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Für die Ganztagsschulentwicklung sind außerunterrichtliche Angebote am Nachmittag zentral. In der Fachdiskussion zur Ganztagsbildung wird konzeptionell diskutiert, inwiefern in diesen Angeboten ein anderes Lernen jenseits des Unterrichts ermöglicht wird. Einschlägige Befunde der standardisierten Ganztagsschulforschung liegen vor. Eine ethnografische Ganztagsschulforschung kann durch ihre Innensicht auf das Nachmittagsprogramm zur Empirie wie auch zur Theoriedebatte beitragen. (DIPF/Orig.), Extra-curricular activities in the afternoon play a central role in the development of all-day schools. In the debate on all-day education, questions on the extent to which these arrangements enable learning beyond the classroom are discussed. Relevant findings from standardized all-day school research are available. An ethnographic approach can contribute to research as well as to the theoretical debate through its inner view of the afternoon program. (DIPF/Orig.)

Der zweite Band wendet die theoretischen Grundlagen des professionellen pädagogischen Handelns auf drei Praxisfelder an An den ersten Band der Reihe anschließend widmet sich dieser Band unterschiedlichen pädagogischen Handlungsfeldern in ihrer Spezifik. Die unterschiedlichen Konzepte und Herausforderungen professionellen pädagogischen Handelns werden am Beispiel der Schule, der Erwachsenenbildung und der Medienpädagogik diskutiert. Die Texte des Bandes sind als Studientexte aufbereitet und unterstützen - durch zahlreiche Beispiele, Reflexionsfragen und weiterführende Literaturhinweise - das Verständnis und die Auseinandersetzung mit den Texten. Der zweite Band der Reihe gibt einen verständlichen und anschaulichen Einblick in die theoretischen Ansätze und zentralen Fragen von Professionalität und professionellem Handeln in unterschiedlichen pädagogischen Handlungsfeldern.

Außerunterrichtliche Angebote bilden einen Schwerpunkt in Ganztagsschulen. In der Ganztagsdebatte werden weitreichende Erwartungen einer Öffnung von Schule an sie adressiert. Die Angebote sollen etwas anderes als "Unterricht" bieten und sozialpädagogischen Prinzipien wie Partizipation, Freiwilligkeit, Lebensweltorientierung und Alltagsbildung Raum geben. Anders als die standardisierte Forschung zu Prozessqualität und Wirkungen von Ganztagsschule ermöglichen die ethnographischen Beobachtungen aus dem DFG-Projekt JenUs eine Analyse des Binnengeschehens außerunterrichtlicher Angebote. Im Beitrag werden Ergebnisse einer Typenbildung zur Lernkultur vorgestellt, deren tertium comparationis der Fokus auf den Umgang mit der Sache ist. Leitend für die Typenbildung ist die Modulation des Umgangs mit der Sache im Spannungsfeld von "etwas lernen" und "Spaß haben". Die Typen werden in Bezug auf ihre Nähe und Ferne zu Formelementen von Unterricht und sozialpädagogischen Angebotslogiken diskutiert. Insgesamt soll damit ein Beitrag zur Forschung über die Diversifizierung der schulischen Lernkultur geleistet werden. (DIPF/Orig.), Extra-curricular activities are central for all-day schools and related to expectations of an opening of school. Their practice is intended to offer something other than "lessons" and to give space to principles such as participation orientation towards the Life-world. In contrast to quantitative research on the process quality and effects of all-day schools, our ethnographic observations from the DFG founded project JenUs allow an analysis of the inner logic of extra-curricular activities. The article presents the results of a type construction on learning culture whose tertium comparationis is focused on dealing with the subject in learning. Modulations in the field of tension between "learning something" and "having fun" are the guiding principles for type construction. The types are discussed with regard to their proximity and distance to the formation of teaching or after school programs. The overall aim is to contribute to research on the diversification of the school learning culture. (DIPF/Orig.)

