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Starting from the consideration of some of the most recurrent "emergencies" of contemporary education, the text presents articulated itineraries of reflection on education in the society of "late modernity", through the research model of the fundamental pedagogy. Indeed, general pedagogy is here understood as a specific science that assumes the primary and grounding problems of educational actions. Its characteristic feature is a "phenomenological-hermeneutic" approach that consists in analyzing the phenomena that are called "educational", with the gaze turned to grasping their essential traits. In the text a characteristic feature of contemporary education is extensively analyzed: the greater attention paid to body care, almost as if the person can fully identify with his body. Faced with this, the text makes it possible to grasp more clearly that it is precisely the care of the body, in the light of the value of corporeity, requires for itself a "care of the soul".

Il testo disegna le linee di un’ontologia dell’educazione, per progressivi livelli di approfondimento dell’esperienza. Il primo è specifico della pedagogia fondamentale che istituisce la categoria centrale: la relazione educativa è consegna di un’eredità di senso per la realizzazione di sé. Il secondo è proprio della filosofia dell’educazione, intesa a giustificare, oltre quella ad un ethos, una consegna più originaria, alla storia e all’essere nella sua totalità; nella consegna risultano costitutive tanto l’immanenza alla storia quanto la coscienza di una trascendenza rispetto ad essa. A questo livello ulteriore, il compito diviene fondativo in senso adeguato: si assume ed esplicita quanto, all’interno dell’esperienza e del sapere, resta non tematizzato, pervenendo a certezze diversamente fondate; senza la giustificazione razionale, le idee e gli ideali tendono a corrompersi in ideologie. Nell’ orizzonte di pensiero dispiegato, l’azione educativa più urgente appare quella di salvare lo spirito, far vivere la parte più viva e intima della persona; porta l’acquisizione del sentimento della realtà, che vede le cose da una certa profondità, commisurata al peso ontologico di ciascuna. È una proposta che può suonare inattuale, anche se forse oggi proprio della dimensione spirituale c’è fame e sete: in un’epoca segnata in prevalenza dal misconoscimento, della realtà dei volti delle differenze, e da una sostanziale dispercezione della storia.

This essay describes a phenomenology of the body and his language, the emotions. The main purpose is to highlight their referential scope. Emotions enable us to comprehend individual aspects partecipating in our lifeworlds. This perspective challanges today's dominant culture, where emotions are understood as mere self-expressions. Seen as favourable reactions to meeting the other, emotions appaear to us as forms of love and produce knowledge by dilection for the other's inner world. A reflection on the emotions, particulary empathy, highlights their impotance for the moral education to a correct sensibility.

Il testo presenta un breve profilo del sacerdote palermitano ucciso dalla mafia siciliana nel 1993 e che la Chiesa cattolica ha proclamato beato nel 2013. Per coglierna lla singolarità, la riflessione viene comdotta sulla rilenzanza che egli ha avuto in vita come educatore. Vengono forniti alcui dati biografici essenziali e si parla dell'esperienza della sua proposta educativa originale, i campi-scuola estivi, dai quali emerge con chiarezza lo stile educativo e si comprende come alcuni degli scritti che ci ha lasciato formano nel loro insieme un vero e proprio manifesto pedagogico. Ma l'invenzione educativa e politica più interessante è stato il Centro di accoglienza che egli ha creato per i ragazzi di strada della borgata di Brancaccio: da essa traspare in particolare il cuore del suo impegno ed è possibile intendere qualcosa del senso del suo martirio.

Il testo presenta, in modo sintetico, le linee di pensiero che l'Autore ha esposto nella monografia La consegna (2019, Editrice Scholé- Morcelliana). Disegna le linee di un’ontologia dell’educazione, per progressivi livelli di approfondimento dell’esperienza. Il primo è specifico della pedagogia fondamentale e ne istituisce la categoria centrale: la relazione educativa è consegna di un’eredità di senso per la realizzazione di sé. Il secondo è proprio della filosofia dell’educazione, intesa a giustificare, oltre quella ad un ethos, una consegna più originaria, alla storia e all’essere nella sua totalità. Ora, nella consegna risultano costitutive tanto l’immanenza alla storia quanto la coscienza di una trascendenza rispetto ad essa. A questo livello ulteriore, il compito diviene fondativo in senso adeguato: si assume ed esplicita quanto, all’interno dell’esperienza e del sapere, resta non tematizzato, pervenendo a certezze diversamente fondate; senza la giustificazione razionale, le idee e gli ideali tendono a corrompersi in ideologie.

L’Autore propone una breve riflessione sulla formazione del sistema emozionale del soggetto; tema pedagogicamente rilevante perché permette di comprendere la prima alfabetizzazione emotiva che avviene in famiglia. Aiuta anche ad esplorare le «matrici transpersonali del sé»; e a pervenire all’intelligenza di un aspetto specifico secondo il quale ogni persona è un erede: grazie alla famiglia infatti ogni soggetto riceve come prima eredità una mente. The author proposes a short reflection on the training of the emotional system of the subject; that is a pedagogically relevant theme because it allows to comprehend the first emotional literacy that happens in family. It also helps to explore the «transpersonal matrix of the self» and to achieve the intelligence of a specific aspect according to which each person is an heir thanks to the belonging family. It is, in fact, due to the family that everyone receives a mind as prime heritage

