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Introduit dans les annees 1980, le concept de connaissances pedagogique de contenu (PCK) a connu un essor important, dans le domaine des mathematiques, au cours des decennies qui ont suivi. D’emblee, la question de l’evaluation de ces PCK a retenu l’attention des chercheurs. Apres une introduction rappelant l’origine du concept, deux approches d’evaluation (statique vs dynamique) de ces PCK sont mises en perspective. Etant donne les specificites propres au prescolaire, la problematique de l’evaluation des PCK des enseignants exercant a ce niveau fait l’objet du deuxieme volet. Enfin, on verra que la question des PCK est intrinsequement liee a celle du developpement professionnel des enseignants. Dans ce champ, les recherches recentes ouvrent de nouvelles perspectives interessantes, en matiere d’evaluation notamment.

The few studies that have analyzed the factorial structure of early number skills have mainly used confirmatory factor analysis (CFA) and have yielded inconsistent results, since early numeracy is considered to be unidimensional, multidimensional or even underpinned by a general factor. Recently, the bifactor exploratory structural equation modeling (bifactor-ESEM)—which has been proposed as a way to overcome the shortcomings of both the CFA and the exploratory structural equation modeling (ESEM)—proved to be valuable to account for the multidimensionality and the hierarchical nature of several psychological constructs. The present study is the first to investigate the dimensionality of early number skills measurement through the application of the bifactor-ESEM framework. Using data from 644 prekindergarten and kindergarten children (4 to 6 years old), several competing models were contrasted: the one-factor CFA model; the independent cluster model (ICM-CFA); the exploratory structural equation modeling (ESEM); and their bifactor counterpart (bifactor-CFA and bifactor-ESEM, respectively). Results indicated acceptable fit indexes for the one-factor CFA and the ICM-CFA models and excellent fit for the others. Among these, the bifactor-ESEM with one general factor and three specific factors (Counting, Relations, Arithmetic) not only showed the best model fit, but also the best coherent factor loadings structure and full measurement invariance across gender. The bifactor-ESEM appears relevant to help disentangle and account for general and specific factors of early numerical ability. While early numerical ability appears to be mainly underpinned by a general factor whose exact nature still has to be determined, this study highlights that specific latent dimensions with substantive value also exist. Identifying these specific facets is important in order to increase quality of early numerical ability measurement, predictive validity, and for practical implications.

International audience; Early number skills are critical predictors of academic achievement, which is why focusing on their instruction from the very beginning of education is recommended. Young children’s number knowledge is also strongly influenced by home numeracy practices. This 12-week quasi-experimental study tested whether early number skills could be enhanced by a play-based intervention implemented at kindergarten (aged 4–6 years) by the teachers and whether providing numerical games to families delivered added value. A total of 569 children from 46 kindergarten classes were assigned either to the first treatment condition in which games were played only at kindergarten, or to the second treatment condition in which games were played at kindergarten and at home, or to the business-as-usual control condition. Measures of numerical ability were collected at pretest and posttest and analyzed through item response theory and multilevel modeling. Results indicated that playing the games at kindergarten allowed children with average and above-average initial performance to make more progress than children in the control group, while providing the games at home allowed low achievers from various backgrounds to progress more than in the other conditions. Implications for early mathematics instruction and for home-based intervention studies are discussed.

Research focusing on algebra from primary to early secondary school level has made several major advances over the past decades. Students’ difficulties have been identified and supportive teaching and learning environments have been set up (Cai & Knuth, 2011; Kieran, 2007; Radford, 2008, Mathematics Education Research Journal, 26, 257–277, 2014). The effectiveness of these environments relies on the teachers’ ability to pay careful attention to students’ thinking, which then guides their instructional decisions. This inevitably raises the crucial question of the teachers’ knowledge for managing these types of situations in the classroom. In this context, this paper focuses on the mathematical knowledge for teaching figural pattern activities of 100 teachers at the primary and early secondary school levels. The results show that many primary teachers lack the essential knowledge for teaching these types of activities: they do not have a clear idea of their goal, they do not consider non-standard algebraic generalisations to be correct and they generally seem unable to help students to improve their arithmetical generalisation. Secondary school teachers also seem unable to give adequate feedback to improve students’ arithmetical generalisation. Although they seem to recognise that these activities are intended to improve algebraic thinking, they do not have a clear perception of the role that primary school learning can play in the development of this algebraic thinking.

