conscience et des déplacements identitaires et culturels, signes d’un développement professionnel authentique dans le cadre de contraintes institutionnelles et de cultures évaluatives dominantes. The general objective of our study is to provide tools to identify traces of professional development among teacher-researchers in different disciplines who are training evaluation in the Evaluating in Authentic Situations course offered online as a credited university training. This course is part of a microprogram designed from the perspective of the Scholarship of Teaching and Learning (Bélisle et al., 2016). Artifacts from three complex tasks competed in this course are analyzed with reference to the different parameters of Clarke and Hollingsworth's (2002) dynamic professional development model and the identity and cultural dimensions of university teachers' evaluative skills (Nizet, 2015). We propose a critical review of this model in the light of the intelligibility of evaluative practices, since the performance of complex tasks in the course leads to awareness and identity and cultural shifts, signs of authentic professional development within the framework of institutional constraints and dominant evaluative cultures.

Do digital and collaborative work go hand in hand? This chapter combines the practical experience of two university teachers and literature to answer this question. Basic notions are revisited: Collaborative work, Distance learning, Social constructivism, Authentic learning to establish the winning conditions. Collaborative work implies three types of action, i.e. communicating, coordinating, and producing. Digital technology finds its place in each of these, given the great diversity of tools available. To promote collaborative work with digital, the authors propose to clarify teaching objectives, to vary digital and pedagogical tools, and to develop the evaluation of collaborative work. The practical experience helps to clarify the main constraints of remote collaborative work and to identify some key elements to be aware of. Several concrete examples illustrate the problems and possible solutions.

L’année 2020 ne sera certainement pas une année comme les autres. Nous en sommes d’ores et déjà tous convaincus! Le coronavirus et ses impacts sur tout un chacun aura sans le moindre doute transformé notre vision du monde et de la formation. Il y a quelques semaines, nous avons pris la décision d’annuler l’édition 2020 du colloque de l’AIPU. Ce ne fût nullement une décision facile. J’en profite d’ailleurs pour remercier toutes les personnes qui ont travaillé fort au cours des deux dernières a...

Vous ne le savez peut-etre pas, mais le modele de fonctionnement de RIPES, qui est la revue officielle de l’Association Internationale de Pedagogie Universitaire (AIPU) est maintenant une revue en ligne depuis dix ans. Depuis toutes ces annees, des personnes travaillent benevolement, ou en etant soutenu par des institutions d’enseignement superieur, pour faire que RIPES soit une revue de qualite. Parmi les chevilles ouvrieres de la revue, il y a une personne discrete, dont vous n’avez probabl...

Lorsqu’il est question de la pédagogie de l’enseignement supérieur, force est de constater que plusieurs collègues se demandent encore si elle peut être qualifiée de sciences. À la lumière des très nombreux travaux que RIPES reçoit et publie, la réponse est oui, sans le moindre doute ! Elle est une science en partie construite à partir de différentes disciplines et qui intéresse des disciplinaires de différentes natures. C’est probablement l’une des sciences les plus mobilisées par des collèg...

À la veille de plusieurs activités dans les sections locales de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire, dont des journées de la pédagogie universitaire (7 au 9 avril) en Tunisie, un colloque au Québec (13 avril), une conférence en Suisse (24 avril), et du colloque de l’association qui aura lieu à Cotonou au Bénin du 21 au 24 mai, RIPES vous propose son premier numéro de 2018. Composé de sept articles, il est la preuve que la pédagogie de l’enseignement supérieur a un double s...

En 2010, De Ketele considerait que la pedagogie universitaire etait un courant en plein developpement. Sept ans plus tard, je ne peux qu’etre d’accord avec lui. Toutes les semaines, RIPES recoit de nouvelles propositions de textes. Dans le premier numero de l’annee, je soulignais, dans l’edito (Lison, 2017), que l’on etait une revue cosmopolite. Ce numero ne fait que confirmer cette tendance. En effet, vous y decouvrirez sept articles de collegues provenant d’Afrique du Sud, de Belgique, de F...

Pour ce premier numéro de l’année 2017, RIPES se veut cosmopolite en accueillant des collègues français, suisses, belges, canadiens et québécois ! C’est la démonstration que la pédagogie de l’enseignement supérieur trouve sa place dans de nombreuses institutions francophones. Les sujets sont variés comme on peut le constater dans le présent numéro et mettent en lumière les préoccupations non seulement de certains collègues, mais aussi de certaines institutions. En effet, elles sont aujourd’hu...

