Search

In this study, it was aimed to develop a valid and reliable scale to determine primary school teachers' Turkish teaching self-efficacy. The validity and reliability studies of the research, which was designed according to the survey model, were conducted on 109 primary school prospective teachers and 141 primary school teachers. Expert opinion was taken for the content validity of the scale, and Exploratory Factor Analysis (EFA) and Confirmatory Factor Analysis (CFA) have been used for construct validity. At the end of EFA, it was seen that the scale has a 2-factor structure and it was determined that it explained 54.2% of the total variance. As a result of CFA, fit index values were examined and it was seen that the 2-factor structure of scale which is consisting of 20 items was confirmed as a model. EFA and CFA results showed that the scale has a valid structure. Cronbach-Alpha internal consistency and test-retest reliability coefficients were calculated to determine the reliability of the scale. According to the values found, it was concluded that the scale was reliable., Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretimine yönelik öz yeterliklerini tespit etmek için geçerli ve güvenilir bir ölçek geliştirmek amaçlanmıştır. Tarama modeline göre desenlenen araştırmanın geçerlik ve güvenirlik çalışmaları 109 sınıf öğretmeni adayı ve 141 sınıf öğretmeni üzerinde yürütülmüştür. Ölçeğin kapsam geçerliği için uzman görüşü alınmış, yapı geçerliği için ise Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ve Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) uygulanmıştır. AFA sonucunda ölçeğin 2 faktörlü bir yapıda olduğu görülmüş ve toplam varyansın %54,2’sini açıkladığı tespit edilmiştir. Yapılan DFA sonucunda da uyum indeks değerlerine bakılmış ve 20 maddeden oluşan ölçeğin 2 faktörlü yapısının bir model olarak doğrulandığı görülmüştür. AFA ve DFA sonuçları ölçeğin geçerli bir yapıya sahip olduğunu göstermiştir. Ölçeğin güvenirliğini belirlemek için Cronbach-Alfa iç tutarlılık ve test-tekrar test güvenirlik katsayıları hesaplanmış. Bulunan değerlere göre ölçeğin güvenilir olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Bu araştırmada genel olarak dinlediğini ve okuduğunu anlama becerileri üzerinde durulmuştur. Çalışmanın özelinde dinlediğini ve okuduğunu anlama becerilerinin benzer zihinsel süreçlerden oluştuğu varsayımı ile ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin anlama süreçleri ve bu süreçte ortaya koydukları tepkiler incelenmiştir. Bu bağlamda ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin dinlediğini ve okuduğunu anlama sürecinde hangi stratejileri, nasıl kullandıkları araştırmanın konusunu oluşturmuştur. Buna göre bu araştırmada ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin dinlediğini ve okuduğunu anlama süreçlerinde kullandıkları anlama stratejilerini tanımlamak ve bu süreçte gerçekleşen zihinsel süreçleri ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseninin kullanıldığı araştırmada çeşitliliği sağlamak adına dinleme ve okuma başarısı, cinsiyet, sosyoekonomik düzey gibi kendi içinde benzeşik farklı durumlara göre çalışma grubu oluşturulmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu 2016-2017 eğitim öğretim yılı itibari ile Aydın ili Efeler ilçesinde orta sosyoekonomik düzeyde bulunan bir devlet okulundaki on iki ilkokul dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Katılımcılar belirlenirken dördüncü sınıfa ait beş şubede Türkçe derslerindeki öğrenme-öğretme süreçleri gözlemlenmiştir. Yapılan gözlemler sınıf öğretmenlerinin herhangi bir anlama stratejisi uygulayıp uygulamadığının yanında öğrencilerin anlama sürecine nasıl katkı verdikleri yönünde olmuştur. Bu şekilde uygulama öncesi öğrencilerin seçimine yönelik ön bilgiler edinilmiş ve öğrenciler ile birlikte zaman geçirilerek yakınlık kurulması sağlanmıştır. Son olarak katılımcıları belirlemek üzere araştırmacı tarafından geliştirilen Dinlediğini Anlama Testi ve Okuduğunu Anlama Testi uygulanmıştır. Araştırmanın veri toplama aşamasında, gözlem kayıtları ve bilgilendirici ve öyküleyici dinleme ve okuma metinlerinden oluşan sesli düşünme tutanakları kullanılmıştır. Katılımcıların dinlerken ve okurken ne yaptıklarına ilişkin düşüncelerini sözlü olarak anlattıkları sesli düşünme yöntemi ile elde edilen sözel veriler, dinlediğini ve okuduğunu anlama stratejilerinin belirlenmesi açısından zihinsel süreçlerin ortaya çıkarılmasını sağlamıştır. Elde edilen verilerin analizinde betimsel analiz ve içerik analizi tekniklerinden faydalanılmıştır. Ayrıca bazı verilere ilişkin frekans hesaplamaları ve ki-kare testi kullanılmıştır. Genel olarak yapılan bu araştırmanın