„Forschendes Studieren von Anfang an!“ – Zentraler Leitgedanke der Forderlinie ForstAintegriert an der Universitat Bremen ist es, die Qualitat von Lehre und Studium durch Konzeptionen Forschenden Studierens zu verbessern. (Die Forderlinie ForstAintegriert wird von 2017 bis 2020 im Rahmen des Qualitatspakts Lehre vom Bundesministerium fur Bildung und Forschung (BMBF) gefordert und zielt auf die Verbesserung der Qualitat von Lehre und Studium an der Universitat Bremen durch Forschendes Studieren. https://www.uni-bremen.de/forsta.html (letzter Zugriff am 17.03.2020). Dass dieses Vorhaben nicht nur eine hochschuldidaktische Umsetzung erfordert, sondern Herausforderungen auf verschiedenen Ebenen innerhalb eines Studiengangs mit sich fuhrt, zeigen die bisherigen Erfahrungen im Projekt GOresearch – Forschende Haltung und Forschungskompetenz im erziehungswissenschaftlichen Lehramtsstudium GO (Gymnasium/Oberschule).

Die Reformvorhaben von Schule und Unterricht seit den 2000er Jahren haben nicht nur die Schule als Organisation verandert, sondern ebenso die padagogische Arbeit und das professionelle Handeln, das sich in ihr vollzieht. Diese Veranderungen lassen sich – nicht ausschlieslich, aber insbesondere auch – im Feld des Ganztags beobachten. In der Diskussion und der Forschung zu Ganztagsschule wurden daher auch schon relativ fruh Fragen der Professionsentwicklung verhandelt (Speck 2012; Speck et al. 2011; Oelkers 2011; Rahm und Rabenstein 2015; Wunder 2008).

Der Beitrag beschreibt die Ausweitung padagogischer Angebote in ganztagigen Schulen als Verscharfung der Ungewissheitskonstellation im professionellen padagogischen Handeln von Lehrpersonen. Gezeigt wird, dass die Veranderungen zur Vermischung und Uberlagerung vormals bestandig scheinender Ordnungen von Professionalitat im padagogischen Feld bzw. zu deren Hybridisierung fuhren und so die Ungewissheit, mit der Padagog/innen umgehen konnen mussen, verstarken. Im Anschluss daran wird die These entfaltet, dass padagogisches Handeln in der Ganztagsschule professionstheoretisch nicht nur als Vermittlung, sondern gleichermasen als Sorge zu fassen ist, und es wird andiskutiert, welche Konsequenzen sich daraus fur das Verstandnis interprofessioneller Kooperation ergeben.

Die Frage nach der sozialen Konstruktion von Ungleichheit lasst sich aus Perspektive der qualitativ-ethnografischen erziehungswissenschaftlichen Unterrichtsforschung zur Frage danach wenden, wie welche Unterschiede zwischen SchulerInnen im Unterricht sozial hergestellt und in Bezug auf Leistung bedeutungsvoll werden. Dieser Beitrag nimmt den Trend zur Individualisierung des Unterrichts im Zuge der aktuellen Sekundarschulreform in den Blick. Er skizziert das darin eingelassene Verhaltnis von Selbststandigkeit und Leistung und zeigt, wie ‚Doing Difference‘ im Unterrichtsgeschehen rekonstruiert werden kann. Anhand ethnografischen Datenmaterials aus dem individualisierten Unterricht einer heterogenen Sekundarschulklasse wird exemplarisch dargestellt, wie leistungsrelevante Differenzen zwischen SchulerInnen entlang der Norm ‚Selbstandigkeit‘ (re)produziert werden. Daran anschliesend wird diskutiert, was dieses Vorgehen der Analyse von Doing Difference im individualisierten Unterricht fur eine nach Doing Inequality fragende Ungleichheitsforschung leisten kann.

Erziehungswissenschaft 27 (2016) 53, S. 53-60, Die Autorinnen diskutieren in ihrem Beitrag disziplinpolitische Perspektiven auf Prekarität im Feld der Erziehungswissenschaft. Ein Stabilisierungspotenzial für die gerade auch im internationalen Vergleich massiv ausgeprägte Prekarität im akademischen Feld sehen sie darin, dass diese von vielen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern nicht nur in Kauf genommen, sondern darüber hinaus nicht hinterfragt werde. Gründe dafür sehen die Autorinnen darin, dass das wissenschaftliche Berufsfeld der sachbezogenen intrinsischen Motivation junger Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler Raum gebe, ihnen vermeintlich erleichterte Einstiegsmöglichkeiten biete und über den Erwerb universitärer Qualifikationsgrade respektive Titel ein weiterhin hohes gesellschaftliches Prestige in Aussicht stellen könne. Die gegenwärtige Prekarisierungsdynamik verorten die Autorinnen ebenfalls in der veränderten Steuerungs- und Regulierungslogik bundesdeutscher Hochschulen, aber auch in den weiterhin stabilen hierarchischen Abhängigkeitsverhältnissen, denen nicht-professorale Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler unterliegen. In Bezug auf mögliche disziplinpolitische Konsequenzen sehen sie vor allem die Fachgesellschaft sowohl als Ort der selbstkritischen Vergewisserung als auch als (politische) Akteurin in der wissenschaftspolitischen Auseinandersetzung um den Arbeitsmarkt „Wissenschaft“ in der Pflicht. (DIPF/Orig.)

