Esta obra se propone presentar y poner en diálogo una serie de reflexiones sobre el campo de producción epistémica, investigativa y teórica de la Psicopedagogía en el contexto latinoamericano. A tal fin se ha convocado a reconocidos referentes del campo psicopedagógico para presentar y difundir sus trabajos de investigación y/o de reflexión y producción teórico-epistemológica en torno a la Psicopedagogía hoy en Latinoamérica: su estado de situación y desafíos. El resultado son siete capítulos que nos aproximan a la diversidad de las producciones, preocupaciones, tematizaciones, teorizaciones que en el ámbito de producción científico académica que se define como psicopedagógico se producen desde esa región que se reconoce como Latinoamérica. Las operaciones para definir uno y otro territorio, sus límites y fronteras, sus cartógrafos legitimitados, exceden este texto. Si bien ha sido ampliamente discutido para el caso de Latinoamérica (Domínguez Peña y Fernández Naranjo, 2018; García, 2018), resulta un esfuerzo pendiente para el caso del jurisdicción psicopedagógica. Se trata de producciones generadas desde el campo académico, producidas por docentes investigadores de diferentes Universidades y Centros de Investigación de Argentina, Chile, Cuba y Colombia, es decir, generadas desde las cuitas de quienes participan en la formación de psicopedagogos y/o aportan a ese campo intelectual con sus investigaciones y escritos. En cada uno de estos países, o al menos, en cada uno de estas producciones, lo psicopedagógico no refiere necesariamente a lo mismo. Siendo esta compilación una invitación a aproximarnos a esa diversidad desde sus similitudes y distancias. En el Capítulo I, con Romina Van de Heuvel, analizamos en clave epistemológica la producción de conocimiento de una obra pilar en el campo psicopedagógico de ese país que ha tenido gran proyección latinoamericana: la teoría del aprendizaje de Alicia Fernández. Focalizan en uno de los conceptos centrales de la misma: la modalidad de aprendizaje. Se trata de una pesquisa teórica y epistemológica, tipos de estudios aún incipientes dentro del campo de la psicopedagogía. El análisis epistemológico, focaliza en el concepto y sus avatares, reparando en su denominación, definición y función de interpretación y en los dos campos que hacen que la formación de conceptos sea posible: el lingüístico y el práctico. Advierten que la definición del concepto modalidad de aprendizaje sigue un largo proceso, plagado de resignificaciones. La conceptualización se reelabora a la luz del diálogo con otros autores, y al ampliar el campo que permite interpretar, a partir de distintas experiencias con las que se encuentra Fernández a lo largo de su carrera profesional en distintos ámbitos y países. El trabajo muestra, asimismo, el valor de articular en el análisis de la psicopedagogía, las dimensiones históricas y epistemológicas. En el Capítulo II, el Dr. Emilio Ortiz, reflexiona desde Cuba sobre La psicopedagogía como ciencia y profesión en el contexto iberoamericano. Destacará la pertinencia y efectividad de esta ciencia y profesión en la solución de múltiples problemas que afectan el proceso educativo. Afirmará que, en tanto ciencia, posee un carácter interdisciplinario como resultado del desarrollo y de la progresiva convergencia de la psicología y la pedagogía como ciencias de base en sus respectivos recorridos históricos y lógicos. El autor advierte que en el contexto de los países iberoamericanos, la psicopedagogía ha tenido un desarrollo peculiar acorde con las condiciones políticas, sociales y culturales de esta extensa y peculiar área geográfica, sin embargo, son aún insuficientes los estudios que profundizan en este tema. En el capítulo se realizan algunas valoraciones sobre la psicopedagogía como ciencia interdisciplinaria y se analizan tres problemas de carácter epistemológico que están presentes en las investigaciones psicopedagógicas y en su práctica profesional: el peligro del eclecticismo en los fundamentos teóricos asumidos, la utilización del enfoque dialéctico y los niveles teóricos y metodológicos en las investigaciones. Los criterios personales aportados no pretenden ser absolutos, ya que están influidos por la experiencia profesional del autor y por sus concepciones epistemológicas, que siempre serán limitadas, además, resulta un problema complejo que está en pleno desarrollo, con manifestaciones peculiares en cada lugar, por lo que se hace imposible obtener conclusiones definitivas. Las demandas de la práctica educativa, siempre cambiantes y crecientes, el nivel de desarrollo teórico y metodológico de la psicopedagogía, a través de su práctica profesional cotidiana y de las investigaciones que se realizan, propician una comprensión cada vez más profunda de esta ciencia. En el Capítulo III el Dr. Aldo Ocampo González, Director del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI) Chile, aborda el problema del objeto psicopedagógico y problematiza los fundamentos ontológicos, epistemológicos y metodológicos de la Psicopedagogía. Observa la constitución de un objeto fronterizo e intersticial. Similar situación expresan sus conceptos ordenadores y aquellos, que permiten estudiar el campo en términos epistemológicos. Propone una serie de provocadoras preguntas que ordenan su argumento: ¿qué es lo que constituye el dominio de estudio de la Psicopedagogía?, ¿qué cosas se ponen en juego y/o movilizan en la unión, en el nexo y en la intersección entre ‘psico’ y ‘pedagogía’?, ¿en qué porción de ambas secciones se inscribe su objeto?, ¿qué elementos permiten describir la Psicopedagogía como un concepto analítico de contexto especificador?, ¿qué herramientas hermenéuticas y metodológicas poseen los profesionales de la Psicopedagogía para aperturar su pensamiento e intervenir en la realidad?, o bien, ¿cuáles son los principales desarrollos teóricos y metodológicos que expresa la Psicopedagogía al día de hoy? Para el autor, la constitución del objeto psicopedagógico no surge linealmente de la juntura entre lo ‘psico’ y la ‘pedagogía’, sino más bien, de aquello que se coloca en juego en el espacio intermedio –forja un objeto intersticial–, conexionando ambas nociones, a partir de complejas negociaciones, mediaciones e inter-comprensiones. El carácter de intermediación e intermediario de su objeto, se caracteriza por crear condiciones de comunicación, diálogo y entendimiento entre elementos de naturaleza heterogénea. Actúa en términos de una herramienta de intersubjetividad a partir de la confluencia y convivencia –no armónica y bastante entrópica y diaspórica– de diversos objetos, teorías, influencias, métodos, conceptos, saberes, etc. Tal como indica Bal (2009), los conceptos son una representación abstracta de los objetos de conocimiento. El campo y dominio psicopedagógico se convierte en un territorio complejo, en permanente movimiento, a-centrado, cuya orgánica alude a la ‘malla de conexión multilineal’ de fuerzas intensas e inestables (Ocampo, 2018). La movilización de la frontera se propone cuestionar los sentidos prefijados, orienta su actividad hacia la creación de otros modos de lectura en torno a la noción de Psicopedagogía. Su propósito persigue la penetración en otras lógicas de trabajo, legitimación, producción y aterrizaje del saber psicopedagógico. El abordaje del campo de producción y del objeto psicopedagógico a través de la noción ‘intersticial’, introduce mecanismos para superar las polarizaciones y los reduccionismos propios de sus sistemas dialécticos. Lo intersticial nos permite develar las conexiones ocultas. El objeto de la Psicopedagogía concebida como el resultado de aquello que se coloca en juego entre la Pedagogía y la Psicología, se convierte en un punto de mutación, lo que demanda la producción de un nuevo objeto. Recurre al efecto de traducción y rearticulación, creando un todo fragmentado. Las condiciones de traducción y rearticulación son expresiones de las relaciones exteriores. Su objeto no puede ser delimitado en la interioridad de los paradigmas tradicionales de sus disciplinas fundantes. Su configuración epistemológica desafía los marcos interpretativos establecidos por la Psicología y su multiplicidad de campos específicos. Afirma que su objeto no puede ser delimitado en la visión clásica de sus disciplinas fundantes. En tanto territorio analítico y metodológico, no es de exclusividad de la región de la Psicología, ni de la Pedagogía, ni de la Psiquiatría, ni del Psicoanálisis, ni de la Educación Especial, ni del Trabajo Social, ni de la Educación Social, etc. Por el contrario, si esta comprensión ha ganado territorio se debe básicamente a la incapacidad del campo y de sus investigadores para abordar sus fenómenos. Su principal fracaso cognitivo –en adelante, errores persistentes en la construcción del conocimiento psicopedagógico– consiste en la determinación de condiciones de aproximación a su objeto. Por ello, considerar la Psicopedagogía como Psicología o Pedagogía, sería condenarla a repetir el mismo fallo. Hasta aquí, es posible afirmar que, el sintagma ‘Psicopedagogía’ opera en términos de un esencialismo epistémico, analítico y metodológico, insistiendo en la constitución del campo en lo pedagógico y lo psicológico, por encima de otras modalidades de (re)territorialización. A lo largo del capítulo fundamenta que la Psicopedagogía presenta un problema ontológico en la forma de abordar al sujeto y sus modalidades de trabajo, pues reafirma una política ontológica centrada en la disyunción, en la defectología, en el esencialismo y en el individualismo metodológico. En lo epistemológico es un saber que emerge por vía de complejos enredos genealógicos, constituye un dominio intersticial que no puede ser delimitado en los marcos de ninguna disciplina particular. Su dimensión metodológica también constituye una práctica abierta e intersticial. El capítulo culmina reflexionando sobre los desafíos que afronta la enseñanza de la Psicopedagogía ante las vicisitudes que afronta en su constitución como saber científico. En el Capítulo IV, las Profesoras de la Universidad Nacional de Río Cuarto, Córdoba, Argentina, Liliana Moyetta e Ivone Jakob reflexionan sobre la intervención psicopedagógica en el contexto escolar, concibiéndola como una práctica capaz de promover condiciones que aporten a la conformación de escenarios educativos inclusivos. Abordan tal cuestión desde diversas dimensiones: socio-histórica y política epistémica- conceptual; institucional- organizacional; procedimental y profesional. En ese encuadre, más particularmente, se plantean inicialmente un marco explicativo acerca de la emergencia de la Psicopedagogía desde una perspectiva de la complejidad. Avanzan luego hacia la consideración de la intervención psicopedagógica en la escuela atendiendo a los aspectos socio- histórico y político, por un lado, y a los teóricos- epistemológicos, por otro, que entraman el hacer psicopedagógico en los escenarios escolares actuales. Más adelante, en el plano procedimental, presentan su forma de concebir y por tanto de ejercer la intervención psicopedagógica en la institución escolar. Finalmente resaltan la importancia que reviste la revisión de la posición del psicopedagogo en la trama de lazos que genera al involucrarse en la escuela, a fin de analizar los efectos de su actuación. El capítulo concluye con una reflexión acerca del quehacer psicopedagógico atendiendo a condiciones de época en el contexto latinoamericano. El Capítulo V, desarrollado por la Profesora María Inés Barilá, del Centro Regional Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue, aborda la formación inicial de pre-grado en clínica psicopedagógica. Inicia dando cuenta del contexto de surgimiento y de institucionalización de la psicopedagogía, concluyendo que más allá de la diversidad de definiciones sobre el objeto psicopedagógico, es el aprendizaje en sus múltiples configuraciones el que resguarda la especificidad de la intervención psicopedagógica a la vez que habilita nuevas actuaciones profesionales (Barilá, 2015). Luego describe el dispositivo diseñado para la formación clínica, el que se fundamenta en intervenciones situadas y sus lecturas, desde la singularidad de cada hecho, de cada institución, de cada familia, de cada grupo áulico, de todos los afectados, considerando lo singular de la comunidad en cuestión. Finalmente da cuenta de algunos avatares de la implementación de dicha estrategia de formación: en el logro de sucesivos acuerdos interinstitucionales que se fueron planteando para realizar las prácticas en terreno, de la permanencia en el tiempo de los niños y de los practicantes, de logros y obstáculos, con el fin de compartir intervenciones de pre-grado que se sostiene con esta modalidad desde 2005. Se trata de un texto que procura contribuir a generar la discusión y el diálogo con otros formadores de psicopedagogos y a estimular la escritura de experiencias, ya que son escasos los trabajos publicados y se constituye en área de vacancia en la producción de conocimientos en la temática. En el Capítulo VI, la Dra. Sandra Acevedo Zapata de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Colombia, presenta algunas reflexiones psicopedagógicas surgidas a partir de una investigación sobre formación de formadores en lengua de señas con mediación tecnológica. Dicha reflexión se ubica en lo que denomina “escenarios emergentes” para la psicopedagogía. Sostiene que esta disciplina en el contexto colombiano no ha logrado definir su objeto, más bien se configuró como un campo dinámico en el que confluyen relaciones y tensiones tanto epistemológicas como prácticas, lo que ha requerido que siga diversificándose para responder a todas las necesidades de las diversas poblaciones, las cuales han podido acceder procesos de aprendizaje y/o formación dentro o fuera de las instituciones escolares. Luego, a partir de análisis documental y de entrevistas etnográficas con los formadores en Lengua de señas, quienes son en su mayoría sordos, recupera la experiencia de formación e identifica los elementos pedagógicos fundamentales para el diseño de propuestas de formación en ambientes virtuales con población sorda desde la mediación tecnológica como mediación cultural. Como se advierte, Psicopedagogía es el nombre de una carrera universitaria, de una profesión, de un corpus de conocimientos y de una serie de prácticas sociales paraeducativas vinculadas a las dificultades en la escolarización de ciertos grupos de alumnos. En todos los casos se trata de un conjunto de discursos que definen un campo de proposiciones consideradas como verdaderas, un juego de reglas y definiciones, de técnicas e instrumentos, sobre el aprendizaje en general y el aprendizaje escolar, en particular (y con mayor énfasis). Prácticas discursivas que determinan las condiciones que debe cumplir una proposición determinada para entrar en el campo de lo verdadero cuando al aprendizaje refiere: establece de qué objetos se debe hablar, qué instrumentos conceptuales o técnicas hay que utilizar, en qué horizonte teórico se debe inscribir, cuando se asume el encargo social de atender lo que devuelve la singularidad del estudiantado ante la instalación de un dispositivo con pretensiones de masividad como es la escuela. Los textos que invitamos a leer dan cuenta, parafraseando a Ranciére (2012), que lo psicopedagógico define mucho más que un conjunto de procedimientos que permiten pensar un determinado territorio de objetos: el aprendizaje, el aprendizaje escolar, sus vicisitudes, los avatares de la formación, etc. La psicopedagogía es, en primer lugar, la constitución de ese territorio, por lo tanto, el establecimiento de una cierta distribución de lo pensable en relación a esas cuestiones. Y sus métodos no son las herramientas que permiten explotar ese territorio, “sino armas que sirven para delimitar sus siempre inciertas fronteras” (Ranciere, 2012, p. 290). La conciencia de esas (de)limitaciones sociocognitivos, debe estar en el centro mismo de una nueva actitud epistemológica asentada en la prudencia, en el resguardo de la pluralidad de conocimientos y prácticas (del cual las producciones de este texto son una muestra) y en una praxis psicopedagógica “edificante y socialmente responsable” (De Sousa Santos, 2009, p. 61). Dicha praxis psicopedagógica, o en otros términos, la puesta en acto y producción de conocimientos – sea en el marco de la intervención profesional o de la práctica científica o docente (Guyot y Becerra Batán, 2005)- tiene lugar siempre en una situación concreta en la que el sujeto cognoscente está existencial, ética y socialmente comprometido. Asimismo, constituye un proceso argumentativo y su fertilidad, mayor o menor, reside en el grado de equilibrio entre las competencias argumentativas de los grupos que luchan por la decisión del conflicto a su favor. Por ello, el saber técnico, específico, es imprescindible, pero el sentido de su uso es conferido por el saber ético que, como tal, tiene prioridad en la argumentación. Como psicopedagogos-as (como nos advierten los prologuistas de este libro) estamos envueltos en la lucha por el equilibrio de poder en los diferentes contextos de nuestra práctica y estamos conminados a tomar partido....que sea por aquellos que tienen menos poder, generalmente los menos capaces de argumentar, los que están del lado connotado como de la ignorancia, es nuestra ilusión. Fil: Vercellino, Soledad. Universidad Nacional del Comahue. Centro Universitario Regional Zona Atlántica. Departamento de Psicopedagogía; Argentina. Fil: Romina van de Heuvel. Universidad Nacional del Comahue. Centro Universitario Regional Zona Atlántica; Argentina.