Search

Note-taking is summarizing what one has understood in one's own words to remember it later. Notetaking is one of the most important writing activities in passing the information acquired through listening from temporary memory to permanent memory. In this study, 5 different strategy training were given to 7th -grade students for 6 weeks. After the training on each strategy was given to the students, they were expected to apply the relevant note-taking strategies after the listening texts. Multiple cases and holistic multiple case design, which is one of the case study types, were used in the research. The note-taking papers of the students were evaluated according to the criteria of the strategies. Student opinions were coded by subjecting content analysis and the findings were interpreted. As a result of the study, it was determined based on the student interview forms that before the notetaking training was given, the students could not take notes because they had difficulty in distinguishing between necessary and unnecessary information and that in the Cornell strategy, students had difficulty in identifying key words while listening. It was seen that the students were most successful in a mind map and chart strategies out of the 5 strategies, and the students were limited in applying the outline strategies. In all of the strategies, it was seen that the students were able to apply the stages of identifying keywords and creating short sentences. As a result of the research, when note-taking strategies were taught, students were successful in identifying keywords, expressing them in short sentences, and connecting information; it has been concluded that when education is not given, they tend not to take notes or to take notes on a single sentence. Based on these results, it has been suggested in line with the data obtained from the findings that note-taking strategies training should be included in the textbooks, that each strategy should be applied after texts with appropriate content, and which strategies should be applied before, during and after listening/reading.

Araştırmada ilkokulda dil bilgisi öğretimine yönelik öğretmen ve program değişkenleri karşılaştırmalı olarak incelemeye alınmıştır. Araştırma, durum çalışması ve tarihsel araştırma yaklaşımı kullanılarak tasarlanan nitel bir çalışmadır. Durum çalışması basamağında çalışma grubunu İstanbul ilinde görev yapan 7 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Tarihsel araştırma basamağında ise 1924, 1926, 1930, 1948, 1968, 1981, 2005 ve 2019 ilkokul Türkçe öğretim programlarının dil bilgisi bölümleri öğretmen görüşleri ile karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Veri toplama aracı olarak 18 sorudan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenler gerçek anlam, mecaz anlam, terim anlam, eş anlam, zıt anlam, eş sesli sözcük; çekim eki; ünsüz benzeşmesi, ünsüz yumuşaması; özel-cins ad, tekil-çoğul ad, adın halleri, birleşik ad; sıfat, kişi zamiri; bağlaç; fiil, fiilde geçmiş zaman, gelecek zaman, şimdiki zaman, geniş zaman, fiilde kişi; yüklem, özne; kurallı cümle konuları ile noktalama işaretleri kapsamında nokta, virgül, iki nokta, uzun çizgi, tırnak işareti, soru işareti, kesme işareti, ünlem işareti, üç nokta, kısa çizgi, yay ayraç, eğik çizgi işaretlerinin ilkokul düzeyine uygun olduğunu düşünmektedir. Sözü edilen konular 1924-2019 ilkokul Türkçe öğretim programlarında yer almaktadır. Öğretmenler kök, yapım eki; edat; zarf; basit fiil, türemiş fiil, birleşik fiil; zarf tümleci, dolaylı tümleç; basit cümle, birleşik cümle ile noktalama işaretleri kapsamında den den işaretinin ilkokul düzeyine uygun olmadığını düşünmekle birlikte sözü edilen konular 1924-2019 ilkokul Türkçe öğretim programlarında yer almaktadır.

