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L’ouvrage de Gilles Combaz s’inscrit dans une réflexion large et déjà ancienne sur les effets de la féminisation au sein du système éducatif. En s’intéressant à l’accès des femmes à trois postes d’encadrement intermédiaire et de proximité (direction d’école primaire, inspection de l’enseignement primaire et direction de collège et de lycée), l’ouvrage tente d’analyser les effets spécifiques de cette féminisation : les inégalités entre femmes et hommes sont-elles comparables à celles repérées ...

Si l’État français reste officiellement souverain en matière de politiques d’enseignement public des langues, ses services centraux et déconcentrés sont régulièrement amenés à coopérer avec des acteurs extérieurs à l’Éducation nationale. Dans le cas de l’enseignement public du néerlandais (langue vivante étrangère) et du flamand occidental (langue régionale) dans le Nord, la coopération s’apparente davantage à une externalisation partielle mal maîtrisée pour l’un et à une ingérence insidieuse pour l’autre. Cet article analyse l’influence d’acteurs flamands belges et néerlandais, issus du monde associatif et/ou exerçant la puissance publique, dans l’institutionnalisation d’une offre pédagogique spécifique sur une partie du territoire français que ciblent conjointement un imaginaire nationaliste et un pragmatisme politico-économique., Language teaching policies in France are still defined uncompetitively by the state. Yet officials from both the central and the local services are often led to cooperate with actors from outside the Department of Education. Such cooperation is rather akin to some ill-controlled outsourcing for most of the teaching of Dutch as a foreign language and to some pervasive interference with the teaching of West Flemish as a regional language. This article aims to analyze the influence of actors from Flemish and Dutch organizations and authorities on the setting of a specific educational offer in a French area with which the nationalist imaginary as well as a form of economic and political pragmatism are embedded.

International audience

En juin 1968, les élections législatives donnent une écrasante victoire au pouvoir, les seuls gaullistes disposant de la majorité absolue. La loi Edgar Faure réformant l’Université ne met pas fin à la contestation entre l’hiver 1970 et le printemps 1973. Des députés – principalement gaullistes – dénoncent l’agitation dans les facultés et les lycées mais aussi les innovations pédagogiques. Le ministre de l’Éducation nationale, Olivier Guichard, œuvre pour que le maintien de l’ordre n’empêche pas les réformes, seul remède profond à la crise à ses yeux. Les critiques des « gaullistes d’ordre » illustrent la difficulté de réformer l’Éducation nationale et les tensions internes à la majorité au pouvoir, notamment face au souci réformateur du Premier ministre Chaban-Delmas. The legislative elections of June 1968 were an overwhelming victory for the sitting government, conferring an absolute majority upon the Gaullists. The Edgar Faure Law seeking to reform the university failed to put an end to the protests, which continued between winter 1970 and the spring 1973. MPs – mainly Gaullists – denounced unrest in the faculties and high schools and also pedagogical innovation. The Minister of National Education, Olivier Guichard, strove to ensure that the maintenance of order did not prevent reform – in his eyes, the only genuine remedy for the crisis. The criticism directed at these “Gaullists of order” illustrates the difficulty of reforming the National Education system and the internal tensions within the ruling majority, particularly faced with the reformist penchants of Prime Minister Chaban-Delmas.

La création d’un service d’inspection de l’enseignement primaire et la structuration croissante de la fonction d’inspecteur primaire sont un processus central dans la modernisation de l’enseignement primaire au xixe siècle. L’implication de l’État dans l’enseignement primaire sous la monarchie de Juillet marque un tournant dans la mesure où, pour la première fois depuis les débats féconds mais sans application concrète de la Révolution française, l’État mène une politique volontariste de déve...

Comme le signale Rémi Thibert dans la synthèse qu’il consacre à l’inspection scolaire, celle-ci connaît de profonds changements depuis les années 1980 non seulement en France mais dans la plupart des pays. Les transformations à l’œuvre répondent à l’adoption du paradigme du New Public Management et visent à assurer le passage d’un État éducateur – caractéristique en France de l’école de la Troisième République – à un État évaluateur et à terme d’un État régulateur, la régulation s’opérant par...

Clément-Désiré Férard et Léon Chauvin ont trois points communs : d’une part, tous les deux ont commencé comme instituteurs, avant de progresser dans la carrière de l’enseignement et de devenir inspecteurs primaires, Léon Chauvin terminant même directeur d’école normale. D’autre part, ils ont publié des manuels de pédagogie ou des livres classiques. Enfin, ils ont rédigé leur autobiographie. Parue en 1894, celle de Clément-Désiré Férard s’intitule Mémoires d’un vieux maître d’école. Celle de L...

