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Pour expliquer comment l’origine sociale des élèves pèse sur leur réussite scolaire à l’école élémentaire, Jessica McCrory Calarco identifie trois séries de travaux. Les uns, adossés au concept de capital culturel, estiment que la socialisation familiale engendre une connivence telle que les élèves de classe moyenne répondent, plus facilement et mieux que les autres, aux attentes de l’institution scolaire. D’autres travaux pointent les biais des enseignants, dont les préjugés – conscients ou ...

International audience; Tous droits réservés © Association canadienne d'éducation de langue française, 2019 Ce document est protégé par la loi sur le droit d'auteur. L'utilisation des services d'Érudit (y compris la reproduction) est assujettie à sa politique d'utilisation que vous pouvez consulter en ligne. https://apropos.erudit.org/fr/usagers/politique-dutilisation/ Cet article est diffusé et préservé par Érudit. Érudit est un consortium interuniversitaire sans but lucratif composé de l'

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Les recherches de socio-histoire des systèmes éducatifs portent sur la genèse, les figures historiques et les enjeux sociaux d'une forme originale d'organisation étatique de l'enseignement vers et par laquelle différents pays occidentaux ont convergé au cours du long XIX e siècle, et qui domine aujourd'hui à l'échelle mondiale. Les traits caractéristiques des systèmes éducatifs Le concept de « système » renvoie moins à la croissance et à la diversification des établissements d'enseignement qu'au fait que les définitions et les fonctions respectives de ces établissements, ainsi que les modalités d'inscription de chacun d'entre eux dans l'ensemble qu'ils constituent, soient organisées et reliées les unes aux autres à l'échelle nationale-ce qui distingue les « systèmes » d'une simple somme d'établissements différents (Müller, Ringer & Simon, 1987). L'intégration croissante des établissements (ou réseaux d'établissements) n'est donc pas synonyme d'uniformisation. Cette mise en système ou « systematisation » (Müller in Müller et al., 1987) accompagne au contraire la structuration d'établissements ou filières dont le curriculum et le recrutement social respectifs sont différenciés, suivant une logique de « segmentation » (Ringer in Müller et al., 1987). Mettre en système l'enseignement va de pair avec la formation d'une institution susceptible d'en monopoliser tendanciellement la direction : l'État (Green, 2013). Margaret Scotford Archer (1979, p.54) le souligne en conceptualisant comme système éducatif « un regroupement à l'échelle nationale d'institutions éducatives différenciées dont le contrôle et la direction sont au moins partiellement du ressort de l'État et dont les parties constitutives et les processus sont reliés les uns aux autres » (« a nationwide and differentiated collection of institutions devoted to formal education, whose overall control and supervision is at least partly gouvernemental, and whose component parts and processes are related to one another »). Illustrant le processus commun dans lequel État et système éducatif se constituent, Andy Green (2013) explique le développement des systèmes éducatifs moins par leur ampleur ou les modalités plus ou moins centralisées de leur organisation que par le rythme de formation des Étatslent en Grande-Bretagne ou en Italie au XIX e siècle, « accelerated » en Autriche, en France, au Japon, en Prusse ou dans le Nord des États-Unis (de même que, à partir des années 1950, en Corée du Sud, à Taiwan ou à Singapour). La tension entre diversité des établissements et unification de leur gouvernement est dès lors un élément fondamental de l'avènement des systèmes éducatifs. Cette tension est historiquement surmontée par la mise en place de bureaucraties, plus ou moins centralisées (Archer, 1979), qui reposent notamment sur des principes de rationalisation des établissements et de division du travail entre des rôles pédagogiques, administratifs et politiques (Tyack, 1974). Des dynamiques endogènes de développement

International audience; Dans un contexte où les politiques publiques suggèrent de « former les enseignants » pour lutter contre le décrochage, ce chapitre étudie la conception et la mise en œuvre, en France, d’une séance ponctuelle de formation initiale d’étudiants en master d’enseignement des voies professionnelles et technologiques des lycées. Lors de cette séance, adossée à la notion théorique de « processus », des étudiants analysent les facteurs en cause dans les témoignages d’anciens décrocheurs, puis identifient des leviers par lesquels, comme futurs enseignants, ils pourront concourir à la lutte contre le décrochage. L’étude des productions écrites des étudiants illustre des tensions auxquelles formateurs et apprenants sont exposés en envisageant ainsi le décrochage : tension entre les postures d’analyse et d’action, tension entre les échelles individuelles et institutionnelles, tension entre les logiques critiques et réformatrices.