Dinleme becerisini geliştirmek için dinleme amacı ve nedenine bağlı olarak bilinmesi gereken dinleme türleri vardır. Öğrencilerin dinleme türlerini bilerek amacına uygun dinlemesi eleştirel ve yaratıcı düşünme becerileri için ön şarttır. Dinleme türlerinin alan yazındaki durumuna bakıldığında birbirinden farklı tür ve sınıflamalarla karşılaşılmıştır. Bu doğrultuda çalışmada akademik kaynaklardaki dinleme/izleme becerisinin farklı tür, adlandırma ve sınıflamaları karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Çalışmanın problem cümlesini “Alanyazında dinleme/izleme becerisinin tür, adlandırma ve sınıflama farklılıkları var mıdır?” sorusu oluşturmaktadır. Çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılmış olup araştırmadaki veriler analiz edilirken içerik analizi tekniklerinden kategorisel analiz kullanılmıştır. Çalışma kapsamında incelenen kaynaklarda 93 farklı dinleme türüne rastlanmış, 53 (%57) dinleme türünün yalnızca tek kaynakta geçtiği; geri kalan 40 (%43) dinleme türünün ise en az iki kaynakta kullanıldığı tespit edilmiştir. Araştırmada21 farklı dinleme türünün toplamında 81 farklı adlandırmaya sahip olduğu (eleştirel dinleme, sorgulayıcı dinleme, kritik dinleme gibi) saptanmıştır. Çalışma sonucunda aynı içeriğe sahip dinleme türleri birleştirilmiş, başlangıçta 93 olan tür sayısı 33’e düşürülmüştür. İncelenen kaynaklarda sadece bir kez geçen dinleme türleri de elendiğinde bu sayı 25’e düşmektedir. Çalışma kapsamında akademik kaynaklarda en çok yer alan ve en fazla farklı adlandırma ile anılan dinleme türünün eleştirel dinleme olduğu tespit edilmiştir. Aynı içerikte olmasına rağmen farklı adlandırmaları olan dinleme türleri alanyazında tartışmalara neden olmuştur. Bu nedenle dinleme izleme becerisini ele alan çalışmalarda tür, adlandırma ve sınıflama konularında görüş birliği sağlanmalıdır. Anahtar kelimeler: Dinleme, dinleme türleri, dinleme eğitimi In order to develop listening skill, there are certain listening types that one should be aware of while listening with respect to target and objective. Awareness on the types of listening is a prerequisite for developing students' critical and creative thinking since students listen in accordance with a preset objective. A review of literature review on the status of listening types demonstrates that there exist a myriad of types and classifications within the domain of listening. In accordance with that detection; different types, denominations and classifications of listening/watching skill in various resources have been comparatively analyzed. Problem statement of the research is thus; “In relevant literature are there any differences in type, denomination and classification of listening/watching skill?”. In this research document analysis which is one of the qualitative research methods has been employed. In the analysis of research data, categorical analysis which is one of the content analysis techniques has been harnessed. In the resources analyzed within the context of this research, 93 types of listening modes were detected. 57% of the types were detected to be used in a single resource while remaining 43% were detected to be used in at least two resources; it was hence identified that 21 different listening types were examined in 81 different modes. At the end of this study, listening types with the same context were combined, 93 types recorded at the beginning were then reduced to 33. This number decreased to 25 after eliminating the listening types which were mentioned only once in examined resources. Within the scope of this research it has been determined that critical listening was the most widely-referenced type of listening and also the type which was denominated with the highest number of different names in academic resources. Keywords: Listening, types of listening, listening training

