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IGSP Kongress in Osnabrück (DE). (online)

AERA Konferenz in der USA (online).

GEBF-Tagung, Potsdam, 25.-27. März 2020 (cancelled)

Paper presented at the Symposium « Importance of teacher characteristics for instructional quality» at EARLI conference, 12.-16. August 2019, Aachen

Beitrag präsentiert am Austauschtreffen Bildungsforschung – Bildungsverwaltung – Bildungspraxis zum Thema „Herausforderungen von Jugendlichen am Übergang von der Schule in den Beruf“, St.Gallen, 27. November 2019

Beitrag präsentiert am Symposium „Berufseinstieg – Welche Rolle spielen Belastungen, personale und soziale Ressourcen für den Verbleib im Beruf?“ an der Tagung „Wege in den Lehrberuf“, 13. September, Brugg-Windisch.

Beitrag präsentiert im Rahmen des Symposiums "Pädagogisch-psychologisches Wissen und Selbstwirksamkeitserwartungen zur Klassenführung", GEBF-Tagung, Basel, 15.-17. Februar.

Beitrag präsentiert im Rahmen des Symposiums "Pädagogisch-psychologisches Wissen und Selbstwirksamkeitserwartungen zur Klassenführung" an der GEBF-Tagung, Basel, 15.-17. Februar.

Beitrag präsentiert an der 6. Tagung der Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF), Basel, 15.-17. Februar 2018.

Beitrag präsentiert SGL-AG Berufseinführung, 26. Juni.

Beitrag präsentiert im Symposium „Motivationale Orientierungen von Lehrpersonen und ihre Effekte auf die Unterrichtsqualität und / oder den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern“ am Jahreskongress der SGBF, 29.Juni, Zürich.

Beitrag präsentiert im Rahmen des Symposiums «Motivationale Orientierungen von Lehrpersonen und ihre Effekte Unterrichtsqualität und / oder Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern» am Jahreskongress der SGBF, 27.-29. Juni, Zürich

Beitrag präsentiert am Symposium „Motivationale Orientierungen von Lehrpersonen und ihre Effekte auf die Unterrichtsqualität und / oder den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern“ am Jahreskongress der SGBF, 29.Juni, Zürich.

In der Berufseinstiegsphase von Lehrpersonen werden Routinen und Kompetenzen aufgebaut und weiterentwickelt. Insbesondere die handlungsnahen Wissensanteile dürften sich während des Berufseinstiegs in Abhängigkeit von Lerngelegenheiten verändern. Anhand einer Stichprobe von 50 Primarlehrpersonen und 34 Sekundarlehrpersonen werden die Nutzung formaler, nonformaler und informeller Lerngelegenheiten im Bereich von Pädagogik, Psychologie und Didaktik in der Berufseinstiegsphase sowie deren Zusammenhänge mit der Veränderung von Wissen untersucht. Die Mehrheit der Primarlehrpersonen und Sekundarlehrpersonen nutzt in der Berufseinstiegsphase formale und nonformale Lerngelegenheiten. Informelle Lerngelegenheiten, vor allem im Bereich der Klassenführung, sind relativ häufig. Obschon bei der Nutzung der Lerngelegenheiten bedeutende Unterschiede zwischen Primarlehrpersonen und Sekundarlehrpersonen bestehen, bleibt das pädagogisch-psychologische Wissen während der Berufseinstiegsphase in beiden Gruppen stabil. (DIPF/Orig.), In the induction phase, teachers develop routines and skills. Especially teaching-related knowledge components are likely to change, depending on the opportunities to learn (OTL) that novices make use of. Our analyses rest on data of 50 primary school and 34 secondary school teachers. We examine the use of formal, nonformal, and informal OTL in pedagogy, psychology, and teaching methodology as well as their relationship with the development of the participating teachers’ knowledge in the induction phase. The majority of primary school and secondary school teachers use formal and nonformal OTL. Informal OTL, especially as regards classroom management, are relatively common. There are significant differences in the use of OTL between the two groups of teachers. General pedagogical knowledge remains stable for both groups during the induction phase. (DIPF/Orig.)