En 1834, au vu des bons résultats obtenus par la mission extraordinaire d’inspection de 1833 organisée suite à la promulgation de sa loi sur l’instruction primaire du 28 juin 1833, François Guizot décide de créer un corps permanent d’inspecteurs des écoles primaires. Chargés de présenter, selon les termes de la circulaire du 28 novembre 1834, « quelques fonctionnaires qui puissent remplir ces conditions et disposés à échanger leur place actuelle contre celle d’inspecteur primaire », les recte...

Ce livre place au cœur de ses analyses la question de l’évaluation des enseignants en faisant le choix de la longue durée pour mieux dégager les continuités et les ruptures. Les familles et les autorités locales sont les premières évaluatrices de la compétence des enseignants mais on assiste progressivement à l’affirmation des prérogatives de l’État qui repose sur la création de corps d’inspection spécialisés. Il s’agit ici, au plus près des réalités locales, de présenter le travail au quotidien de ces inspecteurs mais aussi de mesurer l’impact de leur venue dans les classes (primaires, secondaires). Entre réalités locales et logiques d’État, les inspecteurs occupent une position stratégique d’interface. Ils viennent contrôler si les enseignants respectent les normes en vigueur, évaluer « l’homme » et son enseignement, n’hésitant pas cependant à les conseiller, tout en intégrant cette venue dans une logique de gestion des carrières et de formation. L’ouvrage propose des études de cas originales qui apportent beaucoup à une meilleure connaissance du fonctionnement et de l’évolution de ces procédures d’évaluation. Les quinze contributions proposées montrent également la pluralité des corps d’inspection et les évolutions majeures qui s’opèrent dans les années 1990-2000, face à ce qui peut être considéré comme une période de « crise » de l’inspection. Enfin l’approche comparée permet de saisir mais aussi de relativiser « l’exception française » en la confrontant à plusieurs pays d’Europe et de voir de nombreux points communs entre les pays étudiés ainsi que des divergences ou certains décalages chronologiques.

Si l’inspection nationale de l’éducation en Angleterre s’inscrit dans le cadre des politiques éducatives introduites par l’Education Act de 1988 puis de 1992, la création d’un corps d’inspecteurs au niveau national (Her Majesty Inspectors, HMI) remonte à 1839. La façon d’accomplir leurs missions originelles de contrôle et d’accompagnement a été modifiée à plusieurs reprises, suite à l’application de nouvelles lois alors qu’ils ont aussi toujours dû tenir compte de l’importance, en Angleterre,...

Parmi les travaux qui ont été consacrés au personnel d’inspection des institutions éducatives, la plus large part a été consacrée aux inspecteurs primaires, proportionnellement les plus nombreux, et dont le statut est créé en 1835. À l’inverse, bien peu d’études ont été menées sur les inspecteurs d’autres ordres d’enseignement, apparus plus tardivement. Tel est le cas des inspecteurs de l’enseignement technique. Guy Caplat pose certes les jalons de l’histoire des inspecteurs généraux de l’ens...

Ce portrait idéal d’un inspecteur pédagogue, guide et conseiller des enseignants, tout en étant innovateur pédagogique et un peu chercheur, est dressé par la Commission Langevin-Wallon dans son célèbre Plan remis en juin 1947 au ministre de l’Éducation nationale et s’adresse surtout à l’enseignement primaire. Dans son espoir d’une profonde réforme du système éducatif aux lendemains de la Libération, il dresse en creux cependant le tableau de pratiques moins flatteuses où l’inspecteur est décr...

L’inspection scolaire en Irlande, sous le contrôle de l’État britannique, voit le jour en 1832. L’objectif principal de la mission des inspecteurs est alors de contrôler la conformité des enseignants et des enseignements aux attendus du Board of Education (Conseil de l’éducation) dont les membres sont nommés par les représentants du gouvernement britannique. L’Irlande fait en effet officiellement partie du Royaume-Uni depuis 1800, la colonisation progressive du pays ayant eu lieu lors ses siè...

« Longtemps, l’inspection générale a pu paraître extérieure, voire réfractaire à la notion d’évolution. Sa mission même de contrôle, consistant à vérifier la bonne application de la norme, tendait à faire d’elle davantage un frein au changement qu’un accélérateur. » Les inspecteurs généraux apparaissent cependant aujourd’hui bien davantage comme des experts du système éducatif, comme des conseillers et des relais du ministre dans sa politique de rénovation des structures scolaires et des méth...

L’histoire de l’inspection et du contrôle des enseignants en Fédération Wallonie Bruxelles (FWB) se confond avec celle de la Belgique jusqu’en 1989, date de création de l’État fédéral. Jusque-là, l’organisation de l’enseignement relevait d’un gouvernement national et se trouvait placée sous l’autorité du roi, et confiée jusqu’en 1878 au ministre de l’Intérieur puis à un ministère spécifique désigné « ministère de l’Instruction publique ». Depuis 1989 chacune des trois communautés : flamande, ...