Bu araştırmada, COVID-19 pandemisi öncesindeki geleneksel yüz yüze eğitim, pandemi sırasındaki uzaktan eğitim ve tekrar yüz yüze eğitime dönüş sürecinde Türkçe öğretmenlerinin eğitim-öğretime dair alışkanlıkları incelenmiştir. Eğitim-öğretim alışkanları Türkçe temel dil becerileri, ders materyalleri, yöntem ve teknikler, geri bildirim gibi değişkenlerle sınırlandırılmıştır. Her bir değişken üçlü süreç (pandemi öncesi yüz yüze eğitim-pandemi sırası uzaktan eğitim-yüz yüze eğitime dönüş) üzerinden karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. İnceleme ile her bir değişkenin pandemiden önceki yüz yüze, pandemi başlangıcındaki uzaktan eğitim ve yüz yüze eğitime dönüş aşamalarında tercih edilme oranlarını görmek mümkün olmuştur. Araştırmanın amacı, yeniden yüz yüze eğitime geçişte pandemi öncesi alışkanlıklara geri dönülüp dönülmediğinin ve yeni bir pandemiye ne kadar hazırlıklı olunduğunun ortaya çıkarılmasıdır. Bu amaçla araştırmada nitel araştırma yaklaşımlarından iç içe geçmiş tek durum deseni kullanılmıştır. Bu doğrultuda uzaktan eğitim öncesi, uzaktan eğitim ve yüz yüze eğitime geri dönüş sürecinde Türkçe derslerinin işlenişine yönelik öğretmen görüşlerini almak için araştırmacılar tarafından yarı yapılandırılmış bir görüşme formu hazırlanmış ve görüşmeler Google Formlar aracılığıyla yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu “maksimum çeşitlilik örneklemesi” yoluyla belirlenen 35 Türkçe öğretmeni oluşturmuştur. Yarı yapılandırılmış görüşme formu ile toplanan araştırma verileri içerik analizine tabi tutularak kodlanmış ve ulaşılan bulgular yorumlanmıştır. Çalışma sonucunda uzaktan eğitimden yüz yüze eğitime geri dönüşte en fazla geri dönüş okuma saati uygulamasının yeniden yapılmasında, ders kitabındaki yazma etkinliklerinin tekrar uygulanmasında ve ders materyali olarak çalışma kâğıtları ile yardımcı kitaplarının pandemi öncesindeki sıklıkta kullanılmasında yaşanmıştır. Süreçte herhangi bir değişim göstermeyen alışkanlık ise konuşma becerilerindeki konuşma etkinliklerine ayrı bir saat ayrılmaması ve konuşma becerileri için herhangi bir etkinlik uygulanmamasında yaşanmıştır. Bununla birlikte okuma metninin sesli okunması ve ders kitabının da ders materyali olarak kullanılması da değişmeyen bir alışkanlığımız olarak öne çıkmıştır. Uzaktan eğitimden yüz yüze eğitime dönüşte en az değişim EBA’nın geri bildirim vermede kullanılmasında ve çevrim içi sözlük kullanılmasında yaşanmıştır. Uzaktan eğitimde artan EBA ve çevrim içi sözlük kullanımı yüz yüze eğitime geri dönüşte de devam etmiştir. In this study, the educational habits of Turkish teachers were examined in traditional face-to-face education before the COVID19 pandemic, distance education during the pandemic, and the process of the return to face-to-face education. Educational habits are delimited to variables such as basic Turkish language skills, course materials, methods and techniques, and feedback. Each variable is examined comparatively through the triple process (face to face education before the pandemic-distance education during the pandemic-back to face to face education). With the examination, it has been possible to see the preference rates of each variable in the face-to-face before the pandemic, distance education at the beginning of the pandemic, and the return to face-to-face education stages. The aim of the research is to reveal whether the pre-pandemic habits are returned to face-to-face education and how prepared we are for a new pandemic. For this purpose, single-case embedded design, one of the qualitative research approaches, was used in the research. Accordingly, a semi-structured interview form was prepared by the researchers in order to get the opinions of teachers about the teaching of Turkish lessons before distance education, during the distance education and process of return the face-to-face education, and the interviews were conducted through Google Forms. The study group of the research consisted of 35 Turkish teachers determined through "maximum variation sampling". The research data collected with the semi-structured interview form were subjected to content analysis and coded and the findings were interpreted. As a result of the study, returning from distance education to face-to-face education the highest returning rate was experienced in re-applying return to reading time, re-implementing the writing activities in the coursebook, and using the worksheets and study aids as course materials at the frequency before the pandemic. The habit that did not show any change in the process was experienced in not allocating a separate hour for speaking activities in speaking skills and not applying any activities for speaking skills. In addition to this, reading the reading text aloud and using the textbook as a course material has also come to the fore as constant habits. The least change in the return from distance education to face-to-face education was experienced in the use of EBA to give feedback and the use of an online dictionary. The increasing use of EBA and online dictionary in distance education continued in the return to face-to-face education.