ÖFEB-Tagung 2017, Feldkirch, 20. September 2017, Dem Professionswissen von Lehrpersonen, bestehend aus fachlichem, fachdidaktischem und pädagogisch-psychologischem Wissen wird eine zentrale Bedeutung für guten Unterricht sowie den Lernerfolg der SchülerInnen zugeschrieben (z.B.Hattie, 2010). Trotz vermehrter Forschungsbemühungen bleibt ungeklärt, was Lehrpersonen für erfolgreiches Unterrichten wissen müssen und inwiefern das in der Lehrerausbildung erlernte Wissen als handlungsleitend für die Unterrichtspraxis angenommen werden kann (Cauet, 2016). Zudem fehlen Erkenntnisse zur prädiktiven Validität bestehender Messinstrumente. Bisherige Studien belegen den Einfluss von mathematischem und mathematikdidaktischem Wissen (z.B. Baumert & Kunter, 2011) oder pädagogisch-psychologischem Wissen (Brühwiler, 2014; Lenske et al., 2016) auf Unterrichtsqualität und Schülerleistungen. Dieser Beitrag untersucht den gemeinsamen Einfluss der drei Kompetenzbereiche von Sekundarlehrpersonen auf die Unterrichtsqualität sowie die Leistungsentwicklung der SchülerInnen im Fach Mathematik mittels folgender Fragestellungen: Welche Effekte haben mathematisches, mathematikdidaktisches sowie pädagogisch-psychologisches Wissens von Sekundarlehrpersonen auf…. a)…die Unterrichtsqualität? b)...die Leistungsentwicklung der SchülerInnen? Die Analysen beruhen auf Daten der vom Schweizerischen Nationalfonds unterstützen Längsschnittstudie WiL (Wirkungen der Lehrerausbildung auf professionelle Kompetenzen, Unterricht, Schülerleistung). Bei den Lehrpersonen wurden Daten zu Beginn und am Ende der Lehrerausbildung sowie zu Beginn des dritten Berufsjahres erhoben. Die SchülerInnen wurden zu Beginn und am Ende des Schuljahres mittels standardisierter Mathematiktests getestet sowie zur Unterrichtsqualität ihrer Lehrperson befragt. Die Stichprobe umfasst 28 Sekundarlehrpersonen und 460 SchülerInnen. In M-Plus spezifizierte Random-Intercept-Modelle zeigen unter Berücksichtigung aller drei Kompetenzbereiche, dass das pädagogisch-psychologische Wissen die Leistungsentwicklung der SchülerInnen positiv beeinflusst. Das Mathematikwissen der Lehrpersonen wirkt vermittelt über das Unterrichtsmerkmal «kognitive Aktivierung» positiv auf die Leistungsentwicklung der SchülerInnen. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf die Frage «Messen wir relevantes Wissen?» diskutiert.