Vorgestellt und methodologisch begrundet werden eine praxistbeoretische Variante von Kasuistik und ein Vorschlag, wie diese hochschuldidaktisch konzeptionalisiert werden kann. Ziel dieser Form von Fallarbeit ist es, padagogische Ordnungen als Moglichkeitsraume des Lernens zu verstehen und dabei insbesondere die prozessierten padagogischen Normen im Unterricht und deren Effekte auf die Lernoptionen zu berucksichtigen. Eiue praxistheoretische Fallarbeit versucht, den Umgang mit feld- und fallspezifischen padagogischen Normen zum Gegenstand zu machen. Dabei werden nicht vorab Normen gesetzt bzw. an das Feld herantragen; vielmehr wird die Normativitat der Praxis im Kontext des situierten Adressierungsgeschehens in den Blick genommen und rekonstruiert. Diese Spielart von Fallarbeit erscheint geeignet, um bei Studierenden eine kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit der Wirkmachtigkeit padagogischer Normen sowohl hinsichtlich unterrichtlicher Praxis als auch im Sinne eigener Positionierungen im erziehungswissenschaftlichen und didaktischen Diskurs zu befordern.

Im Kontext der Entwicklung der Grundschule zu einer inklusiven Ganztagsgrundschule zeichnen sich Anforderungen an das Lehrkraftehandeln ab, die sich nicht umstandslos mit den Termini ‚Erziehung„ und ‚Unterricht„ beschreiben lassen bzw. an deren Grenzen verortet scheinen. Wir mochten sie – vorsichtig und im Sinne eines Diskussionsangebots – als Care-Aufgaben fassen. Bisher wurden Care-Aufgaben, so unsere These, in der „feminisierten“ Grundschule (Lenzen 2000) aufgrund des hohen Anteils weiblicher Lehrkrafte dem Geschlechtscharakter zugeordnet und als „mutterliches“ Handeln im Padagogischen (Allen 2000, Rendtorff 2006) mitgefuhrt.

Mit dem Ziel, subjektbildende und vergemeinschaftende Praktiken im Kontext des schulischen Mittagessens und im Zuge dessen die jeweilige Ordnung der unterschiedlichen schulischen Arrangements zu rekonstruieren, geraten unterschiedliche Felder in den Blick, in deren Gefuge sich Subjekte und Gruppen in ihrem Bezug aufeinander zeigen. In den vorherigen Kapiteln wurden diese Felder herausgearbeitet: Im Hinblick auf die Kultur der Schule ist das Spannungsfeld zwischen padagogischer Ordnung und Ordnung der Peers besonders relevant, in Bezug auf die Reprasentation von Gemeinschaft(en) sind zudem vor allem Zugehorigkeitsauffuhrungen der einzelnen Akteur_innen zentral. In beiden Feldern werden wiederum sowohl Prozesse der Positionierung als auch damit zusammenhangend Anerkennungssprozesse thematisch. Im Folgenden sollen diese Felder entlang ihres Potenzials fur Subjektbildungsprozesse in einem Konzept der sozialen Verortung in spezifischen Moglichkeitsraumen miteinander verknupft und in Form eines Beobachtungskonzepts operationalisiert werden.

Essen und Trinken sind an Bedurfnisse geknupfte Alltagspraktiken und als solche zweifelsohne schon immer in padagogische Settings eingebunden – sei es in Form von Fursorgepraktiken der Padagog_innen, als organisatorische Praxis in zeitlichen Ablaufen padagogischer Institutionen oder als Gegenstand von Bildungsprozessen. In diesem Zusammenhang wird „Esskultur“ von Pazzini als ein bedeutsamer alltagskultureller Part und somit als „erziehungswirksamer Lebensbereich“ (Pazzini 1995, 325) bezeichnet, der allerdings in Deutschland lange Zeit nicht integraler Bestandteil der Arbeit von Padagog_innen an Schulen war. Durch die verpflichtende Bereitstellung einer Mittagsverpflegung an ganztagigen Schulen gewinnt das Thema Essen in vielerlei Hinsicht an Bedeutung fur die Akteur_innen an Schulen und die Organisation des schulischen Alltags (vgl. dazu auch Rose/Sturzenhecker 2009).