« Un des grands défis auxquels l’Italie dut faire face lors de son unification et sa transformation en état moderne fut celui de donner une conscience unitaire d’état à ses citoyens. Cette tâche fut confiée en grande partie à l’école. » En octobre 1848 le roi Charles Albert de Savoie signe la loi n° 818 qui représente l’acte de naissance du futur système scolaire italien. Cette loi supprime les privilèges accordés au clergé en matière d’enseignement et fait passer les écoles de tous ordres et...

L’existence de personnels dédiés à l’inspection des enseignements est étroitement liée, en France, à la création par l’État de corps de la fonction publique compétents pour inspecter les personnels des différents ordres d’enseignement qui constituent le système éducatif contemporain : préélémentaire, primaire, secondaire, supérieur, technique. Avant que l’école d’État ne conquière la France, des établissements et leurs enseignants ont également fait objet de différentes formes d’inspection ou...

Dans ce travail, la source est première. Découvert il y a longtemps à l’occasion de la rédaction d’une maîtrise en 1988, ce Carnet pour les décisions prises en Conseil des maîtres (circulaire ministérielle du 15 janvier 1908) de l’école communale de garçons de Charlieu m’a accompagné depuis, comme un moyen, non dénué d’ambiguïté, de se représenter la réalité de ce qui se passe dans la classe. La réalité, parce que, on le verra, on y trouve des éléments très concrets, des prescriptions, des re...

De l’organisation administrative de l’enseignement sous l’Empire par le décret du 17 mars 1808 portant organisation de l’Université impériale, on retient toujours la division du territoire français en 29 académies placées sous l’autorité des recteurs. Mais on oublie souvent l’article 93 relevant que : « Il y aura dans chaque académie un ou deux inspecteurs particuliers qui seront chargés par ordre du recteur de la visite des écoles, des collèges, des institutions, des pensions et des écoles p...

Face aux transformations très profondes du système éducatif après 1945, la question de l’évaluation des enseignants est plusieurs fois mise en débat et prend une acuité plus forte encore dans les années 1968-1980 puis au tournant du siècle nouveau. Si les travaux sur l’inspection de l’enseignement primaire sont désormais assez nombreux, pour une inspection du primaire fondée par l’ordonnance de François Guizot du 26 février 1835, et si les inspecteurs généraux, apparus avec l’article 17 de la...

En France comme dans de nombreux pays, les inégalités d’orientation jouent un rôle majeur dans les inégalités scolaires. Une dynamique de sélection et d’auto-sélection va progressivement structurer les trajectoires des élèves en fonction de leur origine sociale à différents paliers d’orientationCette communication se propose d’examiner ce lien entre projet professionnel et ambitions scolaires en s’appuyant sur l’évaluation d’une expérimentation mise en place dans le cadre du Fonds d’Expérimentation de la Jeunesse (FEJ) de l’Institut National de la Jeunesse et de l'Education Populaire (INJEP-Ministère de l’Education Nationale), pour aider les collégiens de quartiers défavorisés dans leur orientation post-troisième. Pour appréhender les effets de cette expérimentation, une méthodologie mixte a été développée.Les premiers résultats obtenus montrent que les ambitions scolaires et professionnelles des élèves concernés par l’expérimentation sont proches de celles des jeunes au niveau national. Une des principales difficultés concerne cependant les risques d’orientation souvent par défaut des élèves vers la voie professionnelle, qui conduisent à un décalage avec les projets scolaire et professionnel des élèves

L’entrée à l’école maternelle est une étape importante dans le développement de l’enfant. Elle favorise de nouveaux apprentissages notamment scolaires, mais aussi sociaux et affectifs, car si c’est souvent le moment d’une première séparation, il s’agit surtout du passage à l’environnement qui sera celui des enfants pour, en moyenne, les 18 ans à venir. Étudier cette entrée à l’école maternelle permet de mieux comprendre une étape majeure dans la vie du jeune enfant. L’objectif de ce chapitre ...

Entre 3 et 5 ans, le développement psychomoteur de l’enfant est intense et dense (Miermon, Benois et Jover, 2011). Les activités psychomotrices composent une partie importante du temps scolaire à l’école maternelle, et un véritable consensus existe pour décrire comme fondamentaux et essentiels ces temps où l’enfant n’est pas assis à écouter en classe, mais plutôt mobilisé dans des parcours moteurs, engagé dans des rondes ou des activités manuelles. Dans une acception large, la psychomotricité...

L’intelligence est notre faculté d’entendement du monde qui nous entoure. Chez l’enfant, elle autorise une compréhension croissante des règles qui organisent les différents univers auxquels il se confronte et constitue à ce titre une des ressources adaptatives les plus précieuses (Paour, Bailleux & Perret, 2009). Les psychologues étudient l’intelligence depuis fort longtemps et réinterrogent régulièrement le concept pour en préciser les contours. Par leurs recherches, ils s’efforcent d’identi...