Nelle Lezioni di pedagogia fondamentale, curate dall'Autore, questo testo presenta una definizione del senso dell'educare. Scrive l'Autore in avvio del capitolo: "Nel capitolo precedente abbiamo visto che bisogno educativo e bisogno di riconoscimento coincidono; e si esplicita bene il senso del nesso, affermando che un tale bisogno si rivela al contempo bisogno d’intimità e bisogno di dignità. Pertanto, noi intendiamo in modo adeguato tutti i fenomeni educativi se teniamo insieme tutti e due questi lati del bisogno di riconoscimento, il primo che abbiamo denotato affettivo e l’altro che invece abbiamo chiamato etico; anche se è necessario prendere atto che, nel concreto processo educativo, l’aspetto portante e la sintesi pratica sono costituiti dal versante etico. Questa notazione delinea un primo profilo della prospettiva pedagogica che desidero presentare in questo capitolo. Per un verso, essa è segnata essenzialmente dall’esigenza di massima valorazione della persona; ma, per l’altro verso, l’educazione in essa è vista ed intesa come istanza d’introduzione nella realtà, che è innanzitutto l’essere ed è l’esistenza così come si configura nei mondi della nostra vita umana nella storia. Ora, per far procedere la riflessione, concentriamo la nostra attenzione su questo significato sintetico del bisogno di riconoscimento, che conferisce all’azione educativa il suo senso proprio; e prendiamo le mosse da quanto appena detto, dalla considerazione immediatamente evidente che nell’ethos della comunità storica di appartenenza è data una prima risposta al bisogno educativo della persona: questa si riconosce già da sempre a partire dalla comprensione originaria che gli viene trasmessa dall’educazione spontanea vissuta nei modi della sua vita".

Nelle Lezioni di pedagogia fondamentale, curate dall'Autore, questo testo costituisce il capitolo iniziale della Quinta unità formativa, che porta il titolo L'avvenimento personale. Il senso della relazione educativa. Scrive l'Autore in avvio del capitolo: "Fedeli allo stile proprio del metodo fenomenologico, facciamo partire la nostra riflessione da quanto, nell’esperienza vissuta, ci s’impone con evidenza: dal dato, già emerso nella Lezione dedicata all’analisi dell’esistenza nella quotidianità, che abitiamo i mondi della nostra vita con altri esseri umani, che il nostro esserci è sempre un con-esserci. Lo abbiamo visto, ciascuno percepisce l’altro di fronte a sé con una speciale forma di apprensione che è analogicamente riconducibile a quella con la quale abbiamo conoscenza di noi stessi; io mi percepisco vivente, ho un «sentimento fondamentale» di me come corpo animato vivente sessuato e, in un’appercezione analoga, percepisco l’altro come corpo animato vivente sessuato. Ecco l’affermazione dalla quale fare ripartire l’analisi: la persona che io sono e, analogicamente, che è l’altro accanto a me, innanzitutto e con evidenza appare corpo; la persona, in breve, è il suo corpo e l’incontro che abbiamo chiamato più volte interpersonale, invero è originariamente incontro intercorporale".

Nelle Lezioni di pedagogia fondamentale, curate dall'Autore, questo testo costituisce il capitolo iniziale della Seconda unità formativa, dal titolo Il costituirsi della pedagogia come scienza distinta. Epistemologia della pedagogia.Scrive l'Autore in avvio del capitolo: "È questa ricerca del vero che ci ha fatto parlare non più di pedagogia spontanea, ma di pedagogia razionale; e a partire da questa Lezione, si tratta proprio di assumere questo compito, di iniziare a elaborare una riflessione sull’educazione segnata dalla ragione. Ora, un primo dato subito s’impone con evidenza: non è praticabile sensatamente nessuna concreta ricerca razionale, nessuna definita elaborazione di un sapere, se non si tiene conto di quanto si può denotare con la nozione di codice epistemologico. È la categoria che dobbiamo porre al centro di tutta la Lezione che ora stiamo avviando; e, volendone dare una definizione preliminare, possiamo affermare che con essa s’intende un sistema, idealmente unitario ma sempre storicamente determinato, di norme, che «regola il divenir scienza di una scienza», come è stato scritto . Grazie ad un siffatto codice, una riflessione veritativa può svolgersi in senso critico e sistematico; ossia, più chiaramente, un codice epistemologico è quanto rende la riflessione pedagogica mossa dall’istanza di razionalità, pedagogia scientifica – sapere rigoroso e oggettivo, come chiariremo col procedere dell’indagine. Si tratta, propriamente, di un codice che è specifico per ogni sapere che voglia porsi come scienza specifica; e, a ben vedere, ci troviamo di fronte ad un dato che può essere adeguatamente giustificato, ossia reso evidente, innanzitutto attraverso una riflessione sintetica condotta su tutta la storia della pedagogia contemporanea, all’interno di un più generale orizzonte, quello della storia delle scienze e dell’epistemologia contemporanea".

Nelle Lezioni di pedagogia fondamentale, curate dall'Autore, questo testo costituisce il capitolo iniziale della Quarta unità formativa, dal titolo La pedagogia fondamentale di stile fenomenologico-ermeneutico. Una definita proposta epistemologica. Scrive l'Autore in avvio del capitolo: "Analizziamo dunque in questa lezione in che senso la pedagogia fondamentale di stile fenomenologico-ermeneutico si ponga come logos integrato. Se vogliamo darne una una qualche idea preliminare,che orienti la riflessione, possiamo dire che si tratta di un logos, un discorso che si snoda attraversando diversi livelli di approfondimento, in un progressivo avvicinamento al senso del fenomeno oggetto d’indagine. L’apertura euristica sembra massima, è tale da generare un sistema composito di forme differenti di sapere che si presentano organicamente, aggiungerei vitalmente, legate l’una all’altra: la ricognizione empirica delle emergenze educative; la spiegazione offerta dalle singole scienze empiriologiche; la riflessione ulteriore sui tratti ricorrenti e caratterizzanti, che riesce nella comprensione del senso" .

