Search

Η παρούσα Δ.Δ. εμβαθύνει στις πτυχές και συνιστώσες της ανθρωπογεωγραφικής διαμόρφωσης του πλαισίου διεξαγωγής της γλωσσικής διδασκαλίας, ως μια προτεινόμενη εκπαιδευτική προσέγγιση για την ενίσχυση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας σε Δημοτικά σχολεία της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης με δίγλωσσο Αναλυτικό Πρόγραμμα. Σκοπός της έρευνας της Διδακτορικής Διατριβής είναι να διερευνήσει συγκριτικά την επίδραση των χαρακτηριστικών της ανθρωπογεωγραφίας της σχολικής τάξης και των εμπλεκομένων στη διδασκαλία υποκειμένων, για την ανάπτυξη και εφαρμογή κοινωνικών μορφών διδασκαλίας σε ελληνικά δίγλωσσα Δημοτικά σχολεία των χωρών της Ελλάδας, της Αλβανίας και της Γερμανίας, προκειμένου να διαπιστωθεί σε ποιον βαθμό η ανθρωπογεωγραφία της σχολικής τάξης ενισχύει την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. Η Διδακτορική Διατριβή προσεγγίζει τη διδασκαλία ως ένα δυναμικό, χωρο-κοινωνικό φαινόμενο (McGregor, 2004a· Γερμανός, 2018· Lim, 2020), το οποίο αναπτύσσεται, κατά τη διδασκαλία, μέσω της αλληλεπίδρασης των μαθητών μεταξύ τους αλλά και με τον χώρο της σχολικής αίθουσας. Ειδικότερα, η παρούσα μελέτη συσχετίζει το πλαίσιο διεξαγωγής της διδασκαλίας με το οικοσύστημα, που παράγεται διαμέσου των ποικίλων αλληλεπιδράσεων χώρου και μανθανόντων. Αυτή η δυναμική, αλληλεπιδραστική διαδικασία συνιστά τη συγκρότηση του ανθρωπογεωγραφικού αποτυπώματος της σχολικής τάξης και συνδέεται εννοιολογικά με την «Ανθρωπογεωγραφία της σχολικής τάξης» (Καψάλης & Νημά, 2012:251-252· Βαρθαλίτης -Σακελαρίου & Χαχούλη, 2012:24). Το πεδίο αλληλεπιδράσεων των γλωσσικών και κοινωνικο-πολιτισμικών χαρακτηριστικών των μανθανόντων (Ασκούνη, 2006· Σελλά -Μάζη, 2016:53) και των φυσικών και ανθρωπογενών χαρακτηριστικών του χώρου της εκάστοτε σχολικής τάξης, διαμορφώνει ένα μοναδικό πλαίσιο διεξαγωγής της διδασκαλίας (Συγκολλίτου, 1997· Τσουκαλά, 2018:88· Lim, 2020). Η αναπτυσσόμενη, διαλογική σχέση (Pratt, 1991:33·Τσουκαλά, 2018:88)- βάσει της οικοσωματικο-βιωματικής προσέγγισης (Bronfebrenner & Morris, 2006· Damşa et al., 2019· Κακανά, 2020:363) – μεταξύ υποκειμένων, υλικών και κοινωνικών χώρων (Πουρκός, 2015:282)-, ενδέχεται να επιδρά θετικά στη διδασκαλία. Έρευνες δείχνουν, ότι η αξιοποίηση διαπολιτισμικών διδακτικών εφαρμογών (Kiel et al., 2017· Engelbrecht et al., 2017· Sorkos & Hajisoteriou, 2020:3· Cárdenas- Rodriguez & Terrón-Caro, 2021) και ενσώματων, βιωματικών, διδακτικών εφαρμογών (embodied teaching practices) (Blackmore et al., 2011·Murray & Tiegde, 2012· Brillante & Mankiw, 2015· Rands & Gansemer-Topf, 2017· Γερμανός & Τσουκαλά, 2020· Lim, 2020) σε υπερποικίλεις σχολικές τάξεις (superdiversity classes) (Bloomaert & Rampton, 2011· Spotti & Kroon, 2015· Li et al., 2021) ενισχύουν την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας (Dane, 2016). Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία εκπαιδευτικές έρευνες, που μελετούν το υποσύστημα της σχολικής τάξης και τις ποικίλες ψυχοκοινωνικές και πολιτισμικές παραμέτρους, αξιοποιούν συνδυαστικά ποιοτικές και ποσοτικές μεθοδολογίες, προκειμένου να οδηγήσουν σε ακριβέστερα συμπεράσματα και να στοιχειοθετήσουν εμπεριστατωμένες θεωρήσεις για τις αναπτυσσόμενες κοινωνικο-διδακτικές διαδικασίες εντός του σχολικού, μαθησιακού περιβάλλοντος. Η ανθρωπολογική προσέγγιση των εθνογραφικών μεθοδολογιών δίνει έμφαση στη δυναμική του μικρο-επιπέδου της σχολικής ζωής, που διαμορφώνει η διαπροσωπική συνάντηση και σχέση εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων στη διδακτική πράξη (Πλεξουσάκη, 2020:302). Η νοηματοδότηση, ως η πρακτική κατανόησης των χωροταξικών ζητημάτων, πραγματοποιείται μέσω της αξιοποίησης ποιοτικών μεθοδολογιών, όπως για παράδειγμα είναι η συμμετοχική παρατήρηση και οι βιογραφικές προσεγγίσεις (Τσακίρη, 2009:403). Σύμφωνα με τα προαναφερθέντα, το χωρο-κοινωνικό φαινόμενο της διδασκαλίας αποτελεί μια μοναδική και ανεπανάληπτη στον χωρο-χρόνο διαδικασία, που δύσκολα μπορεί να μετρηθεί βάσει συγκεκριμένων ποσοτικών μεταβλητών. Η ερευνήτρια, προκειμένου να εντοπίσει ποικίλες πτυχές και όψεις της διαδικασίας της διδασκαλίας, προχωρά σε έναν μικτού τύπου ερευνητικό σχεδιασμό, αξιοποιώντας τις εθνογραφικές και ανθρωπολογικές τεχνικές της παρατήρησης, της συνέντευξης των εκπαιδευτικών, της οπτικής απεικόνισης και των ερωτηματολογίων για εκπαιδευτικούς. Ειδικότερα, η ερευνήτρια δίνει ίση προτεραιότητα στα ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα, τα οποία συγκεντρώνει ταυτόχρονα αλλα και παράλληλα κατά τη μελέτη. Η παρατήρηση σχημάτων συμπεριφοράς των δρώντων προσώπων οδηγεί στη συλλογή ποιοτικών δεδομένων και την εξαγωγή συμπερασμάτων μέσα από τον κριτικό ρόλο της ερευνήτριας, ως παρατηρήτριας των διδασκαλιών. Για να αποδοθεί με τον πιο αντικειμενικό τρόπο η πραγματικότητα της διδασκαλίας, η ερευνήτρια συνδυάζει τα ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα της παρατήρησης των διδασκαλιών και της χαρτογράφησης/οπτικής απεικόνισης (visual display) των σχολικών αιθουσών (κατόψεις, φωτογραφικό υλικό) με τα ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα των συνεντεύξεων των εκπαιδευτικών των παρατηρούμενων διδασκαλιών και των ερωτηματολογίων των εκπαιδευτικών. Τέλος, συγκρίνει τα αποτελέσματα από τις συνολικές αναλύσεις, για να διαπιστώσει, εάν δίνουν παρόμοια ή διαφορετικά αποτελέσματα (Creswell, 2011:598) και εξάγει συμπεράσματα αναφορικά με το τι συμβαίνει και γιατί σε ό,τι αφορά την ερευνητική υπόθεση. 619