Im Folgenden wird dem Zusammenspiel schulisch-padagogischer und peerkultureller Raume weiter nachgegangen. Dabei bleibt der Beobachtungsfokus auf vergemeinschaftende und subjektbildende Effekte der Mittagessenspraxen bestehen. Exemplarisch wird das Mittagessen der Schwanenseeschule mikroanalytisch und kontrastiv untersucht, da es aufgrund seiner Vielfaltigkeit an Spielarten des Settings ebenso eine Konkretisierung der These zur Abhangigkeit von Alter der Schuler_innen und Moglichkeitsraumen zu leisten vermag, wie auch die These der Begrenzung von Moglichkeitsraumen zu differenzieren verspricht. In den Blick geraten nun also Szenen, in denen diese Moglichkeitsraume (re)produziert werden, also die sich uberlagernden, miteinander konkurrierenden und ineinander verschwimmenden Bezuge auf schulisch-padagogische und peerkulturelle Normen thematisch werden.

Die Spreeschule befindet sich in einer brandenburgischen Kleinstadt im eher landlichen Raum. Das Einzugsgebiet der Schule erstreckt sich weit uber den gesamten Landkreis und in unmittelbarer Nahe besteht kaum Konkurrenz mit anderen Schulen, vielmehr werden zur ortsansassigen Grund- und Gesamtschule kooperative Beziehungen unterhalten. Die Spreeschule sieht sich als eines der eher rar gesaten kulturellen Zentren ihrer Kleinstadt und deren Umgebung und ist aufgrund des Standorts und ihres ‚guten Rufs‘ weniger stark als andere brandenburgische Schulen mit Problemen zuruckgehender Schulerzahlen konfrontiert.

Beobachtet wurden im Rahmen der vorliegenden Arbeit Mittagessenssettings, die engere oder weitere Raume fur peerorientierte Aktivitaten lassen, was wiederum mit dem Alter der Akteur_innen einherzugehen scheint und sich im Fall der Schwanenseeschule als gestaffelte Entwicklung bzw. als Erziehungsprozess rekonstruieren lies. In den Settings zeigten sich die Verortungsprozesse der Akteur_innen im jederzeit aufeinander verwiesenen Spannungsfeld von padagogischer Ordnung und einer Ordnung der Peers. Die Settings liesen sich dementsprechend als jeweils spezifische Moglichkeitsraume hervorbringende Arrangements rekonstruieren, in denen die Dominanz schulischer Handlungs- und Interaktionsmuster auf eine jeweils bestimmte Art und Weise deutlich wurde. Die Frage nach der Spezifik der sozialen Situation des schulischen Mittagessens und nach dessen Funktionen uber den Verpflegungsaspekt hinaus wird im Folgenden in Bezug auf drei Aspekte diskutiert.

In der programmatischen Diskussion um Ganztagsschulkonzepte und die konzeptionelle Einbindung des Mittagessens wird sowohl von Seiten der Bildungspolitik als auch von Seiten der Schulpadagogik ein langer Katalog von Anforderungen an das Setting und die beteiligten Akteur/innen formuliert. So benennt beispielweise das Land Rheinland-Pfalz diese in einer offiziellen bildungspolitischen Information wie folgt: „Es ist nicht nur wichtig, um den Hunger zu stillen und Kraft zu tanken, sondern es schafft Zusammengehorigkeitsgefuhl, Tischsitten, Regeln und Tischmanieren werden eingeubt, es erzeugt Geborgenheit in der Gemeinschaft [und] es gibt die Gelegenheit, mit anderen Kindern und Lehrkraften zusammen zu sein als am Vormittag (sic !).“

Diese Teilstudie ist als Vergleich unterschiedlicher Falle angelegt. Dabei wird von einem sehr ausfuhrlich dargestellten Eckfall ausgegangen, dem zwei weitere Falle kontrastierend beigeordnet werden, um sie dann in das Spannungsfeld der unterschiedlichen Settings zwischen einem kantinenahnlichen und einem familienahnlichen Setting einzuordnen. Anhand der sequenziellen Analyse von Verortungssituationen sollen die unterschiedlichen Mittagessenssettings auf der Ebene der konkreten Praxis – und somit uber die vorangestellte Systematisierung der organisatorischen Rahmenbedingungen hinaus – miteinander verglichen werden. Die Verortungssituationen wurden erkenntnisleitend im Anschluss an das Beobachtungskonzept als Spezifika der jeweiligen Settings und ihrer spezifischen Moglichkeitsraume ausgewahlt.