L’objet de cette recherche exploratoire est d’evaluer l’efficacite d’un programme de formation au tutorat mis en place en resolution de problemes en fin d’enseignement primaire (grade 6, eleves de 11-12 ans). La formation au tutorat s’appuyant sur la theorie de l’autodetermination consiste en un enseignement explicite de strategies cognitives et metacognitives. Le dispositif mis en place permet de comparer trois modalites : eleves formes au tutorat selon l’approche susmentionnee, eleves pratiquant le tutorat sans formation specifique et eleves travaillant sur les memes problemes que dans les deux autres classes mais sans pratiquer le tutorat. Les resultats montrent que la formation des tuteurs ameliore les interactions au sein des dyades, les performances des eleves (tuteurs et tutores) ainsi que certaines composantes de la motivation autodeterminee.

Dans une étude préalable menée en Belgique francophone (Fagnant et Goffin, à paraître), nous avons notamment montré que les futurs enseignants du secondaire supérieur (grades 10-12) témoignaient d’expériences limitées en matière d’évaluation formative : leur vécu en tant qu’élève faisait davantage état de pratiques d’auto-notation que de réelles expériences d’auto-évaluation. Voulant prendre en compte le décalage entre le cadre légal qui prescrit la mise en œuvre d’évaluations formatives et la réalité des classes où ce type d’évaluation semble être peu pratiqué, nous avons tenté d’agir dès la formation initiale. Ainsi, nous avons fait vivre à ces futurs enseignants une expérience d’évaluation mutuelle en tant qu’étudiant universitaire dans un cours pluridisciplinaire tout en les faisant réfléchir à la transposition de ces acquis vers leurs pratiques de stage en tant qu’enseignant d’une discipline donnée. Cet article présente le dispositif mis en place, tout en y portant un regard critique documenté par deux sources d’informations. La première concerne les commentaires rédigés par les étudiants sur ce qu’ils ont retenu du dispositif expérimenté. La seconde porte sur les pratiques d’évaluation que les futurs enseignants ont développées ou pourraient développer en classe avec leurs élèves, en lien avec l’expérience vécue en formation. Les analyses mettent en évidence que cette expérience a pu, dans une certaine mesure, nourrir leurs processus d’apprentissage et leur développement professionnel. In a preliminary study conducted in the French-speaking community of Belgium (Fagnant & Goffin, forthcoming), we showed that future upper secondary school teachers (grades 10-12) reported limited experiences in formative evaluation during their schooling: they mentioned more self-grading practices than actual experiences of self-assessment. In order to deal with the discrepancy between the institutional context that prescribes the implementation of formative evaluation and the reality of the classes, where this type of practice is still uncommon, we chose to act at the level of initial training. We thus proposed to the future teachers an experience of peer-to-peer assessment as academic students in a multidisciplinary course, while making them reflect on possible transpositions of this knowledge into their practice as teachers in a given discipline. This article presents the implemented device and its critical assessment, documented by two sources of information. The first concerns the comments written by the students on this experience. The second relates to the assessment practices they developed or could develop as teachers, in relation to this experience. To some extent, the study shows positive results on their learning processes and their professional development.