sonucunda, öğrencilerin dinlediğini ve okuduğunu anlama süreçlerinde çeşitli stratejiler kullandıkları görülmüştür. Öğrencilerin hem dinleme hem de okuma çalışmalarında kullandıkları stratejilerin daha çok metnin içeriğini çözümlemek adına sürekli tahminde bulunularak var olan bilgilerini kullanmaya yönelik olduğu görülmüştür. Ayrıca araştırmaya katılan öğrencilerin hem dinleme hem de okuma çalışmalarında kullandıkları stratejilerin metin türüne ve cinsiyete göre farklılık göstermediği bulunmuştur. Bununla birlikte öğrencilerin dinleme ya da okuma başarısı arttıkça kullandıkları stratejilerin sayısının arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma sonuçlarından biri de dinleme çalışmalarında derinlemesine anlama, okuma çalışmalarında ise yüzeysel anlama düzeyindeki zihinsel süreçlerin daha çok kullanılmasıdır. Öte yandan araştırmaya katılan öğrencilerin hem okuma hem de dinleme çalışmalarında değerlendirme düzeyine daha az ulaşmış oldukları sonucuna varılmıştır. Bu sonuç öğrencilerin kendi anlamalarını değerlendirme yeterliliklerinin düşük olduğunu ve üst düzey bilişsel becerilerinin gelişmediğini göstermektedir. This study generally focuses on reading and listening comprehension skills. The study specifically examined primary school 4th graders' comprehension processes and their reactions in this process with the assumption that listening and reading comprehension skills are made up of similar mental processes. In this context, the focus of the study is which strategies primary school 4th graders use and how they use them in the listening and reading comprehension process. Accordingly, this study aimed to define the strategies of comprehension that primary school fourth graders used in listening and reading comprehension processes and to reveal the mental processes that take place in this process. In this research using case study pattern, one of the qualitative research models, working groups were established according to different similar situations such as listening and reading success, gender, socioeconomic level in order to ensure diversity. The work group of the study consisted of twelve primary school 4th grade students in a public school with a medium socio-economic level in Efeler district of Aydın in 2016-2017 educational year. When the participants were determined, the learning-teaching processes in the Turkish lessons were observed in five fourth grade branches. Observations were made to determine whether classroom teachers were implementing any comprehension strategy and how the students contributed to the comprehension process. In this way, preliminary information about the selection of the students was obtained and time was spent with the students to be close to them before the application. Finally, the "Listening Comprehension Test" and "Reading Comprehension Test" developed by the researcher were applied to determine the participants. During the data collection phase of the study, observation records and protocols of think-aloud composed of informative and narrative listening and reading texts were used. The verbal data obtained by the method of thinking aloud, in which participants expressed their thoughts about what they were doing while listening and reading, revealed the mental processes in order to determine the listening and reading comprehension strategies. Descriptive analysis and content analysis techniques were used in the analysis of the obtained data. For some data, frequency calculations and chi-square test were also used. As a result of this research, it has been seen that students use various strategies in the listening and reading comprehension processes. It was observed that the strategies that students used in both listening and reading activities were utilizing their current knowledge by guessing continuously to analyze the content of the text. It was also found that the strategies used by the students, who participated in the research, in both listening and reading activities did not differ according to the text type and gender. Besides, it was concluded that as the students' listening or reading success increased, so did the number of strategies they used. One of the research results was that inferential comprehension mental process was used more in listening activities and literal comprehension mental process in reading activities. On the other hand, it was concluded that the students who participated in the research didn't reach to the level of evaluation in both reading and listening activities. This result indicates that the competence of students to assess their own comprehension is low and that their high-level cognitive skills have not developed yet.

