Search

The aim of this study was to determine the effectiveness of Rapid Automatized Naming (RAN) and reading skills in distinguishing gifted students from their non-gifted peers. A total of 260 third grade students participated in the study. Of these students, 144 were gifted, while the others were not. As the data collection tools, personal information form, reading text, and the RAN test were used. The RAN test scores (time for naming shapes, colors, numbers, and letters), reading speed, and rate of accuracy in reading were the main variables of the research. In the research, correlational research was used as the method, logistic regression and MANOVA were used for the data analysis. The results of the study showed that all predictive variables (reading rate, reading accuracy, time for naming shapes and time for naming numbers) are significant predictors of giftedness, except for variables related to time for naming letters and colors, and that there was a statistically significant difference between gifted and non-gifted students in terms of the RAN scores regarding all sub-tests and reading variables. According to the research findings, it can be suggested that evidence on time for naming numbers and shapes, reading rate, and accuracy skills can be used as additional supporting components in distinguising gifted students from their non-gifted peers.

Bu araştırmanın amacı, 2018 yılında Türkçe ve Türk Kültürü dersineyönelik hazırlanan öğretim programının ve 2019 yılında üretilen derskitaplarının hazırlanma gerekçesi olan ihtiyaç analizi raporunun nitel sürecineait temel bulgu ve sonuçlarını ortaya koymaktır. Açıklayıcı durum çalışmasıekseninde iç içe geçmiş çoklu durum deseni ile gerçekleştirilen araştırmanınçalışma grubunu İsviçre, Fransa ve Almanya’dan seçilen 36 Türkçe ve TürkKültürü dersi öğretmeni, 36 Türkçe ve Türk Kültürü dersi öğrencisi ve bu dersialan öğrencilerin velisi olan 36 kişi olmak üzere toplam 108 kişioluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak açık uçlu sorulardanoluşan, çoklu ve bireysel tartışma ortamına zemin hazırlayan yarıyapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Öğretmen, öğrenci ve veli olmaküzere 3 ana kategorinin her birine uygun olarak 3 farklı veri toplama aracıgeliştirilmiştir. Açık uçlu soruların yorumlanması sürecinde endüktif(inductive) betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karşılaştırma tekniği(constant comparison) kullanılmıştır. Bu çalışmada inandırıcılık,aktarılabilirlik, tutarlılık, teyit edilebilirlik olmak üzere dört temel dış vegeçerlik unsurlarına, aynı zamanda tüm etik ilke ve süreçlere tamamenuyulmuştur. Çalışma grubunun seçiminde ve odak grup görüşmelerinde çeşitliliğegidilerek üçgenleme sağlanmıştır. Bulgular; mevcut Türkçe ve Türk kültürü dersikitabının kullanım durumu, Türkçe ve Türk kültürü dersi kitaplarınınkullanılmama nedenleri, Türkçe ve Türk kültürü dersi öğretim programına ilişkinmevcut durum, ilke niteliğindeki beklentiler ve öneriler, Türkçe ve Türkkültürü ders ve çalışma kitaplarına ilişkin beklentiler ve öneriler, Türkçe veTürk kültürü dersinin verimliğini artırmaya yönelik diğer önerilerdoğrultusunda yapılandırılmıştır. Sonuç olarak hâlihazırda yayımda olan Türkçeve Türk Kültürü dersi öğretim programı ve ders materyallerinin yenilenmegerekçeleri ortaya konmuştur., The aim of this study is toreveal the basic findings and results of the qualitative process of the needsanalysis report, which is the reason for the curriculum developed for thecurrent Turkish and Turkish Culture course in 2018 and the production ofTurkish tetbooks in 2019. The study was carried out by intertwined multiple case patterns within the frameof explanatory case study and the group ofthe study was composed of total 108 people who were 36 Turkish and TurkishCulture teachers selected from Switzerland, France and Germany, 36 Turkish andTurkish Culture students and 36 parents of the students who took this course. As a datacollection tool, semi-structured interview form consisting of open-endedquestions and preparing the basis for multiple and individual discussionenvironments was used. Three different data collection tools have beendeveloped in accordance with each of the three main categories: teachers,students and parents. In the process of interpreting open ended questions,inductive descriptive analysis, content analysis and constant comparisontechnique were used. In this study, four basic external and validity elements,namely credibility, transferability, consistency, verifiability, and allethical principles and processes were fully complied with. In the selection of the working group and focus group interviews,triangulation was achieved by using diversity.Results were formed by following the usage of currentTurkish and Turkish culture course book, reasons of not using Turkish andTurkish culture course books, current situation, expectations and suggestionsabout Turkish and Turkish culture course curriculum, expectations andsuggestions about Turkish and Turkish culture course books and workbooks,Turkish and other suggestions to improve the efficiency of the Turkish culture course.As a result, the reasons for the renewal of the Turkish and Turkish Culturecourse curriculum and course materials, which are currently in publication, arepresented.

