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Considering the Law of Inclusion (20.845/2015), which promotes social mixture of Chilean students, this research studies a subsidized school in a context of poverty that has promoted this mixture since its creation in 1980, being free and without selection. We seek to understand how do the social inclusion/exclusion processes of children deploy in this marginalized scene. What means then “to include”? Which are the frontiers between inclusion and exclusion in this school? We realized an interpretative school ethnography for 7 months, with a focus on a 4th grade. The first results in the field are centered on the micro-politics of the school (Ball, 1987). We identify three principal dispositives: an identity dispositive that lies on the historical ethos of the school and its social inclusion project; a traditional dispositive, which reflects the cultural trajectories of the subjects and the representations presents in society; a technocratic dispositive that is gradually installed from the educative system looking for the standardization of the educative process. During the research process, we observe the evolution of the equilibrium between the three dispositives in the school, where the ethical finalities of inclusion are overcome by the technocratic objectives of standardization. We present cooperative pedagogical practices existing in the school that disappear to the benefit of classification technologies and competitive strategies., En el marco de la Ley de Inclusión (20.845/2015) que promueve la mixtura social de los estudiantes chilenos, se indaga una escuela subvencionada en contexto de pobreza que ha promovido esta mixtura desde su creación en 1980, al ser gratuita y sin selección. Se busca entender cómo se despliegan los procesos de inclusión/exclusión social de las niñas y los niños en este escenario de marginalidad. ¿Qué significa entonces “incluir”? ¿Cuáles son las fronteras entre inclusión y exclusión social en la escuela? Se realiza una etnografía escolar interpretativa durante 7 meses, con un foco en un curso de 4º básico. Los primeros hallazgos de campo se centran en la micro-política de la escuela (Ball, 1987). Se identifican tres dispositivos principales: un dispositivo identitario, que descansa en el ethos histórico de la escuela y su proyecto de inclusión social; un dispositivo tradicional, que recoge las trayectorias culturales de los sujetos y las representaciones presentes en la sociedad; un dispositivo tecnocrático, que se instala progresivamente desde el sistema educativo en pos de una estandarización del proceso educativo. Durante el proceso investigativo, se observa la evolución del equilibrio entre los tres dispositivos en la escuela, dónde las finalidades éticas de inclusión están superadas por los objetivos tecnocráticos de estandarización. Se evidencian prácticas pedagógicas cooperativas existentes en la escuela que van desapareciendo en beneficio de tecnologías de clasificación y estrategias competitivas.

Nowadays, collaboration appears as a key element in the newshared international educative rhetoric, known as “21stCentury Competencies”. This paper presents the results froman historical and bibliographical analysis that investigates the genealogy of the notion of collaboration and its spread through Latin America. It aims to explain how does the notion of collaboration unfold through time, what does it mean for various approaches and in which traditions does it anchor. First,we distinguish cooperative learning and collaborative learning models, developed by social psychologists in the second half of the 20thcentury, as teaching methods. Then we present the universe of cooperative pedagogies that emerge since the 19thcentury in Europe, most of all known through the movement of the New School, and that questioned the traditional teaching. Third, this paper focuses on the model of the Modern School created by the French pedagogue Célestin Freinet,which is still relevant today. Hispedagogical movement is rooted in a heterodox political critic where hearticulates the Marxist perspective with anarchistic tradition. Its strength lies in the isomorphism between students and teachers practices, buildingcooperative networks at local and international levels., En la actualidad, la colaboraciónaparece como un elemento clave enlanueva retórica educativa internacional compartida, conocida como “Competencias para el siglo XXI”.Este artículo presenta los resultados deun análisis histórico y bibliográfico que indaga la genealogía de la noción de colaboraciónen educación y su difusión en América latina.Pretende explicar cómo se despliega la noción de colaboración en el tiempo, qué significa en los distintos enfoques y en qué tradiciones se anclan.Primero,se distinguen los modelos de aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo desarrollados por los psicólogos sociales en la segunda mitad del siglo XX, como métodos de enseñanza. Luego,se presenta el universo de las pedagogías cooperativas que surgen desde el siglo XIX en Europa, sobre todo conocidas a través del movimiento de la Escuela Nueva, y que cuestionaron la enseñanza tradicional. Tercero,el artículo se focaliza en el modelo de la Escuela Moderna creado por el pedagogo francés Célestin Freinet, que sigue vigente en la actualidad. Sumovimiento pedagógico se anclaen una crítica política heterodoxa dondearticula la perspectiva marxista con la tradición anarquista. Su fuerza reside en el isomorfismo entre prácticas de los estudiantes y de los docentes, construyendoredes de trabajo cooperativo a nivel local e internacional.

This paper demonstrates that the notion of inclusion, which is used both in public policies and educational research, encompasses two distinct and incompatible concepts in the production of knowledge: inclusive education vs. social inclusion at school. This research deconstructs the notion of inclusion in education, based on the analysis of theoretical texts and international studies in education (2000-2015). Therefore, in this paper we identify three main findings that allow us to define the two concepts: (1) they are processes of a different nature, based on specific definitions and languages; (2) they have different conceptions of democracy, which influence the focus on school or on society; and (3) they are based on different ontological principles, equity or equality, determining contradictory practices of implementation. In conclusion, we recommend considering which concept supports future research in education to propose studies, policies, and practices consistent with the ontological frame adopted., Este artigo propõe que a noção de inclusão, utilizada tanto pelas políticas públicas quanto pela pesquisa em educação, abrange dois conceitos diferentes e incompatíveis na produção de conhecimento: educação inclusiva e inclusão social na escola. Este estudo desconstrói a noção de inclusão na educação a partir da análise de textos teóricos e fontes internacionais de pesquisa científica em educação (2000-2015). Apresentam-se três principais resultados que diferenciam os dois conceitos: (1) são processos de natureza diferente, baseados em definições e linguagens específicas; (2) eles têm diferentes concepções de democracia, que influenciam seu ponto de vista na escola ou na sociedade; e (3) dependem de diferentes princípios ontológicos, equidade ou igualdade, determinando práticas de implementação contraditórias. Em conclusão, sugere-se considerar o conceito que apoia pesquisas futuras em educação para propor estudos, políticas e práticas de acordo com o referencial ontológico adotado., Este artículo plantea que la noción de inclusión, que es usada tanto por las políticas públicas como por la investigación en educación, abarca dos conceptos distintos e incompatibles en la producción de conocimiento: la educación inclusiva y la inclusión social en la escuela. Este estudio deconstruye la noción de inclusión en educación a partir del análisis de textos teóricos y fuentes internacionales de investigación científica en educación (2000-2015). Se presentan tres hallazgos principales que diferencian los dos conceptos: (1) son procesos de naturaleza distinta, fundados en definiciones y lenguajes específicos; (2) tienen distintas concepciones de la democracia, que influencian su focalización en la escuela o en la sociedad; y (3) descansan en principios ontológicos distintos, equidad o igualdad, determinando prácticas de implementación contradictorias. En conclusión, se sugiere considerar el concepto que sustente las futuras investigaciones en educación para proponer estudios, políticas y prácticas de acuerdo con el marco ontológico adoptado.