Controverse sur une loi « L’élève au centre du système éducatif ! : depuis que j’ai trouvé cette formule, je ne cesse de me la répéter en mon for intérieur de professeur. La complainte de « Lélêvôçantr »… Je veux saisir cette fois l’élève – au – centre dans la richesse luxuriante de la diversité concrète, dans sa variété presque infinie : psychologique, sexuelle, culturelle, sociologique. L’après-midi, j’abandonne donc la didactique et me fais pédagogue, tendance psychologie » (Windeker, 1998...

L’école est un lieu d’apprentissage et les stratégies que les enseignants peuvent promouvoir auprès des élèves pour favoriser les apprentissages scolaires sont primordiales. Dans les cultures occidentales, le dessin produit par l’apprenant est potentiellement l’une de ces stratégies. Nous aborderons les différentes raisons pour lesquelles l’école utilise le dessin pour soutenir les apprentissages, puis nous présenterons les principales conclusions issues de recherches expérimentales sur l’uti...

Ce chapitre n’a pas pour but une présentation de la neuropsychologie mais espère plutôt montrer en quoi la neuropsychologie peut être utile à la psychologie scolaire et comment, très concrètement depuis une quinzaine d’années dans le cadre d’un réseau d’aide d’Avignon, elle a pu inspirer certains processus de prises en charge par l’école de difficultés d’apprentissage. Les missions du psychologue scolaire et la neuropsychologie Les missions des psychologues scolaires sont toujours, pour l’ess...

L’école est un des milieux dans lesquels l’enfant se développe, en interaction avec tout ce qui l’entoure dans cet environnement : éléments matériels, physiques (la salle de classe, son équipement, sa disposition), personnels (la/le ou les professeurs, les enfants, les autres adultes présents à l’école ou lors des sorties, les parents), et culturels (les règles dans l’école, le curriculum, les cultures présentes ou représentées) (Bronfenbrenner, 1979 ; Sabatier, 1999). L’école est ainsi un mi...

En France, la Loi sur « l’Égalité des Droits et des Chances, la Participation et la Citoyenneté des Personnes Handicapée » (loi n° 2005-102) repose sur deux idées clés : (1) l’enfant présentant un handicap doit être scolarisé autant que possible en milieu ordinaire et (2) l’école a pour mission de s’adapter à ses besoins et non l’inverse. Cette façon d’envisager la scolarisation selon un paradigme inclusif (Ebersold, 2009 ; Thomazet, 2006) résulte d’une construction sociale et de l’aboutissem...

Le décrochage scolaire : des problématiques internationales, une préoccupation européenne et nationale Dans le cadre du conseil de l’Union Européenne, lors de la stratégie de Lisbonne (2000) et du programme « Éducation et Formation 2020 » renforcé en 2009, l’ensemble des états membres, dont la France, ont défini plusieurs objectifs à atteindre en vue d’investir dans le capital humain, notamment, faire en sorte que l’éducation, la formation tout au long de la vie et la mobilité deviennent une ...

International audience; Les pratiques des différents personnels encadrant aujourd’hui l’activité des enfants à l’école découlent d’une double histoire, celle de l’éducation populaire et de l’enseignement scolaire. Cet article vise à en retracer les grandes étapes, à partir de quatre principaux mouvements : la constitution d’un lien original fort entre l’école républicaine et le mouvement laïque, l’émergence d’une nouvelle idée de l’éducation populaire après 1945 portée par des enseignants militants, la disjonction des mouvements d’éducation populaire et de l’école dans les années 1970 parallèle à la transformation des pratiques d’enseignement, et enfin la territorialisation des liens entre école et « nouvelle » éducation populaire.