Cet article s’intéresse aux tâches complexes proposées en Belgique francophone en guise d’exemples d’outils permettant d’évaluer les compétences en mathématiques des élèves en fin d’enseignement primaire (6e année). En confrontant les résultats de deux recherches portant sur une même tâche complexe (observation d’élèves lors de la résolution de la tâche en petits groupes, d’une part, et observation de situations d’enseignement menées en groupe-classe, d’autre part), le présent article tente d’apporter un éclairage aux questionnements suivants : 1) Quelles exploitations collectives les enseignants proposent-ils pour aider les élèves? 2) Prennent-ils en compte les erreurs et les difficultés des élèves? 3) S’appuient-ils sur leurs démarches efficaces? Globalement, si les résultats montrent que les enseignants s’appuient partiellement sur les difficultés des élèves et sur les démarches qui se sont avérées les plus efficaces lors l’observation des élèves en situation autonome de résolution, ils révèlent également un guidage directif de la part des enseignants et un implicite quant aux raisons guidant certains choix de démarches plutôt que d’autres risquant in fine de ne pas suffisamment soutenir le développement des compétences visées., This article focuses on complex tasks proposed in the French community of Belgium as examples of tools to assess the mathematical skills of students at the end of elementary school (grade 6). By comparing the results of two studies based on the same complex tasks (observation of students while solving the problem in small groups, and observation of teaching situations conducted in a class), the article attempts to shed light on the following questions: (a) What open classroom discussion do the teachers suggest to help the students? (b) Do they take their errors and difficulties into account? and (c) do they base their interventions on the students’ most effective approaches? Overall, although the results show that the teachers base their approaches partly on the students’ difficulties and use the approaches that proved most effective when students solved problems independently, they also reveal a directional guidance on the part of teachers, and an implicit as to why to choose certain approaches over others, a practice which may ultimately undermine the development of targeted skills., Este artículo se interesa a las tareas complejas propuestas en Bélgica francófona en guisa de ejemplos de herramientas para evaluar las competencias en matemáticas de los alumnos al terminar la educación primaria (6º grado). Al confrontar los resultados de dos investigaciones cuyo objeto era la misma tarea compleja (observación de los alumnos durante la resolución de una tarea en grupo pequeño, por una parte, y observación de situaciones de enseñanza realizadas en grupo, por otra parte), el presente artículo trata de clarificar las cuestiones siguientes: a) ¿qué explotaciones colectivas propone los maestros para ayudar a los alumnos?; b) ¿toman en cuenta sus errores y dificultades?; y c) ¿se apoyan en procedimientos eficaces? De manera global, si los resultados muestran que los maestros se apoyan parcialmente en las dificultades de los alumnos y en procedimientos que han revelado ser efectivos durante la observación de los alumnos en situación autónoma de resolución, también muestran una orientación directiva de parte de los maestros y otra implícita en lo que se refiere a las razones que orientan la elección de ciertos procedimientos más que de otros, que corren el riesgo, in fine, de no obrar suficientemente en el desarrollo de las habilidades definidas.

While the value of ‘schematic representations’ in problem solving requires no further demonstration, the way in which students should be taught how to construct these representations invariably gives rise to various debates. This study, conducted on 146 grade 4 students in Luxembourg, analyzes the effect of two types of ‘schematic representation’ (diagrams vs. schematic drawings) on the solving of arithmetical problems. The results show that the presence of schematic representations has a clear positive effect on overall student performance and that a non negligible proportion of students manage to reuse the representations encountered in order to solve new problems. While showing an effect slightly in favor of diagrams as opposed to schematic drawings, our results do not really permit us to draw any conclusions about the form that these representations should take, in particular since a differential effect was observed depending on the type of problem.

Ce texte prend appui sur une table-ronde intitulée « Former les futurs enseignants à l'évaluation et évaluer pour former : deux logiques complémentaires ? ». En ancrant ses propos dans le contexte spécifique de la France et en s'appuyant sur une analyse des pratiques d'évaluation en salle de classe, la première partie du texte pose un premier cadre de réflexion et permet de dégager plusieurs enjeux importants pour la formation des enseignants à l'agir évaluatif. La suite du texte illustre deux dispositifs qui envisagent « l'évaluation comme objet d'apprentissage et comme outil de développement professionnel » : le premier est mis en place à Genève, dans le contexte d'une formation qui s'adresse à de futurs enseignants du primaire ; le deuxième se situe en Belgique francophone, dans le contexte d'une formation proposée à de futurs enseignants du secondaire supérieur. Le dernier volet du texte reprend quelques questionnements soulevés dans la partie introductive et cherche à les mettre en perspective avec des éléments pointés dans les deux dispositifs présentés. Il se termine en proposant quelques pistes de réflexions en matière de formation à l'évaluation.

This paper seeks to highlight the links and discrepancies between three contemporary theoretical fields. The first part is devoted to theories of mind and personal epistemology. Both fields deal with naive theories relating to the nature of knowledge and can be integrated within the concept of folk epistemology (Kitchener New Ideas Psychol 20:89–105, 2002). We argue that analyzing both domains from a developmental perspective may provide evidence for the origins of epistemological beliefs and the reasons for their evolution. The second part of the paper extends the discussion to the concept of metacognition and to its potential links with the two previously mentioned fields. In the past, theories of mind and metacognition have mainly developed as independent fields, but recent studies have highlighted a possible developmental lineage between them that needs further investigation. As the influence of the procedural component of metacognition (the regulation process) seems obvious in the personal epistemology perspective, we suggest that conducting more in situ studies will enable us to deepen our understanding of the links between the multiple components of the epistemological perspective and the reasons for epistemic change.