Türkçe eğitiminin temel araçları ders kitaplarıdır. Ders kitapları eğitim öğretim sürecinin verimliliğinde büyük bir rol oynamaktadır. Öğretmenler ağırlıklı olarak ders kitaplarında yer alan metinleri ve etkinlikleri kullanarak Türkçe dersinin hedeflerine ulaşmaya çalışmaktadır. Öğretim programına uygun olarak hazırlanan ders kitapları tematik bir metin seçkisi özelliği göstermektedir. Ortaokul düzeyinde metinlerle birlikte metne bağlı etkinlikleri içeren ders kitapları Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) ve özel yayınevleri tarafından hazırlanmakta ve Talim ve Terbiye Kurulu onayıyla yürürlüğe girmektedir. 2018-2019 eğitim öğretim yılında ortaokul düzeyinde yedi ders kitabı bulunmaktadır. Altıncı ve yedinci sınıf düzeylerinde hem MEB hem de özel yayınevlerinin Türkçe ders kitabı bulunmaktadır. Ders kitaplarındaki metinler öğretim programında yer alan zorunlu ve seçmeli temalara uygun olarak seçilmektedir. Aynı düzey için hazırlanan ders kitaplarında farklı temaların seçilmesi durumu kitapların söz varlığı bakımından niteliklerini değiştirebilmektedir. Bu çalışmada altıncı sınıf düzeyi için MEB Yayınları ve Eksen Yayıncılık tarafından hazırlanan altıncı sınıf Türkçe ders kitaplarının söz varlığı bakımından bir karşılaştırması yapılmaktadır. Çalışmada her iki kitabın söz varlığı belirlenerek karşılaştırılmış ve ortak söz varlığı belirlenmiştir. İki kitap arasındaki söz varlığı benzerliğinin %45’in altında olduğu tespit edilmiştir. Ders kitaplarından elde edilen sonuçlar Türkçede en sık kullanılan 1000 kelime ile karşılaştırılmıştır. MEB tarafından yayımlanan Türkçe ders kitabındaki metinlerde Türkçede en sık kullanılan 1000 kelimeye %74,4 oranında (744 kelime), Eksen Yayıncılık tarafından yayımlanan Türkçe ders kitabında ise %69,2 oranında (692 kelime) yer verdiği bulgusuna ulaşılmıştır. Çalışmada ayrıca her iki kitapta ortak olarak bulunan 1.197 kelimenin Türkçenin en sık kullanılan ilk 1000 kelimeden 588’ini içerdiği belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar farklı yayınevleri tarafından hazırlanan ders kitaplarının aynı sınıf düzeyindeki öğrencilere ortak söz varlığı kazandırmak bakımından yeterli olmadığı sonucunu ortaya koymaktadır.