Problem Statement: Most structures of the texts individuals encounter today are multimodal, in which written, visual, and auditory elements are used together. Students who spend most of their time on social networks or playing various computer games gain experience in multimodal environments. As a part of teacher training, it is important that teachers who prepare students for life and set an example have multimodal literacy skills by keeping up with advancing technology.Purpose of Study: The study, carried out in Turkey, researches whether or not the multimodal literacy skills within the formal training prospective teachers receive are limited. A scale that aims to measure the multimodal literacy skills of teachers is developed.Method: Designed in a survey model, the scale aimed to develop a multimodal literacy scale for prospective teachers. The validity and reliability studies of the scale were conducted on 392 prospective teachers.Findings and Results: At the end of EFA, we identified that the scale had a 3 factored structure, which explains 52.63% of the total variance. As a result of the CFA conducted, consistency index values were identified and the 3 factor structured scale, recognized as made up of 17 items, was verified as a model. In order to determine the reliability of the scale, we calculated the Cronbach Alpha internal consistency and test-retest reliability coefficients. In light of the values obtained, the scale was concluded as reliable and valid. During the studies of item analysis, corrected item-total correlation of the items within 3 factors was calculated and the t-test was used to determine if these items discriminate the 27 % of the upper groups and the 27 % the lower groups. These results can indicate that the items in the scale have a high validity rate, and it can discriminate between students with regard to their capabilities of multimodal literacy.Conclusions and Recommendations: A scale designed to measure the multimodal literacy skills of teachers who will play a big part in the education of upcoming generations was developed. With this, we can identify multimodal literacy skills during their undergraduate education, whereby we can identify the prospective teachers who do not have such skills and they can then be trained in this respect.Keywords: Multimodal literacy, scale development, validity, reliability

This research has been aimed to reveal the effect of listening texts with visual support on listening comprehension. Twenty one students in the control group, twenty two students in the experiment group, totally fourty three students of a elementary school in Aydın have attended this research in 2011-2012 education year. Pretest – posttest control group quasiexperimental design has been used in the research. In this research listening text was read to students who are in the control group by their teacher. In the experimental group watched text as dubbed with picture and photos thanks to Windows Live Movie Maker. In this research was developed Listening-Comprehension Achievement Test which formed 10 multiple choice question for use on pretest-posttest. A meaningful difference has been obtained in favour of experiment group at achievement postest which has been applied for control and experiment groups using One Factor ANCOVA. The results of this research have revealed that positive effect of listening texts with visual support on listening comprehension., Bu araştırma; görsel destekli dinleme metinlerinin, dinlediğini anlamaya etkisini ortaya koymak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya, 2011-2012 eğitim öğretim yılında Aydın il merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı bir devlet okulunda üçüncü sınıfa devam eden 21 kontrol ve 22 deney grubu olmak üzere toplam 43 öğrenci katılmıştır. Araştırmada, öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel model uygulanmıştır. Araştırmada kontrol grubundaki öğrencilere uygulamada olduğu gibi dinleme metni sadece sınıf öğretmeni tarafından okunmuştur. Deney grubundaki öğrenciler ise metni Windows Live Movie Maker kullanılarak uygun resim ve fotoğraflar aracılığıyla seslendirilmiş olarak izlemişlerdir. Araştırmada öntest ve sontest olarak kullanılmak üzere 10 çoktan seçmeli sorudan oluşan Dinleme-Anlama Başarı Testi (DABT) geliştirilmiştir. Kontrol ve deney grubunun başarı son testleri için yapılan tek faktörlü kovaryans analizinde deney grubu lehine istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Araştırma sonucunda, dinleme metinlerinin görsel ögelerle desteklenmesinin öğrencilerin dinlediğini anlamaları üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğu belirlenmiştir.