La présente étude expérimente un dispositif d’enseignement portant sur des taches complexes de mathématiques auprès d’élèves de 6e primaire (élèves de 11-12 ans) en Belgique francophone. Ce dernier se base sur les principes constitutifs du modèle d’environnements d’enseignement/apprentissage stimulants (De Corte & Verschaffel, 2008), ainsi que sur les travaux d’Allal (2007, 2011) et Mottier Lopez (2012) relatifs aux régulations interactives et à la co-régulation. L’étude combine un dispositif quasi-expérimental et des analyses qualitatives. Les résultats mettent en évidence l’efficacité du dispositif développé, y compris auprès des élèves les plus faibles, à condition de fournir un étayage adéquat. Les comparaisons entre classes expérimentale et contrôle soulignent le rôle central de l’enseignant pour faire évoluer le raisonnement des élèves. (DIPF/Orig.), Die vorliegende Studie testet eine Unterrichtsmethode, die komplexe mathematische Aufgaben enthält, mit Grundschülerinnen und -schülern der 6. Klasse (Schüler im Alter von 11-12 Jahren) im französischsprachigen Teil Belgiens. Diese Unterrichtsmethode basiert auf den Grundwerten eines stimulierenden Lernumfelds (De Corte & Verschaffel, 2008), sowie auf den Studien von Allal (2007, 2011) und Mottier Lopez (2012) bezüglich des Einsatzes der interaktiven und der co-regulierten Unterrichtsmethode. Die quasi-experimentelle Studie verwendet qualitative Analysemethoden. Die Ergebnisse zeigen die Wirksamkeit der Unterrichtsmethode; insbesondere auch bei schwächeren Schülern, sofern eine adäquate Struktur besteht. Vergleiche zwischen Versuchs- und Kontrollklassen unterstreichen die zentrale Rolle der Lehrperson zur Förderung der mathematischen Problemlösefähigkeiten der Schülerinnen und Schüler. (DIPF/Orig.)

This article relates to an empirical study based on the use of mathematical symbolism in problem solving. Twenty-five pupils were interviewed individually at the end of grade one; each of them was asked to solve and symbolize 14 different problems. In their classical curriculum, these pupils have received a traditional education based on a “top-down” approach (an approach that is still applied within the French Community of Belgium): conventional symbols are presented to the pupils immediately with an explanation of what they represent and how they should be used. Teaching then focuses on calculation techniques (considered as a pre-requisite for solving problems). The results presented here show the abilities (and difficulties) demonstrated by the children in making connections between the conventional symbolism taught in class and the informal approaches they develop when faced with the problems that are put to them. The limits of the “top-down” approach are then discussed as opposed to the more innovative “bottom-up” type approaches, such as those developed by supporters of Realistic Mathematics Educations in particular.

Si l’on connaît le rôle que peuvent jouer le sexe, les performances et l’origine socio-économique sur les aspirations professionnelles des jeunes, peu d’études ont porté sur des données issues d’enquêtes internationales pour analyser l’effet de la motivation et des émotions sur ces aspirations. En s’appuyant sur les données de l’étude PISA 2003, cet article étudie l’impact de ces variables sur les aspirations professionnelles des jeunes de 15 ans dans différents pays. Sous contrôle des variables sociodémographiques et de performance, les variables motivationnelles et émotionnelle ont un effet propre relativement faible, auquel s’ajoute toutefois un effet conjoint. Par ailleurs, nos résultats mettent en évidence un double déterminisme social sur les aspirations professionnelles : d’une part celui lié à l’origine sociale et culturelle de l’individu lui-même et d’autre part celui lié à la composition de l’école fréquentée. Although the impact of gender, achievement and the socio-economic background on students’ aspirations has been evidenced, few studies have investigated the impact of motivation and emotions on aspirations in a cross-cultural perspective. Using data from PISA 2003, the present study examines the impact of these variables on 15-year-old students’ career aspirations across different countries. The results showed that after controlling for socio-economic background and achievement, motivation and emotions have a relatively weak unique contribution to explaining variation in aspirations apart from a joint effect. Furthermore, our results demonstrate a dual social determinism on career aspirations: one related to individuals themselves and one related to school composition.