Bir dilin gerek ana dili gerekse yabancı dil olarak öğretiminde sıklık çalışmaları önemli bir yer tutar. Sıklık belirli bir amaçla derlenen dil içeriklerinde aynı dilsel olgu veya birimin gerçekleşme sayısı olarak tanımlanmaktadır. Sıklık çalışmaları genel olarak bir dildeki bütün çeşitliliği içeren genel derlemler veya edebiyat, hukuk vb. gibi bilim alanları; roman, gazete yazıları vb. gibi türler; bir eğitim seviyesindeki öğrenciler, bir meslek grubu vb. gibi toplumun bir kesimine yönelik özel derlemler şeklinde gerçekleştirilmektedir. Genel derlemlerden elde edilen sıklık listeleri, dilin sıklık bakımından genel durumunu ortaya koymaktadır. Genel derlemlerden elde edilen sıklık listelerindeki kelimelerin bir bölümünün, çocukluk çağında bulunan okul öncesi, ilkokul ve ortaokul öğrencilerine öğretilmesi güçtür. Ayrıca bu listelerle öğrencilere okutulacak metinlerin üretilmesi veya seviyelendirilmesi bazı sorunlar yaratmaktadır. Bu açıdan çocuk dilin kullanım sıklığının bilinmesi son derece önemli hâle gelmektedir. Bu çalışmada Türkçe için tasarlanmış genel bir derlemden elde edilen en sık 1000 kelime ile temel eğitim düzeyindeki çocukların yazılı anlatımlarından elde edilen en sık 1000 kelime karşılaştırılmaktadır. Karşılaştırmada 535 kelimenin her iki listede ortak olduğu belirlenmiş, temel eğitim düzeyindeki öğrencilerin ve derlem listesinin farklılaşan kelimeleri ayrı ayrı listelenmiştir. Elde edilen sonuçlar çocuk dilinden derlenecek içeriklerle, bir çocuk dili derlemi oluşturulması zorunluluğunu ortaya koymaktadır.

Bu çalışmada Türkçenin ana dili olarak öğretiminin yapıldığı bir sınıfta öğretmenin sınıf içi etkileşimde yararlandığı etkileşimsel kaynaklar ile bu kaynakların işlevlerinin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Çalışmada konuşma çözümlemesi yöntemi kullanılmıştır. Çalışma verisi Ankara merkez Etimesgut ilçesinde bir devlet okulundan toplanmıştır. Sınıfa 3 kamera (öğrencileri görecek biçimde öğretmen masasının arkasına ve kapı girişine, öğretmeni görecek şekilde öğrenci sıralarının arkasına) ve 2 ses kayıt cihazı (kameralardan uzak kalan noktalara) yerleştirilmiştir. Toplamda 27 ders saatlik veri kaydedilmiştir. Araştırmada öğretmenin; bekleme süresi kullanma, öğretmen-öğrenci ses yansıması, beden dilinden yararlanma, söz sırası dağıtımında öğrencinin ismini söyleme, geçmiş öğrenme olaylarına gönderim, üstdilsel gönderim/tercih, söylem belirleyici kullanma, öğrenci katkısını şekillendirme, genişletim, vurgu-tonlama, vurgulu olumlu değerlendirme gibi etkileşimsel kaynaklardan yararlandığı görülmüştür. Veri bütüncesinden elde edilen üç kesitte öğretmenin bu kullanımları örneklenmektedir., This study aims to determine the interactional resources that the teacher uses in classroom interaction and the functions of these resources. Data were collected from a classroom where Turkish was taught as a mother tongue. The conversation analysis method was used in the study. In the class, three cameras (behind the teacher's desk to see the students and at the entrance of the door, behind the student rows to see the teacher) and two audio recorders (points away from the cameras) were used. Twenty-seven lessons were recorded. Interactional resources such as using waiting time, teacher-student voice reflection, using body language, saying the student's name in order of speech, referring to past learning events, metalinguistic reference/preference, using discourse markers, shaping student contribution, expansion, stress-intonation, explicit positive assessment, were used by the teacher. These uses of the teacher are exemplified in three sections obtained from the data.