Beitrag präsentiert auf dem Jahreskongress der SGBF, 26.6.2017, Fribourg

EARLI conference 2017, Tampere, 29. August - 2. September., For academic learning processes to be effective, teachers’ professional competence is essential. It is composed of cognitive abilities (professional knowledge) as well as professional convictions and values (e.g. teacher’s beliefs). There are a few studies about teachers’ professional competencies, especially about teachers’ professional knowledge and its impact on instructional quality and/or students’ achievement. Though as of today, there is less empirical evidence regarding the impact of non-cognitive aspects such as underlying beliefs. Teachers’ expectation concerning students’ achievement can be classified as a special form of teachers’ beliefs. Thus expectations are belonging to the non-cognitive aspects of teachers’ professional competence and are therefore important for instructional quality and students’ achievement. Since Rosenthal and Jacobson investigated the Pygmalion effect in 1968, it has been replicated and confirmed by other authors. But we don’t know how important it is in addition to the teacher’ professional knowledge. Within the context of the longitudinal study Outcomes of Teacher Education (German: Wirkungen der Lehrerbildung, WiL), a Swiss extension of the international comparative study TEDS-M, we build on these assumptions and investigate the expectancy effect controlling for professional knowledge. The analyses are based on answers of 30 primary teachers and 548 students. Keywords: expectancy effect, multilevel modeling, mathematic achievement Extendend summary 986 words (600-1000 words) Theoretical Background and Aims For academic learning processes to be effective, teachers’ professional competence is essential. It is composed of cognitive abilities (professional knowledge) as well as professional convictions and values (e.g. teacher’s beliefs) (Kunter, Baumert, Blum, Klusmann, Krauss & Neubrand, 2011). There are a few studies about teachers’ professional competencies, especially about teachers’ professional knowledge and its impact on instructional quality and/or students’ achievement (Hill, Rowan & Loewenberg Ball, 2005; Brühwiler & Blatchford, 2011; Kunter et al., 2011; Lenske et al., 2016). Though as of today, there is less empirical evidence concerning the impact of non-cognitive aspects such as underlying beliefs. Teachers’ expectation regarding students’ achievement can be classified as a special form of teachers’ beliefs. Expectations are future-oriented beliefs (Ludwig, 1991; Hanisch, 1992; Kunter & Pohlmann, 2015) – in this case they describe the student’s expected progress during one school year. Thus expectations are belonging to the non-cognitive aspects of teachers’ professional competence and are therefore important for instructional quality and students’ achievement. Since Rosenthal and Jacobson investigated the Pygmalion effect in 1968, it has been replicated and confirmed by other authors (e.g. Rosenthal & Rubin, 1978; Rubie-Davies, Peterson, Sibley & Rosenthal, 2015). Though, the expectancy effect has not been thoroughly reviewed in the context of multilevel models. Without taking into account the hierarchical structure of the data (students situated in classrooms), the effect may be overrated (e.g. Friedrich, Flunger, Nagengast, Jonkmann & Trautwein, 2015). Expectations influence how teachers handle their students (Finn, 1972). But how do teachers communicate these expectations to their students? They pay more attention and support students, when they have higher achievement related expectations. In many cases, such students were selected to answer questions asked (Hanisch, 1992). Consequently, the students able to differentiate teachers’ expectations based on their behavior. Against this background we address the following research questions: 1. Does teachers’ professional knowledge correlate with the teachers’ expectations? 2. What is the impact of the teachers’ expectations controlling the teachers’ professional knowledge on students’ achievement in mathematics? Methodology The analyses are based on data extracted from the longitudinal study Outcome of Teacher Education (German translation: Wirkungen der Lehrerbildung, WiL) an extension of TEDS-M (Tatto et al., 2012) which is funded by the Swiss National Science Foundation. The longitudinal design entails two measurement points for the students’ achievement in mathematics (beginning and end of the school year). The students’ mathematical knowledge level was measured through standardized tests. The teachers’ professional knowledge was measured with the test design used in TEDS-M at the beginning of the school year. The teachers’ expectation is based on students’ perception about the teachers’ expectation and can be split of into three dimensions: (1) expectation about motivation (e.g. “Our mathematics teacher expects me to participate well during class.”) (2) expectation about confidence (e.g. “Our mathematics teacher is confident that I am able handle to difficult tasks.”) (3) expectation about learning efficiency (e.g. “Our mathematics teacher takes care that I perform well.”) (see table 1). A confirmatory factor analyses (CFA) confirmed this theoretical assumption. The sample includes 30 primary teachers and 548 students in Switzerland. Considering the given hierarchical structure of the data (students situated in classrooms), multilevel modelling is used to analyze the data. Findings First results show that there are correlations between the professional knowledge and the teachers’ expectations. Controlling professional knowledge, the most important dimension for students’ achievement is the teachers’ expectation about the students’ confidence (β = .15; p < .001). Significance of the Research The findings of this study extend the empirical evidence concerning the correlation between aspects of professional competence and the impact of teachers’ expectation in addition to professional knowledge.

Paper presented at the Symposium "Impacts of teachers' professional knowledge and beliefs on instructinal quality and student achievement" at EARLI 2017, 29. August-2. September, Tampere

Beitrag präsentiert im Referatszyklus Belastung, Bewältigung und Beanspruchung im Lehrberuf, 30.11.2017, Pädagogische Hochschule Schwyz

Beitrag präsentiert am Jahreskongress der SGBF, 29.06.2017, Fribourg

Beitrag präsentiert am Symposium "Zur Bedeutung des Professionswissens von Lehrpersonen für den Unterricht und den Lernertrag der Schülerinnen und Schüler?", GEBF-Tagung, 13.-15. März, Heidelberg.