Il s’agit de tenter, dans cette note, de dresser le profil des grands courants théoriques constituant le champ de recherche de l’épistémologie personnelle. À l’origine, l’épistémologie personnelle était conçue comme un processus développemental. Ce courant, toujours bien d’actualité, a été initié par les travaux de Perry dans les années cinquante, puis poursuivi notamment par les travaux de King et Kitchener, de Kuhn et de Oser et Valentin. En opposition avec le courant développementaliste, Schommer propose de concevoir l’épistémologie personnelle comme un système de croyances plus ou moins indépendantes. Dans les années quatre vingt dix, elle développe un programme de recherche ambitieux pour mettre en évidence ces croyances et leurs liens avec diverses tâches académiques. Un troisième courant a été développé par Hofer et Pintrich fin des années quatre vingt dix et qui est largement défendu par Hofer aujourd’hui. Ce courant tente de concilier les deux précédents en considérant l’épistémologie personnelle comme un système de croyances se coordonnant en théories. Après un aperçu des travaux précurseurs et des questionnements soulevés par ces approches, les trois courants dominants sont présentés de façon détaillée et accompagnés d’une mise en perspective critique. La note de synthèse se clôture en suggérant de nouveaux approfondissements visant à interroger les relations entre l’épistémologie personnelle et d’autres courants théoriques incontournables comme notamment le self regulated learning, le conceptual change. This article gives an outline of the great theoretical trends that make up the research field of personal epistemology. At the beginning, personal epistemology was meant to be a developing process. This trend, still very topical, was initiated by the work of Perry in the 50’s. Then came other works, notably those of King and Kitchener, Kuhn, and Oser and Valentin. Opposing this developmentalist trend, Schommer suggested to see personal epistemology as a system of more or less independent beliefs. In the 90’s, she developed an ambitious research program in order to bring out those beliefs and their connections to a variety of academic tasks. A third trend was developed by Hofer and Pintrich in the late 90’s. It is still very much defended by Hofer today. This trend tries to combine the two first trends by considering personal epistemology as a system of beliefs working together with theories. After a brief outline of pioneering works and questions raised by those approaches, the three main trends are then described in detail with a critical perspective. The paper ends in suggesting new thorough investigations to question the relations between personal epistemology and other theoretical trends that can not be ignored like for instance self-regulated learning, conceptual change. Esta nota de síntesis intenta definir el perfil de las grandes corrientes teóricas que constituyen el campo de investigación de la epistemología personal. Al principio, la epistemología personal se concibió como un proceso desarrollamental. Esta corriente, que sigue siendo de actualidad, se inició con los trabajos de Perry en los años cincuenta, y se continuó sobre todo con los trabajos de King y Kitchener, de Kuhn y de Oser y Valentin. En oposición con la corriente desarrollamentalista, Schommer propone concebir la epistemología personal como un sistema de creencias más o menos independientes. En los años noventa, desarrolla un programa de investigación ambicioso para poner en evidencia esas creencias y sus vínculos con diversas tareas académicas. Hofer y Pintrich desarrollaron una tercera corriente a fines de los años noventa y hoy día es ampliamente defendida por Hofer. Esta corriente intenta conciliar las dos anteriores considerando la epistemología personal como un sistema de creencias que se coordinan en teorías. Después de un vistazo general a los trabajos precursores y a las problemáticas planteadas por esos enfoques, se presentan las tres corrientes dominantes de manera detallada y van acompañadas de una puesta en perspectiva crítica. La nota de síntesis se termina sugiriendo nuevos exámenes profundos que pretenden interrogar las relaciones entre la epistemología personal y otras corrientes teóricas inevitables por ejemplo el self regulated learning, el conceptual change. Diese Synthese zielt darauf ab, das Profil der theoretischen Hauptbewegungen, die das Untersuchungsfeld der persönlichen Epistemologie ausmachen. Ursprünglich war die persönliche Epistemologie wie ein entwicklungsorientiertes Prozess konzipiert. Diese heute immer noch aktuelle Bewegung wurde von den Arbeiten Perrys in den 50er Jahren eingeführt, und von King und Kitchener, Kuhn, und Oser und Valentin weitergeführt. In Opposition mit der entwicklungsorientierten Bewegung schlägt Schommer vor, die persönliche Epistemologie wie ein System mehr oder weniger unabhängiger Glaubensformen zu erfassen. In den 90er Jahren entwickelt sie ein ehrgeiziges Forschungsprogramm, um diese Glaubensformen und ihr Zusammenhang mit verschiedenen akademischen Aufgaben aufzudecken. Eine dritte Bewegung wurde von Hofer und Pintrich Ende der 90er Jahre entwickelt und ist heute hauptsächlich von Hofer vertreten. Diese Bewegung versucht, beide vorherigen zu vereinbaren, in dem sie die persönliche Epistemologie als ein Glaubensystem betrachtet, in dem sich die Glaubensformen in verschiedenen Theorien koordinieren. Nach einem Überblick über vorangehende Arbeiten und über die von diesen Herangehensweisen aufgeworfenen Fragen, werden die drei Hauptbewegungen detailliert dargestellt und von kritischen Kommentaren begleitet. Am Ende der Synthese werden neue Vertiefungsmöglichkeiten angeboten, die die Beziehungen zwischen der persönlichen Epistemologie und anderen theoretischen Bewegungen in Frage stellen, wie vor allem self regulated training und conceptual change.

Sur la base d’une étude européenne, le présent article s’intéresse aux langues que les élèves souhaitent apprendre en plus de celles qu’ils étudient déjà, ainsi qu’à leurs attitudes face aux langues des pays voisins. Les réponses des jeunes interrogés montrent que, si la présence de certaines langues dans la zone (au travers de l’immigration) ou dans des régions géographiquement proches peut contribuer à renforcer la motivation à les apprendre, c’est apparemment d’une façon très limitée. Par ailleurs, si la majorité des élèves reconnaissent l’utilité de connaitre les langues de leur pays et de pays proches, les pourcentages d’avis positifs sont néanmoins plus faibles et les attitudes nettement plus mitigées que dans le cas de l’anglais. Finalement, les résultats obtenus conduisent à nuancer la vision selon laquelle les langues les plus proches de l’environnement de vie des élèves (langues nationales, langues de l’immigration ou langues des pays voisins) seraient d’office celles qu’ils jugeraient les plus dignes d’intérêt. Based on a European study, this paper deals with the languages that pupils wish to study in addition to those that they are already learning and with their attitudes towards the languages of the bordering countries. The answers of the surveyed pupils show that even though the presence of some languages in the area (through immigration) or in geographically close regions can contribute to strengthen the motivation towards learning those languages, it seems to be in a very limited way. Moreover, while the majority of the pupils acknowledge the usefulness of knowing the languages of their own country and of the bordering countries, the percentages of positive opinions are weaker and the attitudes much more mixed than in the case of English. Finally, the results lead to qualify the vision according to which the geographically closest languages (national languages, languages of immigration or languages of bordering countries) would automatically be seen as the most interesting by the youngsters.

Cette étude exploratoire s’appuie sur une analyse qualitative des interactions entre élèves confrontés à la résolution d’une tâche complexe de mathématiques lors d’un travail de groupe structuré selon les principes de l’apprentissage coopératif. Plus précisément, elle cherche à voir l’impact des régulations interactives entre élèves, médiatisées par des indices visant à soutenir les processus de représentation et de vérification, sur les performances collectives (la résolution de la tâche complexe durant le travail de groupe) et individuelles (la résolution d’une tâche de réinvestissement, à réaliser seul après le travail de groupe). L’enjeu de l’article est non seulement de donner à voir la potentielle richesse des interactions entre élèves, mais aussi de pointer les difficultés liées au travail de groupe, et ceci même quand celui-ci a été conçu en s’appuyant sur une approche méthodologique (l’apprentissage coopératif) dont l’efficacité a été largement démontrée., This exploratory study is based on a qualitative analysis of interactions between students asked to solve a complex mathematical problem in groups structured according to the principles of cooperative learning. Specifically, it seeks to understand the impact of interactive regulation between students, mediated by cues to support processes of representation and verification, on collective performance (solving the complex problem during group work) and individual performance (solving a reinvestment task, to be done alone after group work). The aim of the article is not only to show the potential richness of interactions between students, but also to point out the challenges inherent in group work, even when it has been designed according to a methodological approach (cooperative learning) whose effectiveness has been widely demonstrated., El presente estudio exploratorio se apoya en un análisis cualitativo de las interacciones entre alumnos confrontados con la solución de una actividad compleja en matemáticas durante un trabajo de grupo estructurado según los principios del aprendizaje cooperativo. Más precisamente, se trata de ver el impacto de las regulaciones interactivas entre los alumnos, mediatizadas con indicaciones que buscan apoyar el proceso de representación y verificación, sobre los resultados colectivos (resolución de la actividad compleja durante el trabajo de grupo) e individuales (resolución de una actividad de re-inversión, que se realiza solamente después del trabajo de grupo). El reto de este artículo es no solamente mostrar la riqueza potencial de las interacciones entre los alumnos, sino también señalar las dificultades relacionados con el trabajo de grupo, y esto incluso cuando fue concebido apoyándose en un acercamiento metodológico (el aprendizaje cooperativo) cuya eficacia ha sido ampliamente demostrada.