Au Québec, dans l’enseignement secondaire, l’inclusion d’élèves de deuxième cycle ayant une dyslexie dans les classes ordinaires est obligatoire. Neuf enseignants de français du deuxième cycle du secondaire ont été interrogés afin de 1) décrire, selon eux, ce qu’est la dyslexie et 2) identifier les pratiques déclarées d’adaptation de l’enseignement en contexte d’inclusion d’élèves de deuxième cycle du secondaire ayant une dyslexie. L’analyse des données obtenues lors d’entretiens semi-dirigés démontre que, chez ces enseignants, la définition de la dyslexie demeure parfois floue et nécessite un approfondissement. Par contre, les gestes d’adaptation sont variés et nombreux. Par ailleurs, certains enseignants perçoivent l’inclusion négativement, entre autres parce qu’ils disent manquer de formation et de soutien pour réussir cette inclusion., In secondary education in Quebec, the inclusion of second-cycle students with dyslexia in regular classes is mandatory. Nine second-cycle secondary school French teachers were interviewed in order to 1) describe how they define dyslexia; 2) identify declared practices of educational adaptation in a context of including second-cycle secondary school students with dyslexia; and 3) summarize the interviewed teachers’ needs pertaining to academic inclusion. Analysis of the data obtained in semi-structured interviews demonstrates that, among these teachers, definitions of dyslexia are sometimes vague and require further development. However, a variety of adaptation measures were mentioned. Some teachers, moreover, perceived inclusion in a negative light, among other things because they said they lacked the training and support to be able to implement it successfully., En enseñanza en la secundaria en Quebec, la inclusión de alumnos de segundo ciclo con dislexia en las clases regulares es obligatoria. Nueve docentes de Francés del segundo ciclo de la secundaria fueron entrevistados con el objetivo de 1) describir, en sus propias palabras, lo que es la dislexia; 2) poner de relieve las prácticas declaradas de adaptación de la enseñanza en contexto de inclusión de alumnos de segundo ciclo de la secundaria con dislexia y 3) resumir las necesidades de los docentes entrevistados en cuanto a la inclusión escolar. El análisis de los datos colectados durante entrevistas semi-dirigidas demuestra que, para estos docentes, la definición de la dislexia a veces sigue siendo confusa y necesita aclaración. En cambio, los gestos de adaptación son variados y numerosos. Por otro lado, algunos docentes perciben la inclusión de manera negativa, entre otros motivos porque consideran que carecen de formación y de apoyo para lograr tal inclusión.

La formation des enseignants du supérieur est de plus en plus valorisée dans les institutions du monde entier. Les modèles de formation et de valorisation semblent par ailleurs multiples. Considérant que le développement professionnel initial ou continu des enseignants passe, du moins en partie, par le développement d’une pratique réflexive appuyée sur la base d’écrits scientifiques, nous proposons d’une part de réfléchir à un modèle de pratique réflexive, celui de Kelchtermans, à travers quatre dimensions (instrumentale, morale, politique et affective), et d’autre part à la formation des enseignants du supérieur dans une perspective de Scholarship of Teaching and Learning1. Ce texte, qui se veut avant tout une réflexion ouverte sur le développement de la pratique réflexive en formation à l’enseignement supérieur, se base sur des écrits scientifiques, mais également, en bonne partie, sur notre pratique d’enseignante., The preparation of teachers in higher education is increasingly valued in institutions around the world. On the other hand, training models are not standardized and valorization varies. Considering that the initial or professional development of teachers passes, at least in part, by the development of a reflective practice supported on basis of scientific literature, we propose to the on think on one hand about a model of reflective practice, that of Kelchtermans, through four dimensions (instrumental, moral, political, and emotional), and on the other hand about training of teachers in higher education from the perspective of Scholarship of Teaching and Learning. This article, which is meant to be an open discussion on the development of reflective practice in Higher education Training, is based on a review of the scientific literature on the topic, but also in large part on our teaching practice.

Les innovations pédagogiques majeures mises en place par certains programmes amènent les enseignants à devoir changer de rôles (Bédard & Béchard, 2009). Nous avons formulé l’hypothèse que leur capacité à aligner leurs interventions avec les préceptes pédagogiques de l’innovation est en bonne partie tributaire de leur posture intellectuelle, au sens de Perry (1970, 1981). Afin de vérifier la valeur de cette hypothèse, nous avons rencontré 13 enseignants-tuteurs intervenant dans deux programmes de 1er cycle ayant adopté l’apprentissage par problèmes (APP) : un programme de médecine et un programme de génie. À la suite de l’analyse des données collectées par des entrevues semi-dirigées, des observations et des entretiens d’auto-confrontation, nous constatons tout d’abord que les enseignants-tuteurs de médecine et de génie n’adoptent pas la même posture épistémique, en tout cas lors des observations en classe. Ces résultats s’expliquent en partie par la manière dont l’APP a été mis en œuvre dans chacun des programmes. D’autres éléments comme le groupe d’étudiants (7 à 12 personnes) et la situation-problème permettent également d’expliquer cet écart, bien que de façon mineure. Enfin, nous constatons que le discours des enseignants-tuteurs (entrevues semi-dirigées) est, la majorité du temps, cohérent avec leurs actions (observations) et qu’ils sont généralement conscients de la posture qu’ils adoptent (entretiens d’auto-confrontation). Celle-ci est par ailleurs en cohérence avec le style d’animation (Vierset, Bédard & Foidart, 2009) qu’ils mettent en place lors des deux séances d’APP. Major pedagogical innovations implemented by some programs lead teachers to a change of role (Bédard & Béchard, 2009). We hypothesized that their ability to align their interventions with pedagogical precepts of innovation is largely dependent on their intellectual posture within the meaning of Perry (1970, 1981). To check the value of this hypothesis, we met 13 teacher-tutors evolving in two 1rst cycle programs which have adopted problem-based learning (PBL) : a medicine program and an engineering program. Following the analysis of data collected by semi-structured interviews, observations and self-confrontation interviews, we note first of all that medicine and engineering teacher-tutors do not take the same epistemic posture, anyway during classroom observations. These results are explained partly by how the PBL has been implemented in each program. Other elements such as the group of student and the problem situation also help to explain this gap, although in a minor way. Finally, we note that the teacher-tutors’ speech (semi-structured interviews), the majority of the time, consistent with their actions (observations) and that they are generally aware of the posture they adopt (self-confrontation interviews). This is also consistent with the style of animation (Vierset, Bédard & Foidart, 2009) they put in place during the two PBL meetings.

Aujourd’hui, on entend de plus en plus parler d’accompagnement des enseignants, notamment à l’aide du numérique et des technologies de l’information et de la communication (TIC). Mais cet accompagnement est-il efficace ? Quelles sont les formes d’accompagnement les plus pertinentes ? Pour aborder cette délicate et difficile question, nous avons mis en place un ensemble d’instruments permettant de jauger les effets de l’accompagnement technopédagogique des enseignants dans le supérieur. Concrètement, il s’agit (1) d’instrumentaliser quelques modèles de développement professionnel d’enseignants en « univers TIC », (2) de proposer des outils permettant de mesurer des effets de différentes formes d’accompagnement technopédagogique, (3) d’analyser les résultats de ces mesures dans trois contextes différents (Louvain-la-Neuve, Sherbrooke et Lyon) et (4) de comparer ces résultats en leur donnant du sens par rapport aux modes privilégiés d’accompagnement dans ces institutions. Today, we hear more and more about accompaniment of teachers in particular with help of digital and information and communications technology (ICT). But this accompaniment is it effective? What are the most relevant forms of accompaniment? To address this sensitive and difficult issue, we have developed a set of tools to gauge the effects of technopedagogical accompaniment of teachers in higher education. In practical terms, it is (1) instrumentalize some models of staff development of teachers “ICT universe”, (2) to provide tools to measure the effects of different forms of technopedagogical accompaniment, (3) analyze the results of these measurements in three different contexts (Louvain-la-Neuve, Sherbrooke and Lyon) and (4) to compare these results by giving them meaning with respect to preferred methods of accompaniment in these institutions.

Cet article présente les premiers résultats d’une recherche exploratoire qui visait à valider les prédicteurs de l’engagement et de la persévérance, identifiés par une recension des écrits, auprès d’étudiants et de professeurs à l’intérieur de trois programmes innovants de premier cycle à l’Université de Sherbrooke. Plus précisément, il est question d’explorer quantitativement et qualitativement les caractéristiques de l’engagement et de la persévérance des principaux acteurs du programme. Trois dispositifs de formation innovants sont concernés : le baccalauréat en génie électrique, le baccalauréat en génie informatique et le pré- doctorat en médecine. Cet article mettra en avant les données issues du questionnaire rempli par les étudiants., This article presents the initial results of an exploratory research whose general objective is to validate the predictors of engagement and perseverance, identified by a literature review, for students and professors in innovative programs in first cycle at the Université de Sherbrooke. More precisely, it is question of exploring quantitatively and qualitatively the characteristics of engagement and perseverance of the main actors of the program. Three innovative undergraduate programs at the University of Sherbrooke are examined : the baccalaureate in electrical engineering, the baccalaureate in computer engineering and the pre-doctorate in medicine. This article presents data from students’ questionnaires., Se presentan en este artículo los primeros resultados de una investigación exploratoria que tiene por propósito validar los predictores de compromiso y de perseverancia, identificados mediante una revisión de escritos, con estudiantes y profesores en tres programas innovadores de primer ciclo en la Université de Sherbrooke. En particular, se trata de explorar de manera cuantitativa y cualitativa las características del compromiso y de la perseverancia de los principales actores del programa. Tres programas innovadores de formación forman parte del estudio : la licenciatura en ingeniería eléctrica, la licenciatura en ingeniería informática y el pre-doctorado en medicina. En este artículo se presentan los datos procedentes del cuestionario completado por los estudiantes.