Wie zuvor dargestellt, geraten in Bezug auf das Mittagessen in der Ganztagsschule spezifische Prozesse sozialer Ordnungsbildung in Praktiken in den Blick, wenn das Geschehen hinsichtlich der Konstitution von Moglichkeitsraumen fur die soziale Verortung der Akteur_innen in einem spezifischen, namlich dem schulischen, Feld untersucht wird. Dem Interesse fur diese Verortungsprozesse entspricht die Vorgehensweise, der konkreten Praxis des Feldes moglichst invasiv nachzuspuren, denn ein ethnographisches Herangehen zollt dem Auffuhrungscharakter korperlich-szenischer Inszenierungen des Sozialen Tribut. Die performative Praxis kann in ihrem praktischen Vollzug in den Blick genommen werden, um Intelligibilitat und Konventionalitat der Praxis nachzuvollziehen. Schlieslich kann davon ausgegangen werden, dass performative Praktiken immer eingebunden sind in durch sie zugleich konstituierte Normen und Zusammenhange praktischen Wissens (s. Kapitel 3.1).

Essen und gemeinsame Mahlzeiten sind bedeutsame Praktiken im Leben jedes Menschen. Essen ist nicht nur als lebenserhaltendes Bedurfnis bedeutsam, sondern auch als ein immer wiederkehrender alltaglicher Akt. Es ist daruber hinaus masgeblich verbunden mit unterschiedlichen Themen und Kontexten, wie bspw. kulturellen Spezifika, Fragen der Distinktion, Fragen nach der richtigen Ernahrung oder nach dem Umgang mit dem Korper, die sich sowohl in wissenschaftlichen als auch in Alltagsdiskursen niederschlagen. Die Lebensmittelindustrie konfrontiert uns damit ebenso wie der Gesundheitsbereich oder die Entwicklungspolitik; die Unterhaltungsindustrie versorgt uns permanent mit Informationen rund um gutes Essen oder uberarbeitungsbedurftige Korper und zugleich thematisieren wir uns selbst im Austausch mit anderen uber dieses Thema.

Die Regenbogenschule ist eine von zwei Forderschulen im Sample des LUGS-Projektes. Im Folgenden soll die Schule in ihrer Entwicklung uber den Beobachtungszeitraum vorgestellt sowie auf die symbolischen Konstruktionen des Ganztags durch die padagogischen Akteur/innen eingegangen werden. In einem umfangreicheren Kapitel werden dann einzelne Angebote rekonstruiert, um anschliesend die Ergebnisse zur Lernkultur zusammenzufassen.

Angeleitet durch die Methode des World Cafes fand im Kontext der 6. GEW-Wissenschaftskonferenz 2012 in Herrsching ein Austausch zur Thematik „Was macht den Traumjob Wissenschaft aus?\ statt. Auf Basis der Erfahrungen der heterogen durchmischten Teilnehmergruppe von Studierenden, WissenschaftlerInnen und weiteren Experten, wurden 5 Schwerpunktthemen identifiziert und diskutiert: Arbeitsgestaltung, Hochschulstrukturen, wissenschaftliche Qualifizierung und Personalentwicklung, Wunsche und Utopien. Neben der Darstellung der wichtigsten Inhalte der einzelnen Schwerpunkte schliest der Beitrag mit einem Fazit zur eingangs gestellten Frage ab und zeigt zusammenfassend die Aspekte auf, welche die Attraktivitat einer wissenschaftlichen Karriere ausmachen.