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International audience; Distribution électronique Cairn.info pour Presses de Sciences Po (P.F.N.S.P.). © Presses de Sciences Po (P.F.N.S.P.). Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit.

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International audience; La politique française d'éducation prioritaire s'avère un terrain si fertile en « mutations » qu'elle permet de décliner différentes acceptions du terme, à la manière d'un exercice de style. Paradigmatique : par l'attribution de moyens supplémentaires aux établissements qui accueillent en masse des élèves socialement défavorisés, cette politique de « discrimination positive » marque une rupture radicale dans l'histoire des principes de justice mis en avant par l'institution scolaire. Génétique : la création de zones d'éducation prioritaires (ZEP) est une mesure initialement discrète et d'ampleur modeste, peu discutée avant l'arrivée au pouvoir de la gauche en 1981, peu controversée lors de son adoption, mais dont plusieurs des principes et instruments, radicalement originaux, diffusent ensuite progressivement et durablement au sein de l'institution scolaire, au point de contribuer à la changer substantiellement. Administrative : les textes réglementaires qui charpentent cette politique incitent les professionnels (en particulier les enseignants) à travailler différemment (en élaborant des projets ou contrats, en innovant sur le plan pédagogique, en associant des « partenaires » extérieurs à l'institution scolaire), sans pour autant modifier leur statut-prêtant ainsi à demander si « travailler en ZEP » reste le même métier. Sociétale : en introduisant la territorialisation de l'action publique en matière d'éducation, en ciblant des publics spécifiques, en contribuant à la labellisation de certains établissements ou quartiers, cette politique a relayé au sein du système scolaire, et par le système scolaire, une logique de marché qui progresse dans la plupart des secteurs sociaux. Anthropologique : la politique des ZEP promeut des méthodes d'enseignement différenciées, des objectifs d'épanouissement ou des logiques d'« ambition » qui alimentent diverses formes d'individualisation de la socialisation.

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International audience; En juin 1981, le premier gouvernement de gauche de la Ve République affecte des moyens supplémentaires aux établissements scolaires qui, compte tenu de conditions sociologiques défavorables, connaissent un fort échec scolaire et, partant, recèlent un fort potentiel de démocratisation de l’enseignement. La mise en place de ces zones prioritaires (communément nommées ZEP) ne fait pourtant pas consensus au sein des partis politiques associés dans la majorité de gouvernement. Des municipalités communistes, en particulier, refusent la proposition ministérielle de classer des établissements prioritaires. Telle est du moins l’hypothèse qui affleure dans certains témoignages d’acteurs de cette politique, dans divers travaux de recherche sur les ZEP ou bien encore dans l’absence de zones prioritaires dans des municipalités communistes manifestement en grande difficulté. L’objet de cette communication consiste à rassembler ces éléments épars afin d’interroger l’ampleur et la teneur d’oppositions communistes lors de ce moment inaugural de la politique des ZEP.Cette communication, qui présente moins une étude qu’elle ne cherche à l’engager par l’élaboration de premières hypothèses de travail, repose principalement sur la littérature scientifique, ponctuellement complétée par des témoignages, archives ou publications des partis communistes et socialistes. Elle procède en deux temps. La première partie s’interroge sur les positions officielles du Parti communiste français (PCF) relativement au projet ou à la décision prise de créer des zones prioritaires. La deuxième partie porte sur l’attitude des municipalités communistes vis à vis du nouveau dispositif une fois engagé à partir de juin 1981. Ces deux parties se distinguent ainsi par le niveau d’analyse (national puis local), l’indicateur (les positions idéologiques au prisme des textes d’abord, l’action publique à l’image du classement d’établissements en ZEP ensuite) et la chronologie (plutôt avant puis après la décision, en juin 1981, de classer des zones prioritaires). Ces deux approches relèvent en quelque sorte de deux stratégies de recherche différentes, le pari étant qu’elles pourraient s’avérer, à terme, complémentaires.