Toplum ve insani bilimler ile ilgili araştırmalarda bireyden bireye ya da gruptan gruba değişebilen özellikler ölçülerek sosyal olgular açıklanmaya çalışılır. Bireyler söz konusu olduğunda dil. en temel özelliklerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Dil performansının ölçülmesi ve bunun üzerinden oluşturulabilecek indeksler, bireyin diğer özellikleriyle kolaylıkla ilişkilendirilebilir. Bu özelliklerden biri de sahip olunan kelime hazinesidir. Bireylerin kelime hazinesinin tam olarak belirlenmesi boylamsal ve çok zahmetli bir çalışmayı gerektirir. Bu yönüyle örneğin nicel bir araştırmada oluşan bir örneklemin her biri için uzun süreli kelime hazinesi araştırması gerçekleştirmek mümkün değildir. Bu durum kelime hazinesi düzeyini gösterecek başka bir çözümü zorunlu kılmaktadır. Bir kişinin herhangi bir anlatımında kullandığı farklı kelimelerin toplamda kullandığı kelime sayısına bölünerek elde edilen Kelime Hazinesi Katsayısı değeri bireysel kelime hazinesi zenginliğini betimlemede önemli bir ipucudur. Bu değer kelime hazinesinin kullanımına ilişkindir ve birçok başka özellikle ilişkilendirilebilir. Bu çalışmada dil eğitimi araştırmalarında Kelime Hazinesi Katsayısının nicel bir değişken olarak nasıl kullanılabileceği ele alınmıştır.

Bu çalışmanın amacı, Türkçe ders kitaplarının hangi bilişsel ve üst bilişsel işlevleri kapsadığını belirlemek ve öğretmenlerin bu işlevlere yönelik algı durumlarını ortaya koymaktır. Araştırma, nitel araştırma desenlerinden iç içe geçmiş çoklu durum deseni ile hazırlanmıştır. Çalışmada kullanılan veri toplama araçları, standartlaştırılmış açık uçlu görüşme soruları, uzman görüşü alınarak hazırlanmış bilişsel ve üstbilişsel işlevler ölçütü ve doküman analizidir. Araştırmadan elde edilen veriler, içerik analizi ile kategorize edilmiş ve açıklanmıştır. Çalışmanın sonucunda, Türkçe ders kitaplarındaki bilişsel ve üstbilişsel işlevlerin homojen bir dağılım göstermediği ortaya çıkmıştır. Ders kitaplarında yer alan etkinlikler, kazanımların etkinliğe dönüştürüldüğü örnekler olmuştur. Üstbilişsel işlevler, ders kitaplarında sonuç odaklı ölçme değerlendirme araçları olmuş, metin ya da metne bağlı hazırlanan etkinlikler bu işlevleri geliştirecek şekilde ders kitaplarında yer almamıştır. Öğretmenlerin, bilişsel ve üstbilişsel işlevler konusunda sezgisel bir öğretim metodu benimsedikleri, bunun yanında metinleri ve metne bağlı hazırlanan etkinlikleri bu işlevler bakımından değerlendirmedikleri ortaya çıkmıştır.

WOS: 000457378900017 This study aims to explore the explanatory and predictive relations between Rapid Automatized Naming (RAN) and Reading and Comprehension Skills in a structural model and to examine the mediatory status of reading skills in a possible relationship. The participants of the research were 177 primary school second-grade students (98 girls and 79 boys) attending a state primary school in a city center of the Western Black Sea Region of Turkey. The structural equation modeling was utilized as latent variables were tested in the study, and it allowed for identifying the error in the variables. As the analysis results showed, it is argued that RAN has a directly predictive effect on the reading skill and the reading skill strongly predicts the comprehension skill. It was also seen that the reading skill had a fully mediatory role in the relationship between RAN and comprehension. It can be argued according to the results that students with better RAN performance have better reading skills and students with good reading skills achieve better reading comprehension.

Özetlemek, var olan birdüşünceyi, izlenen bir içeriği, dinlenen veya okunan bir metni olduğundan dahakısa ve özünü yansıtacak biçimde yazılı veya sözlü olarