Search

Depuis quelques années, l'enseignement et l'apprentissage du lexique est abordé en termes d'expressions préfabriquées ou "d'éléments phraséologiques". l'Enseignement/apprentissage de la phréséologie est lié aux récentes études en linguistique qui ont révélé les spécificités linguistiques et les fréquences d'utilisaion de ces éléments. De ce fait, les questions autour de l'enseignement des formes figées et semi-figées du lexique sont d'actualité. En outre, leur étude est renforcée avec l'utilisation des corpus numériques depuis une vingtaine d'années.Dans cet article, nous comptons faire un rapide état de la question en résentant d'abord le contenu des manuels de FLE suivi de queslques exemples pour l'enseignement. Ensuite, nous présenterons quelques définitions pour préciser certains aspects ciblés de la phréséologie pour l'enseignement/apprentissage. Enfin, nous finirons avec des exemples de ces figements dans les discours spécialisés en FOS et en FOU.

Dans cette conférence nous allons présenter un outil d'aide à la rédaction scientifique pour des étudiants étrangers de niveau A2 à C2 en FLE.L'élaboration de cet outil a permis de faire collaborer des linguistes, destalistes et des didacticiennes. Une telle collaboration a été source de réflexions impossibles autrement et a donné un outil qui peut être utiliser aisément par tous. En outre sa prise en main est rapide et facile d'accès.

Cette inteervention fait suite à une première conférence (2021) dans laquelle il était question de l'utilisation des corpus numériques en classe de langue de façon générale. Nous abordons ici un exemple dans le cadre de l'enseignement du FOU (Français sur Objectif Universitaire) pour des étudiants de Master et Doctorat dans des universités françaises et des universités à l'étranger où le français est la langue de rédaction des mémoires et des thèses selon la filière choisie.

Cette conférence contient la présentation de l'utilisation des corpus numériques dans le cadre de l'enseignement du FLE, du FOS et du FOU. Pour ce faire, je présente le contenu et l'interface des corpusnumériques utilisés puis quelques éléments didactiques : une réflexion sur les objectifs d'enseignement et des exemples pour l'enseignement d'éléments syntaxiques et sémantiques.

The ECLE-Emotissage network (https://www.ecle-emotissage.com/) organised a meeting on the teaching of emotions and their presence in the language classroom. Creativity is also a strong element of this research. The aim of this meeting was to briefly present the research and to exchange with the other participants about these two notions: emotions and creativity., Le réseau ECLE-Emotissage (https://www.ecle-emotissage.com/) a organisé une rencontre autour de l'enseignement des émotions et leur présence en classe de langue. La créativité est également un élément fort de ces recherches. Il s'agissait, lors de cette rencontre, de présenter brièvement ses recherche et d'échanger avec les autres participants autour de ces deux notions : les émotions et la créativité.

In this presentation, we show how we have used digital corpora for teaching French as a foreign language (FFL). Different corpora such as ScienQuest for FOU (French for Universitary Purposes), and the Lexicoscope more for FFL appear. The use of these tools in the language classroom is now easy with the technological tools at our disposal (computers, smarthphones...), so we should think about integrating them into teacher training (methodology, teaching...)., Dans cette présentation, nous montrons comment nous avons utilisé des corpus numériques pour l'enseignement du Français Langue Etrangère. Apparaissent différents corpus comme ScienQuest pour le FOU (Français sur Objectif Universitaire), et le Lexicoscope davantage pour le FLE (Français Langue Etrangère). L'utilisation de ces outils en classe de langue est désormais aisée avec les outils technologiques à notre disposition (ordinateurs, smarthphones...), il faudrait donc penser à les intégrer dans les formations d'enseignants (méthodologie, enseignement...).

International audience; Cette intervention a pour objectif de réfléchir à comment aider des apprenants à énoncer leurs émotions en choisissant le lexique approprié à cela. Les dernières études ont permis de mettre à jour différents éléments : 1/Des outils qui aident à l’extraction des mots et notamment les corpus numériques ; 2/ Le classement de ces mots : des classements lexicaux morphologiques, mais aussi des classements sémantiques souvent très pertinent pour l’enseignement des langues. Pour l’aide à l’apprentissage, on a vu des outils d’aide à la mémorisation comme les cartes mentales individuelles. Ces travaux ont conduit au constant suivant : les mots des émotions ne suffisent pas pour énoncer les émotions.Nos recherches débouchent sur la nécessité de réfléchir à l'enseignement des cadres émotionnels et ouvre une nouvelle voie sur une réflexion autour des codes linguistiques et culturels afférents à ces cadres.

International audience; Cette conférence / cours donne un aperçu de l'utilisation des corpus numériques pour l'aide à l'écriture académique. En outre, il est question du lexique transdisciplinaire scientifique au travers de formes figées.