Bu araştırmada, dördüncü sınıf öğrencilerine verilen etkin dinleme eğitiminin, öğrencilerin dinlediklerini anlamaları, okuduklarını anlamaları ve kelime hazineleri üzerine etkisi incelenmiştir.Araştırma, 2012?2013 eğitim öğretim yılı güz yarıyılında Aydın ili merkez ilçesindeki orta sosyo-ekonomik düzeydeki iki devlet okulunda gerçekleştirilmiştir.Araştırmada yarı deneysel deneme modellerinden öntest-sontest kontrol gruplu deneme modeli kullanılmıştır. Araştırmada deney ve kontrol gruplarına, deneysel uygulamalar öncesi araştırmacı tarafından geliştirilen ?Dinlediğini Anlama Testi?, ?Okuduğunu Anlama Testi? ve ?Kelime Hazinesi Testi? uygulanmıştır. Deney grubundaki öğrencilere 2012-2013 eğitim öğretim yılının güz döneminde haftada iki ders saati olmak üzere sekiz hafta süresince etkin dinleme eğitimi verilmiştir. Kontrol grubunda ise etkin dinleme eğitiminin içeriğini oluşturan materyaller geleneksel dinleme çalışmaları yapılarak haftada iki saatlik uygulamalarla sekiz hafta süresince kullanılmıştır. Araştırmada deney grubundaki etkinlikler araştırmacı tarafından, kontrol grubundaki etkinlikler ise sınıf öğretmenleri tarafından yürütülmüştür. Uygulamaların sonunda öntest olarak sunulan testler gruplar arasında farklılıkları değerlendirmek amacıyla sontest olarak da kullanılmıştır.Araştırmada elde edilen bulgular incelendiğinde, etkin dinleme eğitiminin dördüncü sınıf öğrencilerinin dinlediğini anlama, okuduğunu anlama ve kelime hazinesi düzeylerinin gelişimine olumlu yönde katkı sağladığı görülmüştür. Bununla birlikte araştırmadan elde edilen bir diğer sonuç da öğrencilerin dinlediğini anlama başarısının, okuduğunu anlama başarısındaki gelişime ön koşul teşkil ettiği ve yeni sözcüklerin öğrenilmesine katkı sağladığı şeklindedir.ANAHTAR SÖZCÜKLER: Etkin Dinleme Eğitimi, Dinlediğini Anlama, Okuduğunu Anlama, Kelime Hazinesi. In this research, the effect of active listening training given to the fourth grade students on students' listening comprehension, reading comprehension and their vocabulary is examined.The research was carried out at two public schools at the socio-economically middle level in the central district of Aydın province at the fall semester of 2012-2013 academic year. In the research, trial model with pre-test & post-test control group, one of the semi-experimental trial models, was used. In the research, `Listening Comprehension Test`, `Reading Comprehension Test` and `Vocabulary Test`, developed by the researcher were applied to experimental and control groups before the experimental practices.Active listening training having weekly two course hours had been given to the students in experimental group in the fall semester of 2012-2013 academic year for eight weeks. On the other hand, in the control group, materials comprising the content of active listening training had been used for eight weeks as weekly two course hours practices in which traditional active listening activities were done. In the research, the activities in the experimental group were carried out by the researcher while the activities in the control group were carried out by the classroom teachers. At the end of the practices, the tests introduced as pre-test were also used as post-test in order to assess the differences between groups.As the findings obtained from the research were examined, it was seen that active listening education positively contributed to the development of students' levels of listening comprehension, reading comprehension and vocabulary.ivBesides, the other result obtained from the research was that students' listening comprehension success was prerequisite for the development in their reading comprehension success and contributed to learning new vocabulary.KEYWORDS: Active Listening Training, Listening Comprehension, Reading Comprehension, Vocabulary 205

Bu araştırma, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin eleştirel okuma becerisi üzerinde kurmaca metinler kullanmanın etkisini incelemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya, 2011-2012 eğitim öğretim yılında Aydın il merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bir devlet okulunda beşinci sınıfa devam eden 32 kontrol ve 31 deney grubu olmak üzere toplam 63 öğrenci katılmıştır. Araştırmada, öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel model uygulanmıştır. Araştırmada deney grubundaki öğrencilere Türkçe eğitimi, kurmaca metinlerle verilirken, kontrol grubundaki öğrencilere kurmaca olamayan metinlerle işlenmiştir. Uygulama her hafta bir metnin işlenmesiyle toplam dört hafta sürmüştür. Uygulamalar sonucunda her iki gruba da öntest olarak uygulanan eleştirel okuma ölçeği sontest olarak verilmiştir. Kontrol ve deney grubunun eleştirel okuma ölçeği son testleri için yapılan çok faktörlü kovaryans analizinde deney grubu lehine istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmuştur., This research has been aimed to reveal the effect of literary texts on critical reading skills of fifth grade students. Thirty two students in the control group, thirty one students in the experimental group, totally sixty three students of an elementary school in Aydın have attended this research in 2011-2012 education years. Pretest – posttest control group quasiexperimental design has been used in the research. While the students in the experimental group were given a Turkish education with literary texts, the students in the control group practiced with the non-literal texts. Application took a total four weeks. End of the applications, critical reading scale was given as a posttest. A meaningful difference has been obtained in favour of experiment group at critical reading scale posttest which has been applied for control and experiment groups using multi-Factor ANCOVA.