This thesis aims to analyze the social relationships between the National Education and the popular education movement in a school dropout prevention program called "atelier relais", through several levels of analysis, covering the four parts of this manuscript.In the first part, we develop the theoretical and methodological framework of this research work. By taking the party to realize a dynamic work thanks to an eliasian approach of the social phenomena. But also to mobilize several conceptual tools throughout the analysis. This thesis is therefore developed on three levels: macro, meso and microsociological.The second part concerns the socio-history of the National Education, since the Third Republic and that of popular education since its "official" origins. This work allows us to bring to light the similarities and divergences of these two worlds throughout their history. We also rely on the evolution of public policies linked to them to understand the birth of the concept of school dropout, its management and thus the creation of the "ateliers relais" and the partnership between these two social worlds.The third part analyzes, from a mesociological point of view and through the concept of territories, the way in which the partnership between these two worlds fits into local realities and what this does to the work of actors such as association leaders, school principals and National Education Inspectors in charge of Information and Orientation (IEN IO), who are responsible for the relay workshops. It also appears that this system, which has a strong national framework, in fact covers different configurations that shape the professions associated with it.Finally, the last part focuses on the operational actors who interact directly with the public in the bridging workshops. We analyze their jobs, their social profiles, but also their work, prescribed and real. All these elements allow us to see how the relationships between the different actors and the particular forms of partnership are arranged. We also take into account the interventions of actors peripheral to the work of the operational actors, such as the parents and the students themselves.; Cette thèse s’attache à analyser les rapports sociaux qu’entretiennent l’Education Nationale et le mouvement de l’éducation populaire dans un dispositif de lutte contre le décrochage scolaire dénommé atelier relais, à travers plusieurs niveaux d’analyse, recouvrant les trois parties de ce manuscrit.Dans la première partie, nous élaborons le cadrage théorique et méthodologique de ce travail de recherche. En prenant le parti de réaliser un travail dynamique grâce à une approche éliasienne des phénomènes sociaux. Mais également de mobiliser plusieurs outils conceptuels tout au long de l’analyse. Cette thèse se développe donc à trois niveaux : macro, méso et microsociologique.La deuxième partie concerne la sociohistoire de l’Education Nationale, depuis la troisième République et celle de l’éducation populaire depuis ses origines « officielles ». Ce travail nous permet de mettre au jour les similitudes et les divergences de ces deux sous-mondes tout au long de leur histoire. Nous nous appuyons également sur l’évolution des politiques publiques qui leur sont liées pour comprendre la naissance du concept de décrochage scolaire, de sa prise en charge et ainsi, la création des ateliers relais et du partenariat entre ces deux mondes sociaux.La troisième partie analyse, d’un point de vue mésociologique et à travers le concept de territoires, la manière dont le partenariat entre ces deux mondes s’inscrit dans des réalités locales et ce que cela fait au travail des acteurs tels que les responsables associatifs, les chefs d’établissement et les Inspecteurs de l’Education Nationale chargés de l’Information et de l’Orientation (IEN IO), responsables des ateliers relais. Il apparaît également que ce dispositif à fort cadrage national recouvre en fait des configurations différentes lesquelles façonnent les métiers qui lui sont liés.Enfin, la dernière partie se concentre sur les acteurs opérationnels en interaction directe avec le public accueilli en atelier relais. Nous analysons leur métier, leurs profils sociaux mais également leur travail, prescrit et réel. Tous ces éléments permettent de constater de quelles manières s’agencent les relations entre les différents acteurs et des formes particulières de partenariat. Sont également pris en compte les interventions des acteurs périphériques au travail des acteurs opérationnels tels que les parents et les élèves eux-mêmes.

This thesis aims to analyze the social relationships between the National Education and the popular education movement in a school dropout prevention program called "atelier relais", through several levels of analysis, covering the four parts of this manuscript.In the first part, we develop the theoretical and methodological framework of this research work. By taking the party to realize a dynamic work thanks to an eliasian approach of the social phenomena. But also to mobilize several conceptual tools throughout the analysis. This thesis is therefore developed on three levels: macro, meso and microsociological.The second part concerns the socio-history of the National Education, since the Third Republic and that of popular education since its "official" origins. This work allows us to bring to light the similarities and divergences of these two worlds throughout their history. We also rely on the evolution of public policies linked to them to understand the birth of the concept of school dropout, its management and thus the creation of the "ateliers relais" and the partnership between these two social worlds.The third part analyzes, from a mesociological point of view and through the concept of territories, the way in which the partnership between these two worlds fits into local realities and what this does to the work of actors such as association leaders, school principals and National Education Inspectors in charge of Information and Orientation (IEN IO), who are responsible for the relay workshops. It also appears that this system, which has a strong national framework, in fact covers different configurations that shape the professions associated with it.Finally, the last part focuses on the operational actors who interact directly with the public in the bridging workshops. We analyze their jobs, their social profiles, but also their work, prescribed and real. All these elements allow us to see how the relationships between the different actors and the particular forms of partnership are arranged. We also take into account the interventions of actors peripheral to the work of the operational actors, such as the parents and the students themselves., Cette thèse s’attache à analyser les rapports sociaux qu’entretiennent l’Education Nationale et le mouvement de l’éducation populaire dans un dispositif de lutte contre le décrochage scolaire dénommé atelier relais, à travers plusieurs niveaux d’analyse, recouvrant les trois parties de ce manuscrit.Dans la première partie, nous élaborons le cadrage théorique et méthodologique de ce travail de recherche. En prenant le parti de réaliser un travail dynamique grâce à une approche éliasienne des phénomènes sociaux. Mais également de mobiliser plusieurs outils conceptuels tout au long de l’analyse. Cette thèse se développe donc à trois niveaux : macro, méso et microsociologique.La deuxième partie concerne la sociohistoire de l’Education Nationale, depuis la troisième République et celle de l’éducation populaire depuis ses origines « officielles ». Ce travail nous permet de mettre au jour les similitudes et les divergences de ces deux sous-mondes tout au long de leur histoire. Nous nous appuyons également sur l’évolution des politiques publiques qui leur sont liées pour comprendre la naissance du concept de décrochage scolaire, de sa prise en charge et ainsi, la création des ateliers relais et du partenariat entre ces deux mondes sociaux.La troisième partie analyse, d’un point de vue mésociologique et à travers le concept de territoires, la manière dont le partenariat entre ces deux mondes s’inscrit dans des réalités locales et ce que cela fait au travail des acteurs tels que les responsables associatifs, les chefs d’établissement et les Inspecteurs de l’Education Nationale chargés de l’Information et de l’Orientation (IEN IO), responsables des ateliers relais. Il apparaît également que ce dispositif à fort cadrage national recouvre en fait des configurations différentes lesquelles façonnent les métiers qui lui sont liés.Enfin, la dernière partie se concentre sur les acteurs opérationnels en interaction directe avec le public accueilli en atelier relais. Nous analysons leur métier, leurs profils sociaux mais également leur travail, prescrit et réel. Tous ces éléments permettent de constater de quelles manières s’agencent les relations entre les différents acteurs et des formes particulières de partenariat. Sont également pris en compte les interventions des acteurs périphériques au travail des acteurs opérationnels tels que les parents et les élèves eux-mêmes.