Die Einfuhrung ganztagigen Unterrichts an Forderschulen wird nicht erst als Konsequenz aus der Pisa-Debatte gefordert, sondern seit den 1970er Jahren stets erneut befurwortet. Fragt man, warum das Ganztagsmodell „fur das gesamte Forderschulwesen in besonders hohem Mas“ als ein schulorganisatorischer Konigsweg angesehen ist (Schor 2005: 53), so wird meist mit einem erhohten lerndiagnostischen und Erziehungsbedarf der Forderschulklientel argumentiert, dem die Ganztagsschule besser und vielfaltiger als die Halbtagsschule nachkommen konne. Auch eroffne die Ganztagsschule Eltern die Chance zu „kompetenzstarkender Erziehungsbegleitung“ (Ellinger 2002), indem die schulischerseits gewonnenen breiteren Kenninisse uber Lernprofile einzelner Schuler den Eltern als Ratschlage bereitgestellt werden. Wurde die Schule solche Gelegenheiten der Ruckmeldung aufsuchen, dann konnte sie „Denkprozesse“ auf Seiten der Eltern initiieren, „eigene Handlungen anregen, neue Handlungsressourcen entwickeln und Wahrnehmungsveranderungen ermoglichen“ (ebd.: 489). Haufiger ist in der Literatur auch von den Chancen die Rede, die ganztags betriebene Forderschulen fur die Offnung gegenuber auserschulischen Erziehungsinstanzen und berufspraktischen Erfahrungsraumen bieten (vgl. Braasch 1993). Als Konsequenz solcher Erwagungen sind deutschlandweit bereits viele Forderschulen in Ganztagsschulen umgewandelt worden. In Rheinland-Pfalz, einem Vorreiter unter den Landern, sollte bis zum Schuljahr 2005/2006 sogar die Halfte aller Forderschulen den Ganztag eingefuhrt haben (vgl. Kriszio 2005: 414).

Im Jahre 2003 wurde die damalige Bundesregierung aktiv und startete zur Unterstutzung der bildungspolitischen Entwicklung in den Bundeslandern das Investitionsprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB), mit dem der bedarfsgerechte Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen vorangetrieben werden sollte. Hintergrund der Auflage dieses Programmes waren neben sozialpolitischen Erwagungen — etwa die Erweiterung des nachmittaglichen Betreuungsangebotes fur Kinder und Jugendliche — bildungspolitische Motive, die darauf abzielten, durch veranderte schulerorientierte Lernarrangements und eine verstarkte Forderung Einzelner die Leistungen deutscher Schulerinnen und Schuler zu verbessern.1

In der Debatte um Ganztagsschulen werden hohe Anspruche formuliert: Der erweiterte zeitliche Rahmen — Schule uber den ganzen Tag — soll u. a. ermoglichen, Rahmenbedingungen von Unterricht zu verbessern (vgl. Tillmann/Rollett 2007) und ein Mehr an individueller Forderung von Schulerinnen und Schulern zu gewahrleisten (vgl. Hohmann/Quellenberg 2007). An dieser Stelle wird nach einem Uberblick uber schulische Konzepte individueller Forderung auf ein im Projektkontext von „LUGS“1 entstandenes Fallbeispiel eingegangen und gefragt, inwiefern solchen Erwartungen entsprochen wird oder entsprochen werden kann bzw. ob hier Raume fur individuelle Forderung entstehen.

Das Betreten einer Hochschule ist in der Regel weder verboten, noch wird vor Gefahren gewarnt und dennoch kann von der Baustelle Hochschule gesprochen werden: Die aktuellen Debatten an deutschen Hochschulen um Effizienz, Qualität und Ressourcenmanagement ähneln frappierend denen bekannter Großbaustellen. Themen wie Autonomie und Exzellenz von Hochschulen, Studiengangreform oder Drittmitteleinwerbung drängen die Frage nach einer Reform von Karrierewegen und Beschäftigungsbedingungen ebenso in den Hintergrund, wie sie ihre Dringlichkeit steigern. Auf der 6. Wissenschaftskonferenz der GEW wurden aus dem personalpolitischen Blickwinkel die Karrierewege und Beschäftigungsbedingungen von WissenschaftlerInnen an deutschen Hochschulen hinterfragt. Aus unterschiedlichen Perspektiven wurde die Verantwortung von Hochschulen, Forschungseinrichtungen und Geldgebern hinsichtlich einer aktiven Personalpolitik beleuchtet. Der Tagungsband gibt Einblick in die Beiträge, Workshops und Diskussionen und zeichnet so den diskursiven Rahmen der Entstehung des 'Herrschinger Kodex - Gute Arbeit in der Wissenschaft' nach.