Il testo costituisce l'Intoduzione alle Lezioni di pedagogia fondamentale, curate dall'Autore e scritte insieme a tre ricercatrici, componenti dell'Unità di ricerca di Pedagogia, presso l'Università degli Studi di Palermo. Il titolo significa già il genere letterario del libro, si tratta di Lezioni per un corso di studi universitari di Pedagogia generale, a metà strada tra il manuale e gli appunti; il curatore e le autrici lo hanno pensato come organon, strumento di lavoro per le loro studentesse e i loro studenti di Scienze della formazione primaria e di Scienze dell’educazione. In realtà, mentre la dizione accademica suona pedagogia generale, essi hanno preferito l’aggettivo fondamentale: volendo, sin dal titolo, presentare la loro proposta di una specifica scienza pedagogica rivolta ai problemi di fondo dei vasti mondi dell’educazione; forma di razionalità pratica al pari di tutte le scienze pedagogiche, ma con un tenore, per così dire, più filosofico.

Nelle Lezioni di pedagogia fondamentale, curate dall'Autore, si tratta del primo capitolo della Seconda unità formativa, dal titolo Genesi del problema educativo e della riflessone pedagogica nei mondi della vita. Una analitica dell'esistenza umana.Scrive in avvio l'Autore: " Facciamo subito nostra quella che per la fenomenologia costituisce la prima regola per il pensiero: condurre la riflessione mossi dal criterio dell’evidenza . Ora, la prima evidenza che si offre quando s’inizia una riflessione – ed è quanto accade a noi che vogliamo ragionare di fenomeni educativi – è che c’è un soggetto, ci son dei soggetti che si pongono delle domande. C’è qualcosa, meglio qualcuno, un io sono che qui chiamiamo soggetto perché si pone le domande in prima persona. Non si tratta mai di soggetti generici, per così dire, non si può dire che esistono soggetti “in generale”: esistono sempre soggetti singolari, definiti da coordinate temporali e spaziali ben determinate; in fondo quelli chimiamo i mondi della vita sono proprio i luoghi e i tempi ai quali ciascuno di noi già da sempre, sin dal proprio avvento nell’essere, è consegnato . Stiamo cercando una giustificazione del nostro modo di avviare il discorso; questa prima evidenza ci orienta a indirizzarci nel senso di un’analisi dell’esistenza umana nei mondi della vita, potremmo denotarla anche analitica della condizione umana".

Nelle Lezioni di pedagogia fondamentale, curate dall'Autore, questo capitolo è quello conclusivo della Sesta unità formativa, che porta il titolo Il dialogo esistenziale. Il metodo della relazione educativa. Scrive l'Autore in avvio del capitolo: "In questo capitolo propongo un metodo educativo che definisco dialogo esistenziale centrato sull’empatia o semplicemente metodo empatico; ne analizzo la struttura e il senso, mi pare possa rispondere adeguatamente agli stili di vita caratterizzanti le nuove generazioni di una società della tarda modernità come quella italiana di oggi. È una forma specifica di dialogo interpersonale tra l’educatore e l’educando, che – vi ho fatto cenno nel precedente capitolo - qualifico come esistenziale perché rivolto ad aiutare i soggetti nella comprensione del proprio modo di abitare il mondo; anche partendo dalla riflessione su esperienze o eventi in apparenza di poco conto, nel dialogo si tratta di far emergere e portare a parola l’atteggiamento di fondo che ciascuno vive di fronte all’essere e all’esistenza. Si tratta di un lavoro di elaborazione del senso, nel quale è fattore determinante il “paragone” con l’ideale di vita consegnato: questo è tenuto come punto di partenza, vale in quanto punto di riferimento, nell’impresa il cui termine è costruire una mappa interiore di sé, come si è concretamente e come si può essere autenticamente. Così, se da un lato per entrambi i soggetti l’enjeu, la posta in gioco è la crescita di consapevolezza critica del modo personale di affrontare la realtà; dall’altro lato, l’esperimento cruciale consiste nel vedere e intendere la “convenienza”, la rispondenza al desiderio singolare del soggetto dell’ideale di vita buona che viene proposto. In ragione di ciò, nel dialogo educativo si tratta di aiutare l’educando a fare esperienza di sé, per intercettare il volto singolare del desiderio di vita e di senso che lo costituisce; come già s’intuisce, è un’opera di vera e propria decifrazione, prima lo abbiamo chiamato lavoro di ricognizione dell’io concreto e di esplorazione del sé autentico. La prova però, forse è meglio dire la verifica e la scommessa vertono intorno all’ideale di vita buona: si tratta di trovarne una nuova configurazione che sia percepita dall’educando come approssimazione al compimento del proprio desiderio: tale che al soggetto appaia oggettivamente preferibile per qualità umana .