Depuis le 20e siècle, diverses pédagogies telles que Montessori, Freinet, Decroly, Steiner et bien d’autres voient le jour. Plutôt marginalisées au commencement, elles prennent de plus en plus de place dans le système éducatif français. Ce travail de recherche conduit à comprendre la relation étroite de ces pédagogies alternatives avec l’éducation nationale. Les recherches théoriques font état de la recherche, des études menées à ce sujet et des réformes actuelles. Ainsi en découle l’enquête de terrain qui s’est réalisée par trois entretiens avec des individus en lien avec les pédagogies alternatives ainsi qu’un questionnaire interrogeant les conceptions des personnes concernant le système éducatif public et le système alternatif. L’objectif de cette étude est d’analyser l’essor des pédagogies alternatives et ce qui en découle en termes de résultats afin de comprendre ce phénomène actuel.

International audience

S’appuyant sur des archives et publications du ministère de l’Éducation nationale ou d’acteurs éducatifs locaux, cet article éclaire la mise en place des procédés d’industrialisation des constructions d’établissements scolaires du second degré sur plans-types et la remise en cause de cette architecture, notamment après 1968. Il montre les multiples raisons, contraintes et enjeux (politiques, administratifs, techniques, architecturaux, pédagogiques) de ce double processus, heurté et complexe, tout en battant en brèche certaines idées reçues. Ces deux mouvements s’entremêlent en effet bien plus qu’ils ne se succèdent. Certes, ils sont concomitants d’une forte centralisation des politiques éducatives symbolisée par la création d’une direction de l’Équipement scolaire, universitaire et sportif (Desus) au sein du ministère en 1956, mais les plans standardisés d’établissements scolaires comme les critiques des « lycées-casernes » sont anciens puisqu’ils remontent à la fin du xixe siècle et sont donc antérieurs à l’industrialisation. D’autre part, alors que la place de la Desus évolue au gré des réorganisations administratives du ministère (jusqu’à sa disparition en 1986 suite au transfert des lycées aux régions), le ministère engage des réflexions architecturales dès 1969 et programme de nouvelles constructions à titre expérimental, préfigurant le renouveau de l’architecture des lycées d’après la décentralisation. Drawing on archives and publications of the Ministry of National Education or local educational actors, this article sheds light on the implementation of industrialisation processes in the construction on standard plans of secondary school buildings and the calling into question of this architecture, especially after 1968. It shows the multiple reasons, constraints and challenges (political, administrative, technical, architectural, educational) of this stuttering and complex double process, while challenging certain preconceived ideas. These two movements have, in fact, intertwined much more than they have succeeded one another. Admittedly, they were concurrent with a strong centralisation of educational policies symbolised by the creation in 1956, within the ministry, of a “direction de l’Équipement scolaire, universitaire et sportif”, a “directorate of school, university and sports equipment” (DESUS), but the standardised plans of educational buildings as well as the criticism of “barracks-high schools” were long-standing since they dated back to the end of the 19th century and were therefore prior to industrialisation. Furthermore, while the place of the DESUS was evolving according to the administrative reorganisations of the ministry (until its disappearance in 1986 following the transfer of high schools to the regions), the ministry engaged in architectural reflections from 1969 and programmed new constructions on an experimental basis, foreshadowing the renewal of high school architecture after the decentralisation.