In this article, I will try to give an overview of current research around lexicon teaching in EFL. Teachers and researchers extract the best from existing approaches to linguistic description and didactic approaches. It should be noted that it is important to take into account the context, that all words of the language are to be taught (isolated elements (the window) and polylexical ones (visit sb)), that digital tools help in teaching and learning the lexicon and finally the consideration of time for memorization. I have chosen three entries: lexicon and culture, lexicon and memory, lexicon and tools for its teaching., Dans cet article, je vais tenter de donner un aperçu des recherches actuelles autour de l’enseignement du lexique en FLE. Les enseignants et les chercheurs extraient le meilleur des approches existantes pour la description linguistique et les approches didactiques. Précisons qu’il est important de prendre en compte le contexte, que tous les mots de la langue sont à enseigner (les éléments isolés (la fenêtre) et les polylexicaux (rendre visite à qqn)), que des outils numériques aident pour l’enseignement et l’apprentissage du lexique et enfin la prise en compte du temps pour la mémorisation. J’ai choisi trois entrées : le lexique et la culture, le lexique et la mémoire, le lexique et les outils pour son enseignement.

International audience; Dans cette conférence, trois éléments sont abordés : les corpus numériques, la phraséologie et la transposition didactique de ces éléments pour des séquences didactiques. Dans un premier temps nous verrons pourquoi ces éléments sont importants dans l’enseignement et l’apprentissage des langues. Selon Sinclair en 1991 nous parlons à 50% avec des formes préconstruites figées ou semi-figées. Donc il faut prendre en considération ces formes spécifiques dans l’enseignement des langues. Nous verrons alors des outils – les corpus numériques – qui donnent facilement accès à ces éléments en ligne. Ils contiennent des milliers de textes et donc donnent à extraire des milliers d’exemples. Nous aborderons la transposition didactique de ces éléments pour leur utilisation en classe de langue.

It is about discovering and presenting the involvement and research of the co-founders of the ECLE-Emotissage network (https://www.ecle-emotissage.com/) as well as people whose research is related to emotions and creativity in the language classroom., Il s'agit de la découverte et de la présentation de l'implication et des recherches des co-fondateurs du réseau ECLE-Emotissage (https://www.ecle-emotissage.com/) ainsi que des personnes dont les recherches touchent aux émotions et à la créativité en classe de langue.

International audience; Notre contribution est une réflexion autour des conséquences engendrées par les différents types de prescriptions sur les pratiques pédagogiques et évaluatives universitaires à l’aide d’exemples concrets à l’Université Grenoble Alpes. Comment appliquer et adapter une démarche par compétences, qui vient de l’entreprise – du terrain professionnel –, à un contexte de formation universitaire pré-professionnalisant ? Nous tenterons de comprendre ce qui est entendu dans « évaluation par compétences » en situation universitaire et comment former de futurs enseignants de FLE à ce type d’évaluation. Enfin, nous nous interrogerons sur les exigences pour l’avenir – qui sont déjà présentes pour certaines – et notamment sur les conséquences de l’inscription des diplômes de didactique du FLE dans le fichier RNCP (Répertoire National des Certifications Professionnelles).

International audience; Dans cet article il est question d'une présentation des éléments de connaissances actuelles sur la phraséologie au plan linguistique et didactique. Les auteurs ont pris le parti de présenter aux enseignants (par exemple de Français Langue Etrangère) une typologie de ces unités phraséologiques, en essayant de clarifier la terminologie et en proposant des définitions notamment fondées sur les traits « (non) contraint » / « (non) compositionnel ». A côté des catégories traditionnelles (locutions, collocations, etc.), nous retenons également les phrases qui constituent d'autres éléments en partie « préfabriqués » que la didactique doit prendre en charge. Enfin, l'article rappelle quelques pistes pour pallier la difficulté d'enseignement des unités phraséologiques.

This conference investigates academic writing. The students will be expected to use corpora online and specific linguistics fixed forms for academic writing. We will show students how to acquire a methodology of work for scientific writing, with tools like corpora and linguistics elements like academic fixed forms.The conference will be divided into two parts: a first part of visio with the presentation of the tools (digital corpora and scientific phraseology) and a second part more in chat where the participants will be able to experiment with the tools themselves and ask questions live online., Cette conférence s’intéresse à l’écrit scientifique. Les étudiants seront amenés à utiliser des corpus en ligne et des éléments linguistiques spécifiques aux écrits universitaires pour améliorer leurs propres écrits. Nous montrerons aux étudiants comment acquérir une méthodologie de travail autour de l’écrit avec des outils en ligne et des éléments linguistiques figés spécifiques.La conférence se découpera en deux parties : une première partie de visio avec la présentation des outils (les corpus numériques et la phraséologie scientifique) et une deuxième partie davantage en tchat où les participants pourrons expérimenter eux-mêmes les outils et poser des questions en direct en ligne.

Since the 1990s, research in language didactics has turned to pragmatics to renew teaching, assessment and learning methods (Fulcher, Davidson, Kemp 2011). Working in pragmatics and language learning means considering language in its discursive, communicative and social dimension, which leads to the rapid integration of the notion of pragmatic competence. At the origin of the field of investigation, comparative studies on the differences and similarities between language acts (Austin 1962) according to languages and cultures, their socio-pragmatic variations and the variation of interlanguage were at the heart of large-scale projects such as the "Cross- Cultural Speech Act Realization" (CCSARP) (Blum-Kulka, House, Kasper 1989). This volume focuses on the social, identity and cultural dimensions in the acquisition of pragmatic competence in learners., Depuis les années 90, les recherches en didactique des langues se sont tournées vers la pragmatique pour renouveler les méthodes d’enseignement, d’évaluation et d’apprentissage (Fulcher, Davidson, Kemp 2011). Travailler en pragmatique et en apprentissage des langues c’est considérer le langage dans sa dimension discursive, communicative et sociale, ce qui conduit à très rapidement intégrer la notion de compétence pragmatique . À l’origine du champ d’investigation, ce sont d’abord des études comparatives consacrées aux différences et aux similitudes entre les actes de langage (Austin 1962) selon les langues et les cultures, leurs variations socio-pragmatiques et la variation de l’interlangue qui ont été au cœur des projets d’envergure tels que le « Cross- Cultural Speech Act Realization » (CCSARP) (Blum-Kulka, House, Kasper 1989). Ce volume se concentre sur les dimensions sociales, identitaires et culturelles lors de l’acquisition de la compétence pragmatique chez des apprenants.

When preparing a programme in FOS, the aim here is to see how to carry out an analysis of learners' needs. In this context, we will think about the types of enquiries to be made of learners and, above all, of the actors in the immediate environment of the learners concerned. One of the questions that needs to be answered quickly in order to develop a FOS programme is: in what context will the learners need French?, Lors de la préparation d'un programme en FOS, il s'agit ici de voir comment faire une analyse des besoins des apprenants. Dans ce cadre, nous réfléchirons aux types de requêtes à prévoir auprès des apprenants et surtout auprès des acteurs dans l'environnement immédiat des apprenants concernés. L'une des questions à laquelle il faudrait rapidement répondre pour l'élaboration d'un programme en FOS est la suivante : dans quel contexte les apprenants auront-ils besoin du français ?

In this presentation we discuss the teaching of phraseological elements in FFL using digital corpora. The question of the pedagogic transposition of these elements is addressed with the help of proposals., Dans cette présentation nous abordons l’enseignent des éléments phraséologiques en FLE à l'aide des corpus numériques. La question de la transposition didactique de ces éléments est abordée à l'aide de propositions.

International audience; Cette présentation évoque, de façon large, différents courants de la recherche actuelle en didactique des langues et des cultures. Malheureusement tous les aspects de la recherche dans ce champ disciplinaire ne pourront pas être présentés ; les courants proposés ici font parties des plus représentatifs actuellement en France.

In this presentation we will present the criteria for choosing digital corpora - especially written ones - for use in language classes. Numerous digital corpora are beginning to be available online and choices for their exploitation must be made beforehand by the language teacher. These choices depend on the teaching contexts and we can thus envisage a ranking of criteria: the criteria inherent to any digital corpus for the language classroom and the contextual criteria which will depend on factors often external to the corpus. We will finally see that the question of the choice of a large or a small corpus, which had been more or less decided by Aston (1997) and Chambers et al. (2004), arises again, notably due to the progress made in the query interfaces of these digital tools.Aston, Guy (1997). Small and large corpora in language learning. In B. Lewandowska-Tomaszczyk & P. J. Melia (Eds.), PALC 97: Practical applications in language corpora (pp. 51-62). £ódz, Pologne: £ódz University Press.Chambers, Angela, & O'Sullivan, Ide (2004). Corpus consultation and advanced learners’ writing skills in French. ReCALL, 16-1, 158-172.Translated with www.DeepL.com/Translator (free version), Dans cette conférence nous présenterons les critères de choix des corpus numériques – surtout écrits – pour leur utilisation en classe de langue. Les corpus numériques commencent à être nombreux en ligne et des choix pour leur exploitation doivent être faits en amont par l’enseignant de langue. Ces choix dépendent des contextes d’enseignements et nous pouvons ainsi envisager un classement des critères : les critères inhérents à tout corpus numérique pour la classe de langue et les critères contextuels qui vont dépendre de facteurs souvent externes au corpus. Enfin, nous verrons que la question du choix d’un grand ou d’un petit corpus qui avait été plus ou moins tranchée par Aston (1997) et Chambers et al. (2004), se pose à nouveau en raison notamment des progrès effectués dans les interfaces d’interrogation de ces outils numériques.Aston, Guy (1997). Small and large corpora in language learning. In B. Lewandowska-Tomaszczyk & P. J. Melia (Eds.), PALC 97: Practical applications in language corpora (pp. 51-62). £ódz, Pologne: £ódz University Press.Chambers, Angela, & O'Sullivan, Ide (2004). Corpus consultation and advanced learners’ writing skills in French. ReCALL, 16-1, 158-172.