Listening strategies are enacted plans that one can use to better understand, learn, remember, and comprehend a target language. The present study aims to examine how the process of listening strategy instruction may be implemented in the teaching of Turkish to L2 learners. The study was a qualitative one, conducted with the action research method on an online platform, Zoom. Five Turkish L2 learners participated in the study. The results show that students used the listening strategies in various frequencies and combinations during the implementation process. Throughout the implementation process, the least used strategies were relating with prior information, performance evaluation, monitoring, and inferencing, while the most frequently used strategies were note-taking, determining keywords, translating, and prediction. The students stated that prediction, note-taking, and planning were the most useful strategies for them during the implementation process. Also, the use of authentic videos in online listening strategy instruction lessons contributed to students' learning in diverse areas of interest, particularly learning new vocabulary, and thus motivate them., Dinleme stratejileri, öğrencilerin bir hedef dili daha iyi anlamak, öğrenmek, hatırlamak ve kavramak için kullanabilecekleri uygulanabilir planlardır. Bu çalışma, dinleme stratejileri öğretim sürecinin Türkçe ikinci dil öğrencileri üzerinde nasıl uygulanabileceğini incelemeyi amaçlamaktadır. Araştırma nitel desenlerden eylem araştırması yöntemiyle çevrim içi bir platform olan Zoom üzerinden gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya ikinci dil olarak Türkçe öğrenmekte olan beş öğrenci katılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğrenciler uygulama sürecinde öğrendikleri dinleme stratejilerini çeşitli sıklık ve kombinasyonlarda kullanmışlardır. Bu çalışmanın uygulama sürecinde en az kullanılan stratejiler ön bilgi ile ilişkilendirme, performans değerlendirme, izleme ve çıkarım yapma iken en sık kullanılan stratejiler sırasıyla not alma, anahtar kelime belirleme, çeviri yapma ve tahmin etme olmuştur. Öğrenciler tahmin etme, not alma ve planlamanın uygulama sürecinde kendileri için en faydalı stratejiler olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca çevrim içi derslerde strateji eğitiminde otantik videoların kullanılmasının, öğrencilerin farklı ilgi alanlarında, özellikle yeni kelimeler öğrenmelerine katkı sağladığını ve dolayısıyla onları motive ettiğini göstermektedir.

Okuma stratejileri; okuma öncesi, sırası ve sonrasında metni anlamlandırma sürecini etkin kılmak amacıyla işe koşulan stratejilerdir. Araştırmada okuma stratejileri öğretiminin 5. sınıf öğrencilerinin okuduğunu anlama başarılarına etkisinin belirlenmesi hedeflenmiştir. Çalışmada karma yöntem kullanılmıştır. Araştırmada nicel verileri toplamak amacıyla Okuduğunu Anlama Başarı Testi, nitel verileri toplamak içinse Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu, Öğrenci Günlüğü ve Tarafsız Gözlemci Raporu kullanılmıştır. Araştırma sonucunda okuma stratejileri öğretiminin, öğrencilerin okuduğunu anlama başarıları üzerinde olumlu yönde anlamlı farklılık oluşturduğu tespit edilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme formu, öğrenci günlüğü ve tarafsız gözlemci raporundan elde edilen sonuçların da bu durumu destekler nitelikte olduğu saptanmıştır.

Yapay Zekâya dayalı bir okunabilirlik formülü ile yalnızca bir metnin okunabilirliğini değil aynı zamanda anlaşılabilirliğini de aynı anda tespit etmek mümkündür. Geleneksel okunabilirlik formüllerinde yalnızca metine dayalı özelliklerden hareketle düzey tespiti yapılırken yapay zekâya dayalı formüllerde metne dayalı daha fazla değişkenin yanı sıra okuyucu özelliklerinin de dâhil olduğu bir düzey ataması yapılmaktadır. Türkçe için en son geliştirilen formül 2010 yılında yapılmıştır. Aradan geçen 10 boyunca yeni bir formül geliştirilmemiştir. Bununla birlikte yapay zekâya dayalı formül çalışmaları dünyada 2009 yılı itibariyle geliştirilmeye başlamıştır. Bu araştırmada parmakla, elle ya da gözle sayım yapılan okunabilirlik formüllerinden, Türkçe yapay zekâya dayalı okunabilirlik formülünün oluşmasında ilk basamağı oluşturmaya dönük Türkçenin yapısal özelliklerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Araştırma, tarama modelinde hazırlanmıştır. Mevcut okunabilirlik çalışmalarının tamamı geleneksel yaklaşımla oluşturulmuş olup formüllerin neredeyse tamamında nicel değişkenler (kelime, cümle uzunluğu gibi) üzerine kurulduğu nitel değişkenlerin yani anlaşılabilirlik kısmının ise göz ardı edildiği tespit edilmiştir. Araştırma kapsamında belirlenen okunabilirlik formüllerinin tamamı 5, 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki 12 metin ve 6 çocuk kitabı üzerinde uygulanmıştır. Formüllerin sonuçları arasında uyumsuzluk olduğu, Ateşman’ın (1997) formülüne göre kolay olarak belirlenen bir metin, Flesch’te (1948) çok zor; Dale ve Chall’de (1948) 10–12 yaş olarak belirlenen bir metin ARI’da (1967) 16–17 yaş olarak belirlenmiştir. Ayrıca bu formüllerdeki yönerge eksikliği ise var olan değişkenlerin de doğru olarak tespit edilmesinde belirsizlikleri arttırmıştır. Okuyucuya dair değişkenlerin ise hiçbir formüllerde işe koşulmadığı tespit edilmiştir. Araştırma sonucunda daha fazla eser üzerinden Türkçenin yapısal özelliklerinin tespit edilmesi, okunabilirliğin nicel değişkenlerle birlikte nitel değişkenlerin işe koşulduğu ve sürekli kendini güncelleyebilen yapay zekâya dayalı bir formülün hazırlanması önerilmiştir.