Si les fonds de l’Éducation nationale sont probablement les plus appropriés pour aborder la question de l’histoire de la construction des lycées en France, d’autres sources conservées aux Archives nationales peuvent également contribuer très utilement à documenter ce champ d’étude : les archives produites par l’administration des Bâtiments civils et celle des Beaux-Arts permettent d’aborder, selon leur propre point de vue, la question de la construction, de l’aménagement et de la décoration des lycées durant les Trente Glorieuses. Un parcours dans ces fonds, illustré de deux exemples de lycées construits à la même période, à Arcachon et à Marseille, permet d’en saisir l’intérêt historiographique, aussi bien sous l’angle de la richesse de leur articulation que des nouvelles questions suscitées par la recherche. Even though the collections of the Éducation nationale (France’s Ministry of National Education) are likely to be the most appropriate to approach the question of lycées (French high schools) construction history in France, other sources held at the Archives nationales de France can also make a very useful contribution to documenting this field of study: the archives produced by the administration of the Bâtiments civils (Civil Buildings) and the administration of the École des Beaux-Arts allow to approach, from their own perspective, the question of construction, layout and decoration of high schools during the thirty years of post-war economic growth in France. A review of these collections, illustrated by two examples of high schools built during the same period, in Arcachon and in Marseilles, enables us to appreciate their historiographical interest, in terms of both their rich articulation and the new questions arising from research.

Sexuality, as well as sexual health, is a socially acute question. In the era of Information and Communication Technologies (ITC), sexual behaviours have evolved, and new risks have appeared. Dating applications are the mean in which homosexual men communicate more often. Nevertheless, concerns are given on exposal to risk practices, as well as physical and mental health issues. Education professionals are confronted with parents to the implementation of interventions in prevention and sexual education. Even so, there are important disparities on the contents which are aborded, as well as on the integration of homosexual identities and ITC.This qualitative research analyses interviews on nineteen professionals of the National Education in charge of sexual education in the schools. We have proved the main partners (who we call “acteurs-experts”) present some heterogeneity in their individual conceptions, in their social representation system, and in their practices in terms of “homosexuality” and the population of “men who are having sexual intercourse with other men”. Heteronormativity seems to be ruling in the schools. Risk management on ITC looks inexistent, and even less in the case of young homosexuals.This heterogeneity singularly impacts the development of prevention actions and pedagogic devices by reducing their efficacity. However, the inclusion of homosexual population in the sexual education interventions starting at the youngest possible age is a need which has been confirmed by scientific evidence. Despite the important advances in these years, there is an important gap of progress to fulfil., La sexualidad, así como la salud sexual, forman parte de las Cuestiones Socialmente Vivas. En la era de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), los comportamientos sexuales han evolucionado y nuevos riesgos han aparecido. Las aplicaciones para ligar son el medio por el cual la población homosexual masculina comunica con mayor frecuencia. Sin embargo, ellas nos cuestionan sobre la exposición a prácticas de riesgo, así que a problemas de salud físicos y mentales. Los profesionales de la educación se confrontan, junto a los padres, a la implementación de intervenciones y a la prevención en educación afectivo-sexual. A pesar de ello, existen disparidades importantes sobre los contenidos abordados, así que en la integración de las identidades homosexuales y las TIC.A partir de una metodología cualitativa, el estudio corresponde al análisis de entrevistas a una población de diecinueve profesionales de la Educación Nacional Francesa a cargo de la educación afectivo-sexual en la escuela. Hemos constatado que estos “actores – expertos” presentan une heterogeneidad importante en sus concepciones individuales, en su sistema de representaciones sociales y en sus prácticas en la noción de “homosexual” y de la populación de “hombres que tienen relaciones sexuales con otros hombres”. La heteronormatividad parece ser la regla común. La gestión de riesgos en relación con las TIC parece, además, poco tenida en cuenta y todavía menos en el caso de los jóvenes homosexuales.Esta heterogeneidad condiciona singularmente el desarrollo de acciones de prevención y de los dispositivos pedagógicos, así como su eficacidad. La inclusión de la población homosexual en las intervenciones de educación afectivo-sexual desde la más temprana edad es, sin embargo, una necesidad corroborada por todos los estudios científicos. A pesar de los avances importantes de estos últimos años, queda todavía un importante margen de progreso a realizar., La sexualité comme la santé sexuelle font partie des questions socialement vives. À l’ère des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), les comportements sexuels ont évolué et de nouveaux risques sont apparus. Les applications de rencontres sont le moyen par lequel la population homosexuelle masculine communique le plus souvent. Cependant, elles nous questionnent sur l’exposition à des pratiques à risque, ainsi qu’à des problèmes de santé physique et mentale. Les professionnels de l’Éducation sont confrontés, avec les parents, à la mise en oeuvre d’interventions et de prévention en éducation à la sexualité. Cependant, il existe des disparités importantes sur les contenus abordés ainsi que sur l’intégration des identités homosexuelles et sur les TIC.À partir d’une méthodologie qualitative, l’étude porte sur l’analyse d’entretiens auprès d’une population de dix-neuf professionnels de l’Éducation Nationale en charge de l’éducation à la sexualité en milieu scolaire. Nous avons constaté que ces « acteurs-experts » présentent une hétérogénéité importante dans leurs conceptions individuelles, dans leur système de représentations sociales et dans leurs pratiques sur la notion d’ « homosexuel », et la population des « hommes ayant rapports avec d’autres hommes ». L’hétéronormativité semble la règle. La gestion de risques liés aux TIC paraît, de plus, très peu prise en compte et encore moins en direction des jeunes homosexuels.Cette hétérogénéité obère singulièrement le développement des actions de prévention et des dispositifs pédagogiques et nuit à leur efficacité. L’inclusion de la population homosexuelle dans les interventions d’éducation à la sexualité dès le plus jeune âge est pourtant une nécessité corroborée par toutes les études scientifiques. Malgré les avancées importantes de ces dernières années, il reste une marge importante de progrès à réaliser.