Bu araştırmada çevrimiçi ortamda yürütülen senaryo temelli öğrenme etkinliklerinin sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimine yönelik öz yeterlikleri, akademik güdülenmeleri ve Türkçe öğretimi dersi başarı düzeyleri üzerine etkisi incelenmiştir. Araştırma, 2020-2021 eğitim-öğretim yılının bahar yarıyılında bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinde sınıf öğretmenliği programında öğrenim gören ikinci sınıf düzeyindeki 56 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel deneme modeli kullanılmıştır. Verilerin toplanmasında Türkçe Öğretimine Yönelik Öz Yeterlik Ölçeği, Akademik Güdülenme Ölçeği ve Türkçe Öğretimi Başarı Testi kullanılmıştır. Deney grubundaki öğretmen adaylarına 2020-2021 eğitim-öğretim yılının bahar yarıyılında haftada üç ders saati olmak üzere altı hafta süresince Türkçe öğretimi derslerine ek olarak çevrimiçi ortamda yürütülen senaryo temelli öğrenme etkinlikleri uygulanmıştır. Kontrol grubuna ise herhangi bir müdahalede bulunulmamıştır. Deney ve kontrol grubundaki Türkçe öğretimi dersleri, dersin öğretim üyesi tarafından yürütülürken uygulama süreci araştırmacı tarafından yürütülmüştür. Uygulamanın sonunda öntest olarak kullanılan veri toplama araçları sontest olarak uygulanıp araştırmanın verileri toplanmıştır. Toplanan verilerin analizinde ilişkisiz ve ilişkili örneklemler için t testi, wilcoxon işaretli sıralar testi ve mann whitney u testi kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgular incelendiğinde deney ve kontrol grubunun Türkçe öğretimine yönelik öz yeterlik sontest puanları arasında anlamlı bir vi farklılığa rastlanılmamıştır. Fakat deney grubunun Türkçe öğretimine yönelik öz yeterlik öntest-sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanılmış ve kontrol grubunun Türkçe öğretimine yönelik öz yeterlik öntest-sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanılmamıştır. Bu durumda çevrimiçi ortamda yürütülen senaryo temelli öğrenme etkinliklerinin mevcut öğrenme-öğretme sürecine göre sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimine yönelik öz yeterliklerini anlamlı derecede artırdığı yorumu yapılabilir. Araştırmanın bir başka sonucu deney ve kontrol grubunun akademik güdülenme sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanılmamasıdır. Aynı şekilde deney ve kontrol grubunun akademik güdülenme öntest-sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanılmamıştır. Bu durum çevrimiçi ortamda yürütülen senaryo temelli öğrenme etkinliklerinin sınıf öğretmeni adaylarının akademik güdülenmeleri üzerine anlamlı bir etkisinin olmadığını göstermektedir. Bununla birlikte araştırmadan elde edilen bir diğer sonuç deney ve kontrol grubunun Türkçe öğretimi başarı sontest puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılığa rastlanılmasıdır. Bu durum çevrimiçi ortamda yürütülen senaryo temelli öğrenme etkinliklerinin sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe öğretimine yönelik başarı düzeyleri üzerine anlamlı bir etkisinin olduğunu göstermektedir. In this research, the effect of scenario based learning activities conducted in online environment on primary school prospective teachers’ Turkish teaching self-efficacy, academic motivation and Turkish teaching achievement levels were examined. The research was carried out with 56 second-grade prospective teachers studying department of primary school teacher at a state university’s education faculty in the spring semester of the 2020- 2021 academic year. Pretest-posttest control group quasi-experimental trial model was used in this research. In the collection of data, the Turkish Teaching Self-Efficacy Scale, the Academic Motivation Scale and the Turkish Teaching Achievement Test were used. In addition to Turkish teaching lessons, scenario based learning activities conducted in online environment were applied to the teacher prospectives in the experimental group for six weeks, three hours per week in the spring semester of the 2020-2021 academic year. There was no intervention in the control group. While the Turkish teaching lessons in the experimental and control groups were conducted by the lecturer of the course, the application process was carried out by the researcher. At the end of the application, data collection tools used as a pretest were applied as a posttest, and the data of the study were collected. In the analysis of the collected data, independent and paired samples t tests, Mann Whitney U test and Wilcoxon signed rank test were used. When the findings obtained as a result of the analyzes were examined, no significant difference was found between the experimental and control groups' self-efficacy posttest score for Turkish teaching. However, a significant difference was found between the viii experimental group's self-efficacy pretest and posttest scores for Turkish teaching, and no significant difference was found between the control group's self-efficacy pretest-posttest scores for Turkish teaching. In this case, it can be interpreted that scenario based learning activities carried out in the online environment significantly increase the self-efficacy of primary school prospective teachers in teaching Turkish according to the current learning teaching process. Another result of the research is that there is no significant difference between the academic motivation posttest score of the experimental and control groups. Likewise, no significant difference was found between the academic motivation pretest and posttest scores of the experimental and control groups. This situation shows that the scenario based learning activities conducted in the online environment do not have a significant effect on the academic motivation of primary prospective teachers. Besides, another result obtained from the research is that a significant difference in favor of the experimental group was found between the experimental and control groups' Turkish teaching success posttest scores. This situation shows that the scenario based learning activities carried out in the online environment have a significant effect on the success levels of primary school prospective teachers for teaching Turkish İÇİNDEKİLER ÖZET................................................................................................................................. v ABSTRACT.....................................................................................................................vii ÖNSÖZ.............................................................................................................................ix ÇİZELGELER DİZİNİ.................................................................................................. xiv EKLER DİZİNİ.............................................................................................................. xvi KISALTMALAR DİZİNİ............................................................................................. xvii SİMGELER DİZİNİ ....................................................................................................xviii BİRİNCİ BÖLÜM............................................................................................................. 1 1. GİRİŞ............................................................................................................................. 1 1.1. Problem Durumu ...................................................................................................... 1 1.2. Araştırmanın Amacı.................................................................................................. 8 1.3. Araştırmanın Önemi.................................................................................................. 9 1.4. Problem Cümlesi .................................................................................................... 13 1.5. Alt Problemler ........................................................................................................ 13 1.5.1. Türkçe Öğretimine Yönelik Öz Yeterliğe İlişkin Alt Problemler....................... 13 1.5.2. Akademik Güdülenmeye İlişkin Alt Problemler................................................ 13 1.5.3. Türkçe Öğretimi Başarısına İlişkin Alt Problemler ........................................... 14 1.6. Varsayımlar ............................................................................................................ 14 1.7. Sınırlılıklar.............................................................................................................. 14 1.8. Tanımlar ................................................................................................................. 15 İKİNCİ BÖLÜM............................................................................................................. 16 2. KURAMSAL ÇERÇEVE ........................................................................................... 16 2.1. Öğretmen Yetiştirme............................................................................................... 16 2.1.1. Sınıf Öğretmeni Yetiştirme............................................................................... 17 2.2. Türkçe Öğretimi...................................................................................................... 18 2.2.1. Dinleme Becerisi.............................................................................................. 19 xi 2.2.2. Konuşma Becerisi............................................................................................. 20 2.2.3. Okuma Becerisi................................................................................................ 20 2.2.4. Yazma Becerisi ................................................................................................ 21 2.3. Öz Yeterlik ............................................................................................................. 22 2.3.1. Öğretmen Öz Yeterliği ..................................................................................... 24 2.3.2. Türkçe Öğretimine Yönelik Öz Yeterlik ........................................................... 26 2.4. Akademik Güdülenme ............................................................................................ 27 2.5. Ters-Yüz Edilmiş Sınıf Modeli ............................................................................... 29 2.6. Senaryo Temelli Öğrenme ...................................................................................... 32 2.7. Çevrimiçi Öğrenme Ortamı..................................................................................... 36 2.7.1. Google Meet..................................................................................................... 38 2.7.2. Google Classroom............................................................................................ 38 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM ......................................................................................................... 40 3. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ........................................................................................ 40 3.1. Yut İçinde Gerçekleştirilen Çalışmalar.................................................................... 40 3.2. Yurt Dışında Gerçekleştirilen Çalışmalar ................................................................ 45 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM.................................................................................................... 52 4. YÖNTEM .................................................................................................................... 