4. GEBF-Tagung (2016)

Journal für LehrerInnenbildung, 16(4), S. 28-34, Der Lehrerbildung wird eine dreifache Wirksamkeitserwartung zugeschrieben. Sie soll zum Aufbau professioneller Kompetenz und deren Weiterentwicklung im Beruf beitragen, welche in der Berufspraxis zu einer hohen Unterrichtsqualität führt und in der Folge den Lernerfolg der SchülerInnen positiv beeinflusst. Als wesentlicher Teil der professionellen Kompetenz gilt fachliches und fachdidaktisches Wissen, als notwendige Voraussetzung für die Planung und Durchführung lernwirksamen Unterrichts. Der Beitrag widmet sich der Frage, wie sich das mathematische und das mathematikdidaktische Wissen (angehender) Primarlehrpersonen im Verlaufe des Studiums entwickelt sowie ob sich differenzielle Entwicklungsverläufe in Abhängigkeit der absolvierten Vorbildung zeigen. Weiter wird die Wirkung der beiden Wissensbereiche am Ende der Ausbildung auf die Entwicklung der Mathematikleistungen ihrer später unterrichteten SchülerInnen untersucht. Die Analysen zur Entwicklung der Wissensbereiche von Beginn bis zum Ende des Lehramtsstudiums beziehen sich auf 102 Primarlehrpersonen. Davon nahmen 30 Lehrpersonen im 3. Berufsjahr mit ihrer Klasse und insgesamt 514 SchülerInnen teil, anhand derer die Wirkung der Wissensbereiche auf den Leistungszuwachs der SchülerInnen mit einem Mehrebenenmodell berechnet wurden. Das Fachwissen der angehenden Lehrpersonen verändert sich während des Studiums nicht nennenswert, es steht jedoch in Abhängigkeit der Vorbildung. Das fachdidaktische Wissen weist einen signifikanten Zuwachs im Verlauf des Studiums auf. Für den Leistungszuwachs der SchülerInnen scheint das mathematische Fachwissen bedeutender zu sein als das mathematikdidaktische Wissen.

Kôsinár, J., Leineweber, S., Schmid, E.(Hrsg.). (2016). Professionalisierungsprozesse angehender Lehrpersonen in den berufspraktischen Studien. Münster: Waxmann, S. 99-116., Lehrpersonen sind in ihrem Berufsalltag grosser Komplexität ausgesetzt. Daher kommen misslingende Unterrichtssituationen immer wieder vor. Der Beitrag widmet sich der Frage, welche Schwierigkeiten berufseinsteigende Lehrpersonen erleben, wie sie diese wahrnehmen und welche Auswirkungen diese auf die Entwicklung der Überzeugungen zum Lehren und Lernen von Mathematik haben. Die Analysen basieren auf Längsschnittdaten von 47 Primar- und 30 Sekundarlehrpersonen, die von Beginn des Studiums bis drei Jahre nach dem Studium begleitet wurden. Die Überzeugungen des Lehrens und Lernens verändern sich zwischen den drei Erhebungszeitpunkten signifikant. Misslingen zeigt sich in den drei Bereichen Arbeitsbelastung, Mathematikwissen und Klassenführung. Die allgemeine Arbeitsbelastung und Schwierigkeiten im Bereich der Klassenführung werden als eher überfordernd wahrgenommen, Misslingen im Bereich des Mathematikwissens und der Mathematikdidaktik eher als herausfordernd und bewältigungsorientiert. Schwierigkeiten, die als herausfordernd und bewältigungsorientiert wahrgenommen werden, führen zu einer Veränderung der Überzeugungen zum Lehren und Lernen von Mathematik.