Views on language education have changed along with developments in global society. Today, most learners seek to acquire a foreign language for daily communication. Consequently, instructors focus on communicative activities in language classrooms. When performing such activities, the most challenging issue for teachers is to create accurate and consistent grammatical content in harmony with communicative activities. In language education literature, triad classifications are often used to classify grammatical content: form, function and use. In this study, I introduce the grammatical content classifications mentioned in the literature and then classify -mA and -mAK suffixes, one of the most difficult subjects for learners of Turkish. With this aim, I review both reference grammar and textbooks, the kind of resources typically used by classroom teachers, who do not have time to perform an in depth linguistic description. With this in mind, the study focuses on the classification of the information depicted by linguistic resources. As a result, the form, function and usage characteristics of the -mA and -mAK suffixes are listed item by item and sample lesson content is presented. This research will help instructors of Turkish to construct the content of their lessons and gain a new perspective on grammar teaching., Dünyada meydana gelen sosyal değişimler insanların dil eğitimine bakış açısını da değiştirmektedir. İçinde bulunduğumuz yüzyılda yabancı bir dil, çoğunlukla başka insanlarla iletişim kurmak için öğrenilmektedir. Bundan dolayı sınıflarda iletişim merkezli etkinliklere ağırlık verilmektedir. Bu tür etkinlikleri gerçekleştirirken öğretmenlerin en çok zorlandığı konu ise iletişim merkezli etkinliklerle uyumlu doğru ve tutarlı dil bilgisel içerik oluşturmaktır. Başarılı bir dil eğitimi için öğrenciye sunduğunuz bilginin doğru, tutarlı ve iyi sınıflandırılmış olması gerekir. Dil bilgisinde içeriğin sınıflandırılması için alan yazında genelde üçlü sınıflandırmalar benimsenmiştir. Bunlar temel olarak biçim, işlev ve kullanım boyutlarından oluşmaktadır. Bu üçlü sınıflandırmaları kullanarak öğretmenler öğrencileri için doğru ve tutarlı dil bilgisel içerik oluşturabilecektir. Bu araştırmada alan yazında bahsi geçen dil bilgisi içeriği sınıflandırmaları tanıtılmış, ardından ikinci dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin zorlandıkları konulardan biri olan -mA ve -mAK ekleri bu sınıflandırmalara göre incelenmiştir. Bu araştırma hem betimleyici yaklaşıma sahip olduğu düşünülen referans dil bilgisi kaynakları hem de ders kitaplarının incelenmesi ile sınırlandırılmıştır. Ayrıca derinlemesine bir dilbilim betimlemesi yerine bir öğretmenin dersine hazırlanmadan önce tarayabileceği muhtemel sayıdaki kaynaklar taranmıştır. Bu yönüyle araştırma bir dilbilim araştırması yerine dilbilim kaynakları tarafından betimlenmiş hazır bilginin sunulmasına odaklanmaktadır. Araştırmanın öneriler kısmında -mA ve -mAK eklerinin biçim, işlev ve kullanım özellikleri maddeler hâlinde sıralanmış ve bir ders içeriği örneği sunulmuştur. Sonuç olarak bu eklerin biçim, işlev ve kullanıma dayalı öğretimi ile ilgili sonuçlar da verilmiştir. Bu araştırmanın ikinci/yabancı dil olarak Türkçe öğretmenlerine derslerinin içeriğini oluşturmakta yardımcı olacağı ve bir bakış açısı kazandıracağı düşünülmektedir.