Nelle Lezioni di pedagogia fondamentale, curate dall'Autore, questo testo costituisce il secondo capitolo della Quarta unità formativa, dal titolo La pedagogia fondamentale di stile fenomenologico-ermeneutico. Scrive l'Autore in avvio del capitolo: "In questa lezione procederemo seguendo questo metodo della ragione fenomenologica; e il movimento di ripresa potrà valere come approfondimento di quanto visto e argomentato in particolare nella lezione precedente, a proposito della pedagogia fondamentale come logos integrato. In particolare, la nuova focalizzazione sarà operata sopra due tesi che già conosciamo perché ricorrenti e caratterizzanti il nostro modello di ricerca pedagogica: la prima è quella che afferma di dover tenere insieme ragione scientifica e ragione filosofica, nell’elaborazione rigorosa e oggettiva del discorso sui problemi di fondo dell’educazione; la seconda è quella che dice di un’integrazione e di una giustificazione che fenomenologia ed ermeneutica s’offrono reciprocamente, per risultare feconde. Possiamo specificare meglio la prima tesi parlando di un dialogo critico tra i due paradigmi, una sorta di rapporto amicale; mentre a proposito dell’altra tesi è preferibile parlare di circolarità dialettica, formula un po’ accademica, ma forse la più efficace per descrivere la loro relazione organica, a motivo della valenza metaforica".

With this contribution I would like to present the results of an action research project conducted in Palermo by the pedagogical team at the Department of Psychology and Education Sciences between 2010 and 2012. This work intended to test a new parent-training scheme aimed at state schools. The following paragraph will first describe some turning points in the history of adult education in Italy which, in the last two decades, has also included supporting would-be parents, giving rise to a growing number of parent-training initiatives. Then, the novelty of the project is detailed: a main role in it was played by workshop activities conducted in small teams using a narrative dialogue to foster reflection on one’s couple and parental life experiences

One phenomenon typical of late-modern Western societies is the extreme pluralisation of family forms, a true and proper archipelago of families, so that: the family can no longer be reasonably discussed in the singular, just as well as each couple seems to form a «mixed couple» . Observing the data describing this phenomenon and any perceived trends, prompt a first general consideration, from an educational perspective: the aspects related to couple formation, the choice of whether to marry, the preferred family forms, all highlight a breakup between the older and the younger generations. In short, we are confronted with a new culture of human relationships: this new culture sets new symbols for the couple and the family.

Il testo propone una riflessione pedagogica sulla relazione educativa; come suggerisce il sottotitolo, ne indaga il senso e il metodo. Il titolo esplicita questo senso con una categoria che porta a sintesi la proposta di discorso: imparare ad abitare il mondo, apprendere una competenza esistenziale, significa prendere in mano la propria vita, viverla in prima persona, in ordine ad un qualche compimento personale oggettivo. Si tratta di una riflessione di pedagogia fondamentale condotta secondo uno stile di ricerca fenomenologico-ermeneutico: essa è tale in ragione del suo oggetto, costituito dai temi di fondo per intendere questo fenomeno umano universale; e in quanto assume il compito di elaborare una fondazione strutturale di tutte le altre scienze pedagogiche. Si può anche affermare che la pedagogia fondamentale esplicita quanto nelle altre scienze pedagogiche resta implicito; e lo fa riuscendo in un caratteristico dialogo critico tra scienza e filosofia. Il termine stile poi intende un certo uso critico della ragione, che tiene insieme, in una caratteristica circolarità, e la fenomenologia e l’ermeneutica – donde il trattino, che serve a distinguere nell’unito. Dall'articolo emerge quanto una tale prospettiva possa risultare feconda per la pedagogia e per tutte le scienze umane: in primo luogo, perché può aiutare a pensare la loro epistemologia; in secondo luogo, perché può far percepire la necessità di un sapere fondamentale all’interno di ciascuna di tali scienze. Emerge anche un altro aspetto tutt’altro che secondario in ordine ad una valutazione sintetica della pedagogia contemporanea: la relazione viene scoperta e significata come tratto costitutivo dell’esistenza personale. Appare come in ampi settori della cultura pedagogica contemporanea sia presente un paradigma relazionale; nel testo se ne parla come di una sorta di intonazione personalistica, che attraversa e regge la pedagogia del Novecento.

Il bene, che per connaturalità può essere riconosciuto nelle persone buone, nasce come frutto della libertà. Esso è attrattivo e mette in moto colui che ne viene educato verso l'avvenimento della persona buona

Una scuola buona ha il compito di formare persone adeguatamente colte. Qui tale compito viene inteso come educazione del pensare, ossia formazione dell'intelligenza e della ragione. La prima tesi argomentata nel saggio è che l'aspetto determinante di quest'opera formativa è costituita dalla coltivazione dell'intelligenza, intesa come capacità del soggetto di vedere. L'impegno maggiore del saggio è però nell'interpretare la fenomenologia come una pratica di ricerca del senso costituita al fondo da un affinamento dell'intelligenza.

Il contributo presenta, in una prima parte, le tesi caratterizzanti dell'ermeneutica del testo scritto, elaborata da Paul Ricoeur e qui intesa come una poietica dell'esistenza. Ne mostra poi, nella seconda parte, il rilievo che esse possono assumere per la riflessione pedagogica sulla struttura e sul senso del metodo educativo - di quel metodo educativo che l'Autore propone e che denota il dialogo esistenziale centrato sull'empatia. In un paragrafo conclusivo, si riflette, più in generale, sul guadagno che la pedagogia fondamentale può ricevere da questo modello ermeneutico, nell'impegnativo compito di pensare la struttura che la costituisce come specifica scienza pedagogica.