AEPF 2016, 19.-21. September, Rostock, In den letzten Jahren wurden verschiedene Messinstrumente zur Erfassung pädagogischen Wissens entwickelt (Voss et al., 2015). Bisherige empirische Befunde zur Wirkung auf den Unterricht sind aber eher ernüchternd (Cauet et al., 2015; Vogelsang und Reinhold, 2013), was die Frage aufwirft, ob mit den Messinstrumenten tatsächlich das gemessen wird, was gemessen werden soll. In diesem Beitrag wird deshalb der Effekt drei verschiedener Operationalisierungen pädagogischen Wissens auf Unterrichtsmerkmale verglichen. Aus dem vom Schweizerischen Nationalfonds unterstützten Projekt zur Wirkungen der Lehrerausbildung (WiL) liegen Daten von 58 Lehrpersonen und ihren Klassen vor. Es werden drei Messinstrumente zur Erfassung des pädagogischen Wissens eingesetzt: (1) das pädagogisch-psychologische Handlungswissen, das deklaratives und prozedurales Wissen anhand konkreter Situationsbeschreibungen testet (Oser et al., 2008), (2) das Pädagogische Unterrichtswissen, welches Erträge der fachübergreifenden, erziehungswissenschaftlichen pädagogischen Lehrerausbildung erfasst (König & Blömeke, 2010) sowie (3) der Observer, ein Videovignettentest zur Erfassung professioneller Unterrichtswahrnehmung (Seidel et al., 2010). Ergebnisse aus Mehrebenenanalysen zeigen, dass die einzelnen Messinstrumente sowie deren Subdimensionen je unterschiedliche Effekte auf Aspekte der Unterrichtsqualität aufweisen. Insbesondere das prozedurale Wissen zeigt enge Zusammenhänge zur Unterrichtsqualität.

Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 33 (2015) 1, S. 69-91, Studien- und Berufswahlmotive sind nicht nur grundlegend dafür, ob jemand eine Ausbildung zur Lehrperson beginnt und später im Lehrberuf tätig ist, sondern sie beeinflussen auch die Entwicklung professioneller Kompetenzen und somit den beruflichen Erfolg von Lehrerinnen und Lehrern. Der vorliegende Beitrag untersucht bei 1394 Studierenden an Deutschschweizer Lehrpersonenbildungsinstitutionen, mit welchen Studien- und Berufswahlmotiven sie ihr Studium aufgenommen haben, wie sich Berufswahlmotive während der Ausbildung verändern und wie diese mit dem mathematikbezogenen Professionswissen zusammenhängen. Mittels einer latenten Profilanalyse werden unterschiedliche Strukturen der Studien- und Berufswahlmotive identifiziert. Demnach lassen sich die zukünftigen Lehrpersonen in die drei Profile «Idealismus», «Selbstbewusster Pragmatismus» und «Realismus» einteilen. Die Profile unterscheiden sich nicht nur hinsichtlich der Motivausprägungen, sondern auch bezüglich der Vorbildung, der Ausbildungstypzugehörigkeit sowie der Mathematikleistungen der angehenden Lehrpersonen., The motives guiding career choices fundamentally influence not only enrolment for teacher training and entry into the profession, but also the development of professional competencies and thus professional success. This article examines pre-service teachers’ motives for study and career choice, possible changes of these motives in the course of initial teacher training, and the relations between motives and professional knowledge in the domain of mathematics education. The sample comprises 1394 students studying at universities of teacher education in the German-speaking part of Switzerland, who are prepared for teaching at either primary or secondary level schools. Using latent profile analysis, different structures of motives for study and career choice could be identified. On this basis, the participants can be assigned to one of three distinct profiles: «Idealism», «Confident Pragmatism» and «Realism». The profiles differ not only in the pre-service teachers’ motives, but also in terms of the type of academic qualification at entry, the choice of department (primary versus secondary education), and mathematical content knowledge.

Beck, E., & Messerli, V. (2013). Qualitätsmanagement an Hochschulen: Optimierung der Lehre durch Evaluation und Qualitätszirkel (Lehrerbildung auf dem Prüfstand, Sonderheft 2), S. 52-90, Im ersten Teil dieses Beitrages wird ausgewählte Literatur zu Evaluation in der Hochschullehre und zum betriebswirtschaftlich situierten Konzept von Qualitätszirkeln repliziert. An der Pädagogischen Hochschule St. Gallen (CH) wurden Qualitätszirkel als Instrument der Qualitäts-entwicklung eingeführt. Der zweite Teil des Beitrages stellt Ergebnisse einer Studie dar, in welcher die Einschätzung dieser Qualitätszirkel durch die Dozierenden erhoben wurde. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass aus Sicht der Dozierenden die Reflexion der Evaluationsergebnisse in den Qualitäts-zirkeln wesentlich dazu beitragen kann, die Lehre zu verbessern und weiter zu entwickeln. Qualitäts-zirkel werden dadurch zum wirksamen Nukleus der Weiterentwicklung der Hochschullehre. Konstruktiv aufgenommene Kritik aus den Rückmeldungen der Studierenden wird zum Ausgangs-punkt für die Optimierung der Lehre.