In this study, open circuit single and two stage industrial scale vibrating ball mill (VBM) grinding performance of raw (uncrushed) cement clinker was investigated using different mill feed size distributions and grinding ball size configurations. The mill was modelled for the test cases using perfect mixing mathematical modelling approach. Different ball size configurations were applied in the grinding tests to estimate the effect of ball size configuration on grinding performance. Proposed coarse ball size configuration (30-20-15mm) was determined to increase the size reduction performance of single stage VBM grinding when coarse mill feed material was fed to the VBM (F50=185µm) as compared to the finer mill feed case (F50=24µm). VBM grinding performance was determined to increase with finer mill feed material (F50=24µm) and application of finer ball size configuration (10-8-6mm) in single stage grinding case as compared to the two stage grinding case. Bu çalışmada, -fırın çıkışı (kırılmamış) çimento klinkerinin açık devre tek aşamalı ve iki aşamalı endüstriyel ölçekli titreşimli bilyalı değirmen (VBM) öğütme performansı farklı besleme dağılımları ve öğütücü bilya boyu konfigürasyonları kullanılarak incelenmiştir. Değirmen, test koşulları için mükemmel karışım matematiksel modelleme yaklaşımı kullanılarak modellenmiştir. Öğütme testlerinde, bilya boyu konfigürasyonunun öğütme performansı üzerine etkisini tahmin edebilmek için farklı bilya boyu konfigürasyonları uygulanmıştır. Önerilen iri bilya boyu konfigürasyonunun (30-20-15mm) tek aşamalı VBM boyut küçültme performansını, birikimli %50 geçen boyu 185µm olan değirmen beslemesinin beslenmesi koşulunda birikimli %50 geçen boyu 24µm olan değirmen beslemesi koşuluna göre artırdığı belirlenmiştir. VBM öğütme performansının, daha ince değirmen beslemesi (F50=24µm) ve daha ince bilya boyu konfigürasyonu (10-8- 6mm) uygulamasıyla iki aşamalı öğütme koşuluna göre tek aşamalı öğütme koşulunda arttığı belirlenmiştir.

Summary writing helps students to determine the main idea, make generalizations, eliminate trivial details, restate the ideas entirely and enables students to remember any information. In the present study, a mixed method is used. In the scope of the research, a strategy of text summary writing is developed. In order to develop text summary writing strategy, four-weeks implementation is applied to 43 students studying at the university 3rd grade by the researchers. The strategy developed in these implementations have been updated in the education period with students’ feedback and finalized with student-focused changes. At the end of the study, it is stated that the students who have taken text summary writing strategy education, able to summarize without taking direct quotations from the main text, use less time while writing the summary, write shorter summaries and nearly all of the students agreed that summary writing education is useful. It is concluded that conducting a systematic and planned text summary writing education helps students to improve written expression skill., Özet yazma; öğrencilerin metindeki ana fikri belirlemelerine, genelleme yapmalarına, gereksiz kelime kullanımını ortadan kaldırmalarına, fikirleri bütün hâlinde yeniden ifade etmelerine yardımcı olmakta ve öğrencilerin herhangi bir bilgiyi hatırlamalarını da kolaylaştırmaktadır. Bu araştırmada karma yöntem kullanılmıştır. Araştırma kapsamında metin özeti yazma stratejisi geliştirilmiştir. Metin özeti yazma stratejisinin ve dereceli puanlama anahtarının etkinliğini ve kullanılabilirliğini arttırmak için araştırmacılar tarafından üniversite üçüncü sınıfta okuyan 43 kişilik çalışma grubuyla dört haftalık öğrenci odaklı bir uygulama çalışması yürütülmüştür. Bu uygulamalar sırasında geliştirilen strateji ve özet metinlerini değerlendirmek için ortaya çıkarılan dereceli puanlama anahtarı süreç içerisinde öğrenci dönütleriyle güncellenmiş ve son şekli verilmiştir. Çalışma sonunda özet yazma stratejisi eğitimi alan öğrencilerin özetleme yaparken ana metinden taklit ve alıntı yapmalarının azaldığı, zaman ifadelerini tutarlı kullandıkları, daha kısa sürede, daha kısa özetler yazdıkları ve özet yazma eğitimini faydalı buldukları tespit edilmiştir. Araştırma bulgularından yola çıkılarak özet yazma eğitiminin planlı ve sitematik bir şekilde yürütülmesinin yazılı anlatım becerisinin gelişiminde önemli bir yeri olduğu söylenebilir.