Il testo sviluppa l'intuizione che, in primo luogo, la disposizione dei padri ad apprendere dai figli deve avere una parte essenziale e costitutiva nel lavoro educativo; e, in secondo luogo, che la testimonianza discreta, la verità umile dei padri, intercetta bene la domanda fortissima di paternità che c’è nei figli. I padri dunque hanno bisogno dei figli così come i figli hanno bisogno dei padri. Si può dire che ci troviamo di fronte ad un modo nuovo di concepire l’educazione? In effetti è un’idea nuova, alla quale forse non abbiamo mai, più di tanto, pensato: essa significa che l’educazione non può essere concepita come una trasmissione lineare, per così dire, dalle generazioni antecedenti a quelle successive; trattandosi piuttosto di un’azione bidirezionale, che va concepita come opera comune e che esige, sia dai padri che dai figli, di diventare membri di generazioni diverse, compiendo un vero e proprio esodo dalla propria generazione. Questo «migrare altrove», come lo definisco nel testo, aiuta a comprendere l’educazione come opera di riconoscimento reciproco, degli educatori e degli educandi; accade quando entrambi pervengono a vedersi ed intendersi all’interno di un comune, più vasto orizzonte di senso.

Il testo prende in esame le nuove relazioni di coppia, le nuove forme familiari e le modalità inedite di genitorialità. L'analisi è condotta secondo lo stile razionale della fenomenologia, riflettendo sull'esser-coppia della coppia, il divenir-famiglia della coppia (segnato dal principio di generosità), l'esser-famiglia della famiglia. La proposta complessiva è d'intendere la famiglia come esistenziale, possibilità aperta di una vera e propria "carriera morale", segnata da forme di relazionalità riconoscente. Inoltre, viene difeso il diritto di ogni forma familiare alla tutela educativa.

Il saggio descrive i dati fenomenologici elementari delle identità dei generi, la genitalità anatomica e il gender. Questo secondo reperto si presenta come l’aspetto malleabile della sessualità umana; la variabilità non è però assoluta: il corpo non può essere annullato e con esso le proprietà del corpo femminile e di quello maschile, congegni atti a generare una nuova vita della specie umana. Questi rilievi sono visti nella prospettiva dell’azione educativa, qui intesa come relazionalità riconoscente. Ora, una tale prospettiva consente di definire le identità dei generi come un’esistenziale, intenzionalità situata e desituante legate da un’unità originaria che ha la sua condizione di possibilità nella disposizione corporea. Consente inoltre di intendere la relazione di coppia, nella modalità autentica in cui essa si presenta ingresso nell’universo del dono, come un grande operatore del gender; il piano biologico è conservato ma insieme sublimato, in un orizzonte che qui viene denotato antropologia di tipo sponsale. This essay describes the elementary phenomenological data of gender identity, that is, anatomical genitality and gender. Although the latter appears to be the pliable aspect of human sexuality, its variability is limited: the body cannot be eliminated, nor can the properties of the masculine and the feminine bodies, since they are the devices made to generate new life in the human species. These observations come within the perspective of an educational action regarded as grateful relationality. Such a context, the identity of genders is an existential, a placed intentionality and a displaced one bound by an original unity that is part of the body’s make-up. It also helps understand the couple relationship as the doorway to the universe of the gift, and as the aptest gender operator; the biological level is preserved whilst being sublimated, within a perspective here defined as sponsal anthropology.

Presento alcune riflessioni sulla pedagogia fondamentale di stile fenomenologico-ermeneutico come la intendo e la svolgo nel mio lavoro di ricerca; vorrei evidenziarne quanto mi sembra oggettivamente rilevante per il dibattito pedagogico odierno. Un primo tratto rilevante è la sua caratteristica struttura epistemologica che ho proposto di definire logos integrato; significa una speciale (felice, dal mio punto di vista) convivenza tra paradigma scientifico e paradigma filosofico. Un secondo tratto rilevante è il seguente: nel modello di pedagogia fondamentale che vado elaborando, in coerenza con lo stile messo in atto, le due forme di razionalità, quella fenomenologica e quella ermeneutica, rivelano un rapporto caratteristico di circolarità dialettica, tale per cui esse debbano implicarsi per essere svolte adeguatamente.

Il saggio presenta e argomenta alcune affermazioni che consentano di intendere l'amore sponsale come ambito di crescita educativa delle persone: itinerario nel quale sia possibile pervenire ad una conoscenza sempre più adeguata del nome proprio e del desiderio d'essere e di senso costitutivo di ogni soggetto. Assumono rilievo le categorie di relazionalità riconoscente e quella del dono incondizionato di sé all'altro.

Il testo propone una riflessione di pedagogia fondamentale sulla relazione educativa, svolta attraverso una descrizione fenomenologico-ermeneutica delle categorie di incontro, riconoscimento, consegna, dialogo, attenzione. Si perviene, nella prima parte del libro, ad una definizione dell'educazione come relazionalità riconoscente, processo nel quale è determinante il ruolo dell'empatia e il cui termine è l'apprendimento di una competenza estenziale. Nella seconda parte, viene evidenziato il senso che questa speciale forma di relazione può assumere nell'amore di coppia, nella vita di famiglia, nello studio, nella comunicazione tra le culture. Dall’antologia emerge come in ampi settori della pedagogia contemporanea sia presente un paradigma relazionale; è la concreta articolazione di un'intonazione personalistica che sembra attraversi la cultura del Novecento.