International audience

International audience

This article describes two experiments on the teaching of the lexicon of affects in FFL (French as a Foreign Language) class with Mongolian students of A2 and B1 accordinge to the Common European Framework of Reference for Languages (CECRL, 2001) in Mongolia. Recent works in semantics, as in other disciplines, underlines the specificities of the lexicon of affects and feelings (cf. Grossmann & Tutin, 2005). The frequency of use of this lexicon makes it important in the field of foreign language didactics. We will be reflecting the teaching of this lexicon to learners of French as a foreign language and to suggest ways to overcome the particular difficulties that such a teaching method raises. The underlying hypothesis of this work is twofold: (1) the teaching of this lexicon should enable learners to better write fictional texts in which the characters feel emotions (2) To express the variety, the subtlety and the intensity of the emotions felt, it is necessary to have a imaged vocabulary and expressions based on collocations, idioms or metaphorical constructions wich allow to set up an atmosphere related to the taught emotion (see Boch & Cavalla, 2005 ; Berdal-Masuy, 2016 ; Cavalla, 2015). Of course, it should be noted that we are not discussing of an exhaustive teaching of all these expressions. The educational objectives of the sequences are (1) the acquisition of expressions of emotions; (2) the distinction of different mood elements from expressions of emotions (« fantôme » [ghost], « avoir la chair de poule » [having goose bumps], for example); (3) improving the setting in text of emotions. The purpose of these courses is therefore to improve the learners' use of the vocabulary of emotions - affects for the description of the emotions of the characters, during written tasks.Having this in mind, we introduced a set of vocabulary explaining fear and sadness from audio and audiovisual media, to put learners in the mood of those affects. These documents made it possible for the learners to be first aware of this emotion, as well as a reminder of their previous knowledge of the lexicon related to it. This approach is innovative as soon as the teacher takes into account the psychological aspect of the introduction of this type of lexicon into a language class. This is to encourage the learners to produce a speech by appealing to the atmosphere previously created and the feelings of their own culture.The expressions of feelings discussed in this work are of three types:(1) The lexicon of affects: « inquiétude, angoisse » [anxiety, distress](2) The collocations: « être submergée de joie» [to be overwhelmed with joy] (Tutin et al., 2006)(3) The idioms: « il a la gorge nouée » [he felt a lump in his throat](Cavalla et al., 2005)The analysis proposed by Grossmann et al. (2006) of these three categories of expressions through literary corpus serves as a support in the present work for the creation of scenarios for the teaching of this lexicon.These experiments have creative introduction of an atmosphere around the evoked emotions: fear and sadness, we will show how students articulate learned lexicon and description of an atmosphere to detect the taught emotion. In addition, the texts produced reveal a certain creativity from the learners’ side, but also significant cultural aspects for the expression of emotions. We will attempt here to explain these phenomena in terms of the results of text analysis both quantitative aspects (statistics of use of words) and qualitative aspects (linguistic analysis of texts). A quantitative analysis of the learners' productions at the end of the pedagogical sequences validates their achievements (see Boch & Cavalla, 2005). This analysis is summarized by the diagrams of Figures 1 and 2 and by Table 1, which synthesizes them. A qualitative analysis makes it possible to observe ease and difficulties in writing texts that effectively express the emotions studied by comparing them.This comparison allows us to address the cultural aspects inherent to this specific the lexicon of affects by comparing in particular the universal physiological manifestations and the cultural influences relating to each of the chosen emotions. We observe several metaphors that are likely to be direct translations from Mongolian into French (for example "he shouted to the world again" to express the sadness), but which are quite inappropriate to express the emotion sought in French. The use of such tropes reveals the desire for creativity that lack of linguistic knowledge cannot be accepted in French.As Iordanskaja's (1986) work for Russian clearly shows, the metaphorical expressions describing the symptoms of emotions can vary widely from one culture to another, especially when expressions refer to social manifestations rather than to physiological manifestations. However, this variation mainly informs the cultural differences that can exist between two languages (see Wierzbicka, 1998, for a comparison between Russian and English). Considering the above, and despite cultural differences in emotional evaluation (Scherer & Brosch, 2009), the physiological manifestations of these emotions are universal (Scherer, 1986). It could therefore be easier for a learner to grasp the meaning of a metaphorical expression denoting the physical symptom of an emotion that he has already been able to experience himself and/or for which he could have seen a talking image (cold sweat, shaking like a leaf), rather than remembering an abstract sign (to feel blue) almost never use expressions involving the body. In a result, during micro-productions exercises performed during the two sequences, students spontaneously proposed free expressions intended to express the taught emotion, expressions translated directly from Mongol: they were imaged expressions that did not work in French, but whose motivation was clear. From this point of view, the lexicon of sadness, with few references to physical manifestations of emotion, could be more complex to integrate and therefore be at the root of some of the difficulties encountered by learners to use it in a proper context. In conclusion of this work, we will emphasize the importance of the setting in text to develop the expression of affects in the writing: the terms must be used in contexts that are appropriate to be interpreted correctly. Therefore, if the mastery of a minimum number of vocabulary is required, it does not seem necessary to control a large number, but rather to learnthe lexical associations of the affects studied and where and how to use it: find "the right place at the right time" - and this is especially true in writing.On the other hand, similarities and cultural differences can be an interesting subject to study in order to set up a lexicon of affects -feelings that allows learners to grasp the subtle variations of meaning. For that, the emotional frameworks proposed by Cavalla (2015), can be a powerful tool to present the atmosphere related to the lexicon of the taught emotion. Once some semantic concepts are well assimilated by the learners, it will be possible to focus on the text in order to better make them work the coherence of their writings.An effective teaching method of the lexicon of affects-feelings will have to suggest a specific educational program for each type of affect. The method will have to be able to insist more or less on the different aspects of the vocabulary: it will be important to produce sequences adapted to each affect, considering the cultural aspect of this specific lexicon, the ambiances which are culturally related, the frequency of use of this or that expression by a native speaker, the possible descriptions of physical manifestations and the more or less universal character of the concepts used, depending on the languages and cultures of the learners., Cet article relate deux expérimentations autour de l’enseignement du lexique des émotions en classe de FLE auprès d’étudiants mongols en Mongolie de niveau A2 et B1 (CECRL, 2001). Ces expérimentations ont de créatif l’introduction d’une atmosphère autour des émotions évoquées : la peur et la tristesse. Nous montrerons comment les étudiants articulent lexique appris et description d’une atmosphère permettant de déceler l’émotion attendue. En outre, les textes produits révèlent une certaine créativité de la part des apprenants, mais aussi des aspects culturels non négligeables pour l’expression des émotions. Nous tenterons ici d’expliquer ces phénomènes à l’aune des résultats d’analyse des textes tant par des aspects quantitatifs (statistiques d’utilisation des mots) que par des aspects qualitatifs (analyse linguistique des textes). En conclusion, nous aborderons les aspects culturels inhérents à ce lexique spécifique des émotions en comparant notamment les manifestations universelles physiologiques et les influences culturelles relatives à chacune des émotions choisies.

International audience

International audience

International audience; Ce chapitre propose de décrire, de prime abord, sur le plan théorique un mo-dèle de la créativité, que l’on nomme modèle multivarié (Lubart, 2010). A partir d’une première étude exploratoire (Van der Maren, 1996), il s’agit ensuite de proposer une évolution possible de ce dernier en matière de facteur conatif. En effet, sur la base de corpus numériques de textes (issus du TAL ), une analyse lexico-sémantique a été effectuée pour comprendre si le mot (ou la lexie) « lâ-cher-prise » est associé à d’autres lexies proches sémantiquement et/ou si ce dernier est en lien avec le facteur émotionnel émergeant dans un processus créatif.

International audience

International audience; Le français dans les sciences (registre scientifique et technique), et dans l’enseignement universitaire est la thématique du premier numéro. Ses modalités de transmission et sa valorisation représentent des enjeux pour la diffusion du français dans les sciences et dans l’enseignement supérieur. Intitulé « Quelle place pour le français scientifique dans un contexte universitaire ? », ce numéro a pour objectif de présenter la diversité des pratiques du français scientifique, qu’il s’agisse des sciences naturelles, expérimentales et techniques ou des sciences humaines et sociales, les questionnements au sein des universités en matière de valorisation et de diffusion, les actions qui contribuent au développement de la culture scientifique en français.en ligne gratuit : https://www.auf.org/wp-content/uploads/2017/03/FIU-1_doubles-pages.pdf

International audience; In the study of liaison acquisition, a key line of inquiry has focused on potential differences and similarities between L1 and L2 French speakers. However, such a comparison encounters a number of difficulties such as matching learners in terms of language exposure, age, and learning abilities. This study addresses these issues based on the analysis of French liaison in a series of experimental tasks performed by L1 children aged two to six, and by adult Korean learners of French as a foreign language. Results show that, for both participant groups, acquisition of categorical liaison precedes acquisition of variable liaison. However, when L1 and L2 learners are matched individually based on the results of a production task, they differ in a judgment task involving the perception of liaison. More specifically, the ability to judge the correctness of liaison precedes the ability to produce it in L2 learners, but not in L1 children. The findings provide strong indication that L2 learners follow a specific process when acquiring liaison.; Les études de l’acquisition de la liaison en français mettent fréquemment l’accent sur les potentielles différences et similitudes entre les locuteurs L1 et L2. Toutefois, la diversité des conditions environnementales et cognitives de ces deux groupes constitue autant d’obstacles à leur comparaison. Cette étude aborde ces questions au travers de l’analyse de la liaison dans une série de tâches expérimentales réalisées par des enfants L1 âgés de deux à six ans et par des apprenants coréens adultes de français langue étrangère. Les résultats montrent que, pour les deux groupes de participants, l’acquisition de la liaison catégorique précède celle de la liaison variable. Cependant, lorsque les locuteurs L1 et L2 sont appariés individuellement en fonction de leurs scores à la tâche de production, ils diffèrent dans la tâche de jugement impliquant la perception de liaison. Plus précisément, contrairement aux enfants L1, la capacité à juger de l’exactitude de la liaison précède la capacité à la produire chez les apprenants L2. Les résultats fournissent un indice fort que ces derniers suivent un processus spécifique lors de l’acquisition de la liaison en français.

International audience; Notre contribution se situe dans un cadre d'enseignement du FOS (Mangiante & Parpette, 2004) à des cuisiniers étrangers venus travailler dans des restaurants français ou à des apprenants ayant choisi la restauration comme spécialité. En France, l'élaboration de grands corpus n'est pas encore très exploitée dans l'enseignement des langues. Récemment

International audience; The aim of this article is to present the collocations - elements of phraseology - as we describe them for their teaching in FLE (French as a Foreign Language) classes and more particularly FOU (French for University Purposes). We will first address the teaching framework of these fixed elements to an allophone audience of students who have come to follow Master and Doctorate studies in French universities. Then we will describe the difficulties that these elements pose to allophone students in a framework of teaching university writing, thanks to previous work carried out on learners' writings. Finally, we will see which definitions of collocations are interesting for language teaching since these elements can be described according to two complementary approaches, from our point of view: one approach by frequency, thanks to the use of numerical corpora, and the other by meaning in connection with lexical combinatorics. To conclude, we will present an example of a didactic sequence developed in the framework of the Scientext project, a corpus of online French scientific writings.Translated with www.DeepL.com/Translator (free version); El objetivo de este artículo es presentar las colocaciones - elementos de fraseología - tal como las describimos para su enseñanza en las clases de FLE (Francés como Lengua Extranjera) y más particularmente de FOU (Francés para Fines Universitarios). En primer lugar, nos dirigiremos al marco de enseñanza de estos elementos fijos a un público alófono de estudiantes que han venido a seguir los estudios de maestría y doctorado en las universidades francesas. A continuación describiremos las dificultades que estos elementos plantean a los estudiantes alófonos en un marco de enseñanza de la escritura en la universidad, gracias al trabajo previo realizado sobre los escritos de los estudiantes. Por último, veremos qué definiciones de las colocaciones son interesantes para la enseñanza del lenguaje, ya que estos elementos pueden describirse según dos enfoques complementarios, desde nuestro punto de vista: uno por frecuencia, gracias al uso de corpúsculos numéricos, y el otro por significado en relación con la combinatoria léxica. Para concluir, presentaremos un ejemplo de una secuencia didáctica desarrollada en el marco del proyecto Scientext, un corpus de escritos científicos franceses en línea.Traducción realizada con la versión gratuita del traductor www.DeepL.com/Translator; Cet article a pour objectif de présenter les collocations – éléments de la phraséologie – telles que nous les décrivons pour leur enseignement en classe de FLE (Français Langue Etrangère) et plus particulièrement de FOU (Français sur Objectif Universitaire). Nous aborderons d’abord le cadre d’enseignement de ces éléments figés auprès d’un public allophone d’étudiants venus suivre des études de Master et Doctorat dans les universités françaises. Puis nous décrirons les difficultés que ces éléments posent aux étudiants allophones dans un cadre d’enseignement de l’écrit universitaire, ceci grâce aux travaux antérieurs menés sur des écrits d’apprenants. Enfin, nous verrons quelles définitions des collocations sont intéressantes pour l’enseignement des langues puisque ces éléments peuvent être décrits selon deux approches complémentaires, de notre point de vue: une approche par la fréquence, grâce à l’utilisation des corpus numériques, et l’autre par le sens en lien avec la combinatoire lexicale. Pour conclure, nous présenterons un exemple de séquence didactique développée dans le cadre du projet Scientext, un corpus d’écrits scientifiques français en ligne.

International audience

L’enseignement et l’apprentissage de l’écrit académique à l’aide de corpus numériques Le numéro 58 de Lidil s’inscrit dans la tradition des études sur les corpus numériques (cf. par exemple : Fløttum, Dahl & Kinn, 2006 ; Hunston & Francis, 2000 ; Swales, 1990/2004 ; Tutin & Grossmann, 2014 ; Quirk, Greenbaum, Leech & Svartvik, 1985) et, cette fois, l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères sont à l’honneur. Nous prenons le parti de définir un corpus numérique, selon le point de...

International audience; This issue 58 of Lidil, following in the tradition of digital corpus studies (cf. for example: Fløttum, Dahl & Kinn, 2006; Hunston & Francis, 2000; Swales, 1990/2004; Tutin & Grossmann, 2014; Quirk, Greenbaum, Leech & Svartvik, 1985), centers upon the teaching and learning of foreign languages. We adopt the position here, from a linguistic perspective, that a digital corpus is a collection of written or recorded documents assembled for the purpose of analyzing their language content with the help or computer tools. These corpora serve directly or indirectly for teaching and learning through multiple modalities. In learning environments, corpora can take various forms, from targeted texts to large databases.; Le numéro 58 de Lidil s’inscrit dans la tradition des études sur les corpus numériques (cf. par exemple : Fløttum, Dahl & Kinn, 2006 ; Hunston & Francis, 2000 ; Swales, 1990/2004 ; Tutin & Grossmann, 2014 ; Quirk, Greenbaum, Leech & Svartvik, 1985) et, cette fois, l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères sont à l’honneur. Nous prenons le parti de définir un corpus numérique, selon le point de vue linguistique, comme un ensemble de documents écrits ou enregistrés et assemblés dans l’objectif de faire une analyse de leur contenu langagier à l’aide d’outils informatiques. Ces corpus servent directement ou indirectement pour l’enseignement et l’apprentissage via des modalités multiples. Dans les contextes d’apprentissage ou d’enseignement, les corpus peuvent prendre des formes diverses, depuis des textes ciblés jusqu’à de grandes bases de données.

International audience; This issue 58 of Lidil, following in the tradition of digital corpus studies (cf. for example: Fløttum, Dahl & Kinn, 2006; Hunston & Francis, 2000; Swales, 1990/2004; Tutin & Grossmann, 2014; Quirk, Greenbaum, Leech & Svartvik, 1985), centers upon the teaching and learning of foreign languages. We adopt the position here, from a linguistic perspective, that a digital corpus is a collection of written or recorded documents assembled for the purpose of analyzing their language content with the help or computer tools. These corpora serve directly or indirectly for teaching and learning through multiple modalities. In learning environments, corpora can take various forms, from targeted texts to large databases.; Le numéro 58 de Lidil s’inscrit dans la tradition des études sur les corpus numériques (cf. par exemple : Fløttum, Dahl & Kinn, 2006 ; Hunston & Francis, 2000 ; Swales, 1990/2004 ; Tutin & Grossmann, 2014 ; Quirk, Greenbaum, Leech & Svartvik, 1985) et, cette fois, l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères sont à l’honneur. Nous prenons le parti de définir un corpus numérique, selon le point de vue linguistique, comme un ensemble de documents écrits ou enregistrés et assemblés dans l’objectif de faire une analyse de leur contenu langagier à l’aide d’outils informatiques. Ces corpus servent directement ou indirectement pour l’enseignement et l’apprentissage via des modalités multiples. Dans les contextes d’apprentissage ou d’enseignement, les corpus peuvent prendre des formes diverses, depuis des textes ciblés jusqu’à de grandes bases de données.

International audience; In this chapter we deal with the teaching of the Scientific interdisciplinary Lexicon with allophone students and teachers. The student's objective is to writ a university long paper in French whereas the teachers discover this lexicon for its teaching then to students. For teaching these elements, we used the interfaces of the electronic corpus developed in TermITH and Scientext's project and we guided the learners-thanks to these tools-towards the discovery of the interdisciplinary phraseology. Then, we wonder about the type of elements to be taught, on the help to their memorization and finally, we present a sequence of teaching, organized with students of Master's degree.; Dans ce chapitre nous aborderons l'enseignement du Lexique Scientifique Transdisciplinaire auprès d'étudiants et d'enseignants allophones. Les étudiants ont pour objectif la rédaction d'un écrit long universitaire en français tandis que les enseignants découvrent ce lexique pour son enseignement ensuite auprès d'étudiants. Pour cet enseignement, nous utiliserons les interfaces des corpus numériques développés dans le cadre de TermITH et Scientext et nous guiderons les apprenants-grâce à ces outils-vers la découverte de la phraséologie transdisciplinaire. Nous nous interrogerons alors sur le type d'éléments à enseigner, sur l'aide à leur mémorisation et enfin, nous présenterons notamment une séquence didactique mise en place auprès d'étudiants de Master.

À l'école primaire et au début de la scolarité au collège, les activités lexicales apparaissent souvent comme déconnectées des activités de production de discours. Or, lorsqu'il parle et lorsqu'il écrit, le locuteur/scripteur doit mobiliser sa compétence lexicale, ce qui le conduit non seulement à sélectionner les unités lexicales pertinentes mais aussi à les associer à d'autres en fonction de règles sémantiques et syntaxiques, au cours d'activités langagières complexes. Ces opérations de choix et de mise en correspondance ciblées sur le lexique mettent en jeu des processus d'évaluation et de réévaluation, inhérents à l'activité de production langagière. Fréquentes à l'écrit, ces activités de sélection et de révision lexicales se rencontrent également à l'oral, à travers la capacité à reformuler un énoncé et, au-delà, à restructurer le discours. Les contributions rassemblées ici s'intéressent précisément à la manière dont cette dynamique de la production verbale configure les énoncés produits, au cours d'activités proposées à des élèves d'école primaire, de collège ou de lycée. Certaines contributions se situent sur un plan psychologique et psycholinguistique et étudient les effets d'entraînements métacognitifs concernant le lexique en production orale ou écrite, testant les effets de variables liées à la taille des groupes ou à des aspects contextuels, par exemple certaines caractéristiques de la tâche et du support utilisé. D'autres adoptent un point de vue plus nettement didactique et interrogent la nature des activités qui peuvent être proposées. Des exemples précis, impliquant notamment le lexique des émotions et des sensations, montrent comment son étude peut être intégrée à une réflexion plus générale sur les textes et les discours.

Introduction Le travail présenté ici est le prolongement d’une expérimentation didactique effectuée, durant plusieurs années, sur le thème du lien entre lexique des sentiments et production de textes. Ce travail étant derrière nous, nous éprouvons en effet le besoin, au vu des difficultés et des problèmes rencontrés, de repenser le cadre élaboré alors. Nous ne reviendrons donc pas sur les résultats de l’expérimentation, qui ont été présentés ailleurs (voir en particulier Grossmann & B...

International audience; Depuis quelques années désormais, nous développons des formations pour l'aide à l'écriture académique à l'université auprès d'étudiants dont le français est une L2, L3 ou L4. Ces formations répondent à un besoin d'aide à l'écriture académique que ces étudiants ont parfois du mal à combler seuls avec les outils à leur disposition : dictionnaires et traducteurs en ligne. Dans un premier temps, c'est une rapide étude des écrits de certains de ces étudiants qui nous a permis de constater que leurs lacunes étaient souvent d'ordre phraséologique. En effet, ceux-ci connaissent le lexique scientifique approprié à leur discipline, mais connaissent mal, voire méconnaissent, le lexique transdisciplinaire qui contribue à la cohérence d'un écrit scientifique. En outre, parmi les éléments de ce lexique transdisciplinaire, la phraséologie transdisciplinaire est peu étudiée et peu enseignée malgré sa fréquence élevée. Nous entendons par phraséologie, l'ensemble des unités de type figé dans lequel une variété d'éléments coexiste, telles les collocations et les locutions (C. Gledhill & Frath, 2007 ; Polguère, 2011 ; Tutin & Grossmann, 2013). Les éléments sur lesquels nous travaillons ici sont des collocations (Hausmann, 1979) et des routines langagières (Firth, 1957 ; Sinclair, 1991). Dans cette recherche, la phraséologie transdisciplinaire s'attache à voir les types de figements rencontrés dans le discours scientifique et plus précisément ici les collocations et les routines langagières du discours scientifique. Nous reviendrons plus précisément sur les définitions de ces éléments ci-dessous. L'un des premiers exemples erronés rencontrés dans les écrits des étudiants est « L'hypothèse suivante est déclarée… » pour « L'hypothèse suivante est émise/avancée… » (type collocation). Nous avons donc à faire à des éléments discursifs qui contribuent à la cohérence de l'écrit à produire et à son insertion dans un genre spécifique qu'est l'écrit académique. Afin de répondre aux attentes des étudiants et de mieux cibler des interventions de remédiation, plu-sieurs projets de recherche ont émergé avec le double objectif de constituer un corpus d'écrits scientifiques pour l'étude des spécificités linguistiques de ce genre et l'élaboration de séquences didactiques. Cet article vous présentera ces éléments.