Interprétant les attentats des 7-9 janvier 2015 et leurs suites dans les établissements, des professeurs débutants des voies professionnelle et technologique des lycées mettent en avant le besoin d’une éducation renforcée aux valeurs de la République. Mais ils appellent en même temps à comprendre et prévenir les raisons qui ont pu motiver certaines réactions d’élèves constitutives d’«incidents». Ils témoignent, enfin, avoir fréquemment vécu un bouleversement de leur positionnement pédagogique habituel., Bongrand Philippe,Nordmann Jean-François. Valeurs de la République, valeurs de la classe. Les événements de janvier 2015 vus par des professeurs stagiaires. In: Diversité, n°182, 2015. L’école et les valeurs. Charlie, et après. pp. 123-128.

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International audience; While French schools under the Third Republic implicitly tended to reproduce their contemporary socio-economic structures, building a modern educational system between 1944 and 1975 (economic boom years, otherwise known as the Thirty Glorious Years) explicitly aims at bringing about new and different professional groups. Fostering equal opportunity among children, the “school reform” public policy also intends to meet future economic needs for managers and technicians. This project, which aimed at building a socially and economically efficient school was then anchored in the structures of a new “educational system,” the central mission of which consists in guiding students towards various sectors and levels of employment. Based on professional literature and administrative archives, this article questions the way state schools endorsed a global economic finality between the late 1940s and the mid-1950s. Their endorsement was precipitated by a growing interest for training among agriculture and industry actors, and the competition between different groups within the French ministry of education. The circulation of knowledge documenting the economic and democratic views on education reform as well as their compatibility acted as a catalyst. The article concludes that the public policies aiming at reforming education were designed to achieve a specific social process: the economicization of education.; Alors que l’enseignement de la IIIe République visait implicitement à reproduire les structures socio-économiques qui lui étaient contemporaines, pendant les « Trente glorieuses », au contraire, l’unification du système éducatif est explicitement conçue pour orienter des individus vers différentes catégories professionnelles à faire advenir. Tout en revendiquant l’objectif d’égalité des chances des enfants, « la réforme de l’enseignement » entend en particulier répondre à des besoins en cadres et techniciens. Ce projet d’une école aussi juste socialement qu’efficace économiquement est alors scellé dans les structures, durables, d’un système éducatif qui entend répartir les élèves vers les différents secteurs et niveaux professionnels. Observé entre la fin des années 1940 et le milieu des années 1950, au prisme de publications professionnelles et d’archives administratives, cet endossement d’une finalité économique se place au croisement, d’une part, de l’investissement accru des milieux agricoles et industriels dans la formation et, d’autre part, de concurrences internes à l’institution scolaire pour définir la réforme. Ce croisement est catalysé par la circulation de savoirs qui étayent et rendent compatibles des lectures économiques et démocratiques de l’enseignement. L’article envisage ainsi la politique publique de réforme de l’enseignement comme rouage d’un processus de fonctionnalisation économique de l’institution scolaire.