Il libro tesse un elogio dell’amore dell’uomo e della donna e della vita di famiglia. S’alimenta dell’intuizione che quest’amore possa diventare generativo in modo eminente: fa amare d’essere, può rivelare che essere è per amare, tal che se ne possa dire come di un trascendentale. Un assunto entusiastico, cui l’autore perviene scegliendo il linguaggio asciutto di un’analisi fenomenologica delle intenzionalità che li costituiscono, ai loro diversi livelli di realtà e di senso. In avvio si prende atto che nelle società della tarda-modernità esistono forme differenziate di coppia, ognuna sembra dar luogo ad una coppia mista; che non c’è la famiglia, ma una vera e propria polinesia di famiglie. Dall’analisi emerge subito però che l’aspetto sintomatico è forse dato dall’affermazione crescente del single come ideale di vita: dominanza di una Weltanschauung estetizzante, di un tipo umano da ultimo autoreferenziale, agognato a tratti anche da quanti scelgono di sposarsi. La prospettiva complessiva della riflessione è l’antropologia pedagogica, scienza di confine tra una pedagogia fondamentale e una filosofia della persona. Intende il piano del poter essere, del dover essere dell’amore e del ‘famigliare’, segnato dal principio-generosità. In ogni grado, la relazione erotica, il legame coniugale e l’alleanza sponsale - grado il più alto, ché consente l’ingresso nell’universo del sacro – si tratta ogni volta d’un modo d’essere che appare possibilità ulteriore offerta alla libertà, permette nuove conquiste nel viaggio alla scoperta di sé e dell’altro. In questo orizzonte si può comprendere come l’amore di coppia possa diventare cifra dell’esistenza personale; e in che senso la comunità familiare possa custodire la genealogia della persona. Dona ad ogni soggetto una mente, un desiderio; ma soprattutto – quando è definita dalla disponibilità ad accogliere «chi viene sempre da altrove» - apre una chiara intuizione della logica del dono, ritmo originario dell’essere e dell’esistenza. Si configura, complessivamente, la proposta di un’antropologia pedagogica, per la quale tutte le relazioni famigliari s’implicano reciprocamente, articolazioni differenti di un’identica struttura dell’esistenza, nel testo denominata relazionalità riconoscente. È un’antropologia di segno sponsale, vede ed intende l’amore sponsale e la vita di famiglia come grandiosi operatori di felicità e di senso; permette di poter oggi «scorgere il sacro insediarsi stabilmente nei cuori», profezia di un inedito umanesimo dell’intimità.

Il tema del maschile e del femminile e il senso della loro reciprocità è percepito come problematico in una cultura come quella attuale, segnata da una propensione all’indifferenziazione sessuale. La questione, per l’elaborazione di un’antropologia pedagogica della sponsalità e della paternità/maternità, è nodale. Il saggio propone una riflessione di stile fenomenologico, volta a ritrovare la radice di senso delle categorie di maschilità e di femminilità, ritrovandole nell’aspetto per cui esso si mostrano costitutive dell’esistenza personale. Tale senso originario resta sempre presente in ogni ricerca e in ogni momento della costruzione della propria singolare identità di genere.

L'educazione familiare ha un nesso costitutivo con l'educazione morale. Questa tesi pedagogica diviene particolarmente evidente nella società liquida, soprattutto in ragione del fatto che, in modo solo in apparenza paradossale, molte esperienze appaiono in essa di tipo inaugurale: terreno propizio per le scelte morali. In generale, è nella famiglia come comunità spirituale che è dato trovare la genealogia della persona; in essa si forma la sensibilità del soggetto, il suo stile emotivo singolare come disposizione verso un cespite di senso, assiologicamente ed eticamente positivo - una risposta al suo fondamentale bisogno di riconoscimento.

This article aims to analyse critically the so-called “new realism” and to evaluate its pedagogical and educational consequences. By examining the objections made by this philosophy to the postmodernist culture, the author agrees on some aspects of its theory of knowledge. On the other hand, the article highlights the lack of adequate anthropology and possible consequences of the “new realism” on educational thought and practice. The proposal of an ontology of the person wellestablished in the tradition of phenomenological realism is seen as dialectics of the “new realism”.

Le società della tarda modernità sono segnate da un deficit di educazione. L'alternativa ad una società liquida non è tanto una società solida, ma una società autentica, segnata da una ricerca del senso originario dell'educare e che assume il tempo presente, anche le sue problematicità e le incertezze, come terreno propizio per una rinnovata esistenza morale.