International audience; Cet article entend contribuer aux réflexions sur l'évaluation des innovations publiques en analysant une initiative récente menée au sein de l’Éducation nationale. Si l’éducation est un domaine traditionnel de la théorie de l’évaluation, l’initiative étudiée se distingue des approches classiques en mobilisant des concepts et outils issus des sciences de la conception et du design. Consistant en la création d’un « parcours-guide » pour l’évaluation et l’accompagnement des projets d’innovation pédagogique, elle s’inscrit dans le cadre d’un partenariat initié en 2028, puis formalisé en 2020, entre la Chaire innovation publique (ENA, ENSCI Les Ateliers, Sciences Po, École Polytechnique) et le bureau de l’innovation pédagogique (BIP) de la direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco). La recherche étant encore en cours, l’article ne fait que présenter les premiers résultats issus de ce travail, ainsi que les pistes de réflexion qu’il a suscité à date.

Cet article entend contribuer aux réflexions sur l'évaluation des innovations publiques en analysant une initiative récente menée au sein de l’Éducation nationale. Si l’éducation est un domaine traditionnel de la théorie de l’évaluation, l’initiative étudiée se distingue des approches classiques en mobilisant des concepts et outils issus des sciences de la conception et du design. Consistant en la création d’un « parcours-guide » pour l’évaluation et l’accompagnement des projets d’innovation pédagogique, elle s’inscrit dans le cadre d’un partenariat initié en 2028, puis formalisé en 2020, entre la Chaire innovation publique (ENA, ENSCI Les Ateliers, Sciences Po, École Polytechnique) et le bureau de l’innovation pédagogique (BIP) de la direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco). La recherche étant encore en cours, l’article ne fait que présenter les premiers résultats issus de ce travail, ainsi que les pistes de réflexion qu’il a suscité à date.

En 1780 et 1783, le président Lamoignon écrit à son cousin Malesherbes pour connaître son opinion. Les parlements ont l’intention de procéder à une réorganisation des études et de l’Université en organisant envisageant une éducation nationale. Ce projet est-il judicieux ? Malesherbes répond sans hésiter par la négative. La chose a de quoi surprendre quand on connaît les idées libérales et humanistes du magistrat. Le paradoxe n’est qu’apparent : le projet d’éducation nationale proposé est un mirage qui dissimule les prétentions de l’Université, bien décidée à récupérer son monopole et ses privilèges. Dans cet article, on exposera les raisons qui conduisent l’homme d’état à opposer une voix dissonante à l’apparent consensus qui appelle de ses vœux une éducation nationale. Sa réflexion, d’une étonnante modernité, s’inscrit dans la ligne de ses autres travaux. Confirmant sa méfiance envers l’esprit de corps et l’abus des privilèges, elle témoigne de son souci constant du bien général et de l’équité. In 1780 and 1783, President Lamoignon wrote to his cousin Malesherbes to know his opinion. The Parliaments intend to reorganize their studies and University by organizing a National Education. Is this project wise? Malesherbes responds without hesitation in the negative. This is surprising when one knows the liberal and humanist ideas of the magistrate. The paradox is only apparent: the proposed national education project is a mirage that conceals the pretensions of the University, determined to recover its monopoly and privileges. In this article, we will explain the reasons that lead the statesman to oppose a dissonant voice to the apparent consensus that calls for a national education. His reflection, surprisingly modern, is in line with his other work. Confirming his mistrust of the esprit de corps and the abuse of privilege, she testifies to his constant concern for the general good and fairness.