52 4.1. Araştırmanın Modeli............................................................................................... 52 4.2. Çalışma Grubu........................................................................................................ 54 4.3. Veri Toplama Araçları ............................................................................................ 57 4.3.1. Türkçe Öğretimine Yönelik Öz Yeterlik Ölçeği................................................ 57 4.3.2. Akademik Güdülenme Ölçeği........................................................................... 58 4.3.3. Türkçe Öğretimi Başarı Testi............................................................................ 59 4.4. Verilerin Toplanması .............................................................................................. 65 4.5. Çevrimiçi Ortamda Yürütülen Senaryo Temelli Öğrenme Etkinliklerinin İçeriği ve Hazırlanma Süreci ......................................................................................................... 66 4.6. Uygulama Süreci .................................................................................................... 70 xii 4.6.1. Deney Grubundaki Uygulama........................................................................... 70 4.6.2. Kontrol Grubundaki Uygulama......................................................................... 72 4.7. Verilerin Çözümlenmesi ......................................................................................... 73 BEŞİNCİ BÖLÜM .......................................................................................................... 74 5. BULGULAR ve YORUM ........................................................................................... 74 5.1. Türkçe Öğretimine Yönelik Öz Yeterliğe İlişkin Alt Problemlere Yönelik Bulgular ve Yorum........................................................................................................................... 74 5.1.1. Türkçe Öğretimine Yönelik Öz Yeterliğe İlişkin Birinci Alt Probleme Yönelik Bulgular ve Yorum..................................................................................................... 74 5.1.2. Türkçe Öğretimine Yönelik Öz Yeterliğe İlişkin İkinci Alt Probleme Yönelik Bulgular ve Yorum..................................................................................................... 76 5.1.3. Türkçe Öğretimine Yönelik Öz Yeterliğe İlişkin Üçüncü Alt Probleme Yönelik Bulgular ve Yorum..................................................................................................... 77 5.2. Akademik Güdülenmeye İlişkin Alt Problemlere Yönelik Bulgular ve Yorum ........ 79 5.2.1. Akademik Güdülenmeye İlişkin Birinci Alt Probleme Yönelik Bulgular ve Yorum .................................................................................................................................. 79 5.2.2. Akademik Güdülenmeye İlişkin İkinci Alt Probleme Yönelik Bulgular ve Yorum .................................................................................................................................. 81 5.2.3. Akademik Güdülenmeye İlişkin Üçüncü Alt Probleme Yönelik Bulgular ve Yorum .................................................................................................................................. 82 5.3. Türkçe Öğretimi Başarısına İlişkin Alt Problemlere Yönelik Bulgular ve Yorum.... 84 5.3.1. Türkçe Öğretimi Başarısına İlişkin Birinci Alt Probleme Yönelik Bulgular ve Yorum........................................................................................................................ 85 5.3.2. Türkçe Öğretimi Başarısına İlişkin İkinci Alt Probleme Yönelik Bulgular ve Yorum........................................................................................................................ 86 5.3.3. Türkçe Öğretimi Başarısına İlişkin Üçüncü Alt Probleme Yönelik Bulgular ve Yorum........................................................................................................................ 88 ALTINCI BÖLÜM.......................................................................................................... 91 6. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER...................................................................... 91 6.1. SONUÇ VE TARTIŞMA........................................................................................ 91 6.1.1. Senaryo Temelli Öğrenme ve Türkçe Öğretimine Yönelik Öz Yeterliğe İlişkin Sonuç ve Tartışma...................................................................................................... 92 xiii 6.1.2. Senaryo Temelli Öğrenme ve Akademik Güdülenmeye İlişkin Sonuç ve Tartışma .................................................................................................................................. 94 6.1.3. Senaryo Temelli Öğrenme ve Türkçe Öğretimi Başarısına İlişkin Sonuç ve Tartışma..................................................................................................................... 96 6.2. ÖNERİLER ............................................................................................................ 98 6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler .......................................................................... 99 6.2.2. Araştırmacılara Yönelik Öneriler...................................................................... 99 KAYNAKLAR .............................................................................................................. 101 EKLER.......................................................................................................................... 121 ÖZGEÇMİŞ .................................................................................................................. 169