Tra i fenomeni nuovi che la riflessione pedagogica sulla vita di famiglia registra, forse il più interessante è costituito dal sensibile mutamento di coscienza dei nuovi padri nell’impegno educativo per i loro figli. Dal punto di vista esperienziale, bisogna riconoscere che il fenomeno emergente è ancora un fatto statisticamente minoritario, esso appare però pedagogicamente significativo: infatti, non è rilevabile solo una maggiore presenza fisica e psicologica dei padri, accanto alle madri e ai figli/alle figlie. La vera novità consiste in un inedito coinvolgimento dei neopadri nell’azione educativa. Questi padri più presenti non sono più i padri autoritari che, all’interno delle famiglie tradizionali, rappresentavano più un’istituzione che una persona concreta;. non sono neanche i padri permissivi, che si son dovuti adeguare alla contestazione anche aspra dei figli, lasciandoli tanto spesso soli. Essi hanno scelto di uscire dal nascondimento e dalla latenza; e quando incarnano un ideale di vita buona, hanno appreso che devono consegnarlo ad atti singolari e comunicarlo col linguaggio della testimonianza discreta – ecco la verità umile dei padri. Forse il mito per intendere adeguatamente il senso di questa paternità e lo specifico del rapporto coi figli non è più quello di Edipo né quello di Narciso; è il mito di Telemaco, il figlio di Ulisse. Dentro questo orizzonte di significato, il padre dona al figlio il diritto di desiderare la propria realizzazione; e il figlio può diventare giusto erede, quando realizza il desiderio del padre di vederlo realizzato. Among the new phenomena recorded by pedagogical reflections on family life, perhaps the most interesting is an actual change in the new fathers’ awareness of their commitment to their children’s education. In terms of experience, it must be recognized that the new fathers phenomenon is still statistically confined to a minority of people; however, it appears significant from a pedagogical viewpoint: in fact, not only can fathers’ greater physical and psychological presence be detected; the true novelty consists in a fresh involvement of new fathers in education. These more involved fathers no longer are the authoritarian figures who, within traditional families, represented an institution rather than actual persons; neither are they the permissive fathers who had to adapt to their children’s sometimes bitter challenges, whilst actually leaving them to fend for themselves. They have chosen to leave their latency. When embodying a good life ideal, they have learnt they must entrust it to apparently insignificant actions and communicate it indirectly: this is the fathers’ humble truth. Perhaps the myth for adequately understanding the sense of this paternity and the features of the relationship with one’s children no longer is that of Oedipus or that of Narcissus; it is the myth of Telemachus, Odysseus’ son. In this sense, the father gives his child the right to desire its own fulfillment; and the child can become its father’s rightful heir when fulfilling the father’s desire to see the child being fulfilled.

Il contributo presenta le linee di una fenomenologa delle emozioni, il cui assunto principale è renderne evidente la portata referenziale. Vengono così giustificate come vie specifiche che consentono la comprensione degli aspetti singolari delle persone che hanno parte ai mondi della nostra vita. È una prospettiva critica rispetto alla cultura che sembra oggi prevalente e che vede invece nelle emozioni quasi esclusivamente il loro aspetto espressivo. Le emozioni come vie di conoscenza hanno poi una loro evoluzione caratteristica, crescendo in consapevolezza e acquistando la dimensione della durata. Viste nelle forme di reazione «favorevole» alla presenza dell’altro sono forme di amore e portano una conoscenza per dilezione del mondo interiore dell’altro. Una riflessione su di esse ne mette in luce l’essenzialità per l’educazione morale del «retto sentire». This essay describes a phenomenology of the emotions, whose main purpose is to highlight their referential scope. Emotions enable us to comprehend individual aspects of the persons participating in our lifeworlds. This perspective challenges today’s dominant culture, where emotions are understood as mere self-expressions. Emotions as ways of knowing grow in awareness and acquire duration when they are sublimated into affections and sentiments. Seen as favourable reactions to meeting the other, they appear to us as forms of love and produce knowledge by dilection for the other’s inner world. A reflection on the emotions (particularly empathy) highlights their importance for the moral education to a correct sensibility.

Il ruolo dell’empatia nell’alfabetizzazione affettiva Solo di recente è sorta una riflessione sull’empatia come categoria pedagogica ed educativa. È al fondo una esperienza di condivisione dei vissuti delle persone incontrate; non è dote spontanea, ma è una virtù che esige di essere formata nelle sue dimensioni costitutive - in questo saggio definite veritativa, etica e dialogale. Così intesa, essa rivela la sua essenzialità per pervenire alla conoscenza di sé; e in particolare la sua insostituibilità per apprendere a cogliere e a significare il proprio modo di sentire. Il lavoro di alfabetizzazione emotiva regolata dal codice empatico è opera innanzitutto di un’intelligenza verbale, per denominare la qualità degli stati emozionali, delle emozioni degli affetti e dei sentimenti, e per definirne l’intensità. L’autore parla di questa forma speciale di dialogo empatico come si trattasse del processo di co-elaborazione di un testo di narrazione autobiografica, nel quale si tratta di significare il proprio costitutivo desiderio d’essere, quanto porta a sintesi tutta la nostra vita affettiva. Dalla riflessione condotta su di esso emerge con evidenza che la conoscenza di sé è un dono, dipende dalla libera iniziativa dell’altro; ed è un atto spirituale in senso eminente, perché implica di far vivere la parte più viva e più profonda di sé. The Role of Empathy in Emotional Alphabetisation A reflection on empathy as an educational and pedagogical category is a relatively recent phenomenon. It is, fundamentally, the experience of sharing the life of the people one encounters. It is not a spontaneous gift but a virtue whose essential features need to be formed. In this sense, empathy proves irreplaceable in terms of achieving self-knowledge, particularly in learning how to capture and express one’s own way of feeling. The emotional alphabetisation regulated by the empathic code chiefly depends on verbal intelligence to define the quality and intensity of emotional states. The author regards this special form of empathic dialogue as the co-elaboration of an autobiographical narrative text in which one’s essential desire to be (a synthesis of one’s affective life) is expressed. Reflecting on this issue leads to the evidence that self-knowledge is a gift depending on the other’s free initiative; it is also an eminently spiritual act in that it enables the most vital and deepest part of the self. Le rôle de l’empathie dans l’alphabétisation affective C’est dès quelques années qu’on a commencé à réfléchir sur l’empathie comme une catégorie pédagogique et éducative. Il s’agit au fond d’une expérience de com-participation; ce n’est pas une dotation spontanée du sujet, mais d’une vertu qui nécessite une formation de ses dimensions constitutives – ici définies par l’auteur instance de vérité, éthique et dialogique. C’est ainsi que l’empathie révèle d’être essentielle pour atteindre la connaissance de soi, notamment le style singulier de toute notre vie affective. L’alphabétisation affective réglé par le code empathique c’est d’abord l’œuvre d’une intelligence verbale pour dénoter la qualité de nos émotions et pour définir leur intensité. L’auteur parle ici d’une forme de dialogue qui est une sorte de procès de commune élaboration d’un texte de narration autobiographique, avec le quel il s’agit de signifier son propre désir, synthèse de la vie affective. Le dialogue empathique permet enfin de comprendre que toute connaissance de soi c’est un don, que pour se comprendre tout dépend de l’initiative libre d’autrui; c’est un acte spirituel par excellence, il exprime notre vie la plus vive, pour ainsi dire, la plus profonde.