International audience; Die öffentliche Resonanz, die die soziale Öffnung der Elitelaufbahnen im Hochschulwesen am Anfang der 2000er Jahre sofort gefunden hat, steht im Kontrast mit dem begrenzten und späten Interesse, das die politischen Verantwortlichen der Schulpolitik in den Förderzonen (ZEP) dafür gezeigt haben. Der Artikel berichtet über diese Distanz, indem er die Haltung der für die ZEP zuständige Zentralverwaltung gegenüber dem Begriff „Exzellenz“ schildert. Er beschreibt dazu die Perspektiven der Beamten, Minister und Berater, die sich in den Jahren 1999-2005 auf nationaler Ebene für dieses Thema waren. Die aufeinanderfolgenden Standpunkte werfen ein besonderes Licht auf die Distanz, dann auf die Aneignung – als legitimes Instrument der ZEP-Politik – der Initiativen der Grandes écoles. Im Hinblick auf die Geschichte dieser Politik trägt diese Episode zum Anbruch einer „neuen Ära“ der Erziehung in den Förderschulen (ZEP) bei.; Efforts to open up elite courses in higher education in the early 2000s found immediate public echo, which sharply contrasts with the late and modest interest shown by those in charge of the French policy of educational priority areas (ZEP). The article reports on this contrast and looks back on the attitude of the central administration in charge of ZEP towards “excellence”. It recalls the views held by civil servants, ministers and advisers in charge of the ZEP policy at national level between 1999 and 2005. Their successive viewpoints throw light on the distantiation, then the appropriation of initiatives launched by the grandes écoles. In the light of the history of this policy, this event contributed to the advent of a “new era” for priority education.; El eco público encontrado inmediatamente por los dispositivos de apertura social de las secciones más selectas de la enseñanza superior, a principios de los años 2000, contrasta con el modesto y tardío interés manifestado hacia dichos dispositivos por los responsables de la política francesa en las zonas de educación prioritaria (ZEP). El artículo relata esa distancia volviendo a presentar la actitud de la administración central encargada de las ZEP respecto a la palabra «excelencia». Entonces, restituye las perspectivas propias a los funcionarios, a los ministros y a los consejeros encargados de dicho asunto a escala nacional a lo largo de los años 1999-2005. Las sucesivas configuraciones de sus puntos de vista aclararan el distanciamiento y después laapropiación, como instrumento legítimo de la política de las ZEP, de las iniciativas de las escuelas superiores. Al examinar la historia de esa política, ese episodio contribuye al nacimiento de una «nueva edad» de la educación prioritaria.; L’écho public immédiatement rencontré par les dispositifs d’ouverture sociale des filières d’élite de l’enseignement supérieur, au début des années 2000, contraste avec le modeste et tardif intérêt manifesté à leur égard par les responsables de la politique française des zones d’éducation prioritaires (ZEP). L’article rend compte de cette distance en retraçant l’attitude de l’administration centrale en charge des ZEP à l’égard du mot d’ordre d’« excellence ». Il restitue pour cela les perspectives propres aux fonctionnaires, ministres et conseillers chargés du dossier à l’échelon national au cours des années 1999-2005. Les configurations successives de leurs points de vue éclairent la mise à distance puis l’appropriation, à titre d’instrument légitime de la politique des ZEP, des initiatives des grandes écoles. Au regard de l’histoire de cette politique, cet épisode contribue à l’avènement d’un « nouvel âge » de l’éducation prioritaire.

Résumé de la communication au 3e Congrès de la Société française d'histoire des sciences et des techniques; Sur le terrain de l'école française de caractérologie, notre communication analyse les différentes positions que des chercheurs adoptent relativement au problème déterminisme / liberté, selon qu'ils en écrivent la « théorie », qu'ils en suggèrent l'application ou qu'ils les mettent, eux-mêmes, en pratique. Pour ce faire, l'enquête porte sur le dépouillement d'un corpus d'imprimés et d'archives publiques et privées.

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International audience; Lately, French policy analysts have regularly and consentiently used interviews. This is confirmed by the analysis of public action literature, the screening of recent scientific studies, as well as a field study (questionnaires submitted to political science PhDs – 1990-2003 –). When firstly imported/invented, this specialization advocated a concrete analysis of the State. However, when it comes to the empirical argumentation of theories, this becomes problematic in the view of the poor metholodogical reflexivity of the interviews. A contrario, reflecting on a methodology of data production may contribute to dynamically promote the scientific field of public action.; Objet d’un consensus implicite ou impensé consécutif à sa mise en pratique routinisée, l’entretien semble être devenu l’outil incontournable du chercheur français en politiques publiques. Outre l’analyse de la littérature sur l’action publique, ce constat s’appuie sur le dépouillement de travaux universitaires et sur la passation d’un questionnaire aux récents docteurs en science politique (1990-2003). Si cette spécialisation a pu revendiquer lors de son importation/invention la spécificité de traiter l’État au concret, la faible réflexivité vis-à-vis des méthodes, et de l’entretien en particulier, devient préjudiciable lorsqu’il s’agit d’étayer « empiriquement » des assertions théoriques. A contrario, la réflexion sur les méthodes de production des données peut contribuer à la dynamique des travaux sur l’action publique.