L'empatia, giustificata come categoria pedagogica ed educativa, è qui presentata come virtù essenziale d'ordine etico e dianoetico, perché il soggetto pervanga alla conoscenza di sé, all'interno di una relazione significativa di cura.

Sembrano tratti caratteristici delle nuove generazioni la prevalenza di una coscienza tutta centrata sul presente e il trionfo del principio della reversibilità delle scelte. Per cogliere quanto, nelle scelte di vita o vocazionali, è veramente irrevocabile, si rende necessaria un'azione educativa che favorisca la crescita della speranza e una visione etica dell'esistenza centrata sul dono - sul dono di sé fatto anche ad estranei

Il tentativo è quello di istituire l'empatia come categoria pedagogica ed educativa, giustificando la nozione di intenzionalità vicariante, che definisce sia la struttura dell'empatia sia il dinamismo proprio del processo educativo. Facendo ricorso al linguaggio della filosofia e della pedagogia classica, nel saggio se ne parla come di una virtù, insieme etica e dianoetica. Il nucleo centrale di tutto diviene la fenomenologia dell'empatia, l'analisi delle intenzionalità costitutive di tale singolare virtù personale: la disposizione veritativa, l'attitudine etica e l'istanza spirituale.

L’empatia è un’esperienza ricorrente nella nostra vita relazionale e già da sempre sappiamo che porta una qualche immedesimazione col modo di sentire di chi ci sta accanto e una speciale percezione emozionale del suo universo soggettivo. Le discipline psicologiche ne descrivono la complessità, come fenomeno che presenta molti elementi e forme differenziate nei diversi stadi dello sviluppo umano. Una pedagogia fondamentale di stile fenomenologico ed ermeneutico, come quella presentata in questo saggio, analizza le intenzionalità costitutive dell’empatia autentica; permette d’intenderla quale virtù essenziale nei processi di formazione dell’esistenza personale, pertanto qualità determinante per vivere e pensare l’educazione. La prospettiva antropologica delineata consente di vedere che la possibilità di pervenire a se stessi, il privilegio di conoscersi e di scegliersi, è nella sua sostanza un dono. Il «dialogo centrato sull'empatia» e la proposta educativa di «microcomunità empatiche» concretizzano il senso di una proposta pedagogica particolarmente idonea nel presente momento storico: è il reciproco riconoscimento, all’interno di un più vasto orizzonte condiviso di senso.

Il senso della partecipazione politica, in un periodo di crisi; e la proposta di metodi per una educazione alla responsabilità civica

Empathy is a pedagogic and educative category and justifies the notion of vicarious intentionality defining either the empathy structure or the proper dynamic of the educative process. According to the language of classical philosophy and pedagogy, this essay deals with it as an ethic and dianoetic virtue. The core of the whole becomes the phenomenology of empathy, the analysis of the constitutive intentionalities of such a singular personal virtue: the free disposal, the ethic attitude and the spiritual request.

L’Unità di ricerca di Pedagogia generale e sociale del Dipartimento di psicologia e di scienze dell’educazione dell’Università di Palermo, d’intesa con le cattedre di Pedagogia della famiglia e di Educazione degli adulti della Facoltà di Scienze della formazione e col supporto logistico e organizzativo dell’Associazione Italiana Maestri Cattolici della Regione Sicilia, ha condotto negli anni scolastici 2010/2011 e 2011/2012, un percorso di formazione di insegnanti animatori di educazione familiare. Ci si è avvalsi della collaborazione del Centro studi pedagogici sulla vita matrimoniale e familiare, istituzione di eccellenza della sede bresciana dell’Università Cattolica del Sacro Cuore, diretta dal prof. Luigi Pati. Proposto a quaranta docenti (loro stessi, per quattro quinti, genitori) di scuola primaria e dell’infanzia provenienti da tutte le province siciliane, con esso si è inteso attivare e potenziare le competenze necessarie per realizzare delle scuole per genitori all’interno delle istituzioni scolastiche statali. Il volume La cura genitoriale. Un sussidio per le scuole dei genitori, pubblicato alla fine del 2012 dalla casa editrice il Pozzo di Giacobbe e coordinato da chi scrive, raccoglie i testi delle lezioni e alcuni materiali dei laboratori di questo corso biennale. l'articolo presenta, col libro, il percorso formativo messo in atto, per farlo conoscere e per riflettere sugli aspetti che lo qualificano; e per confrontarlo con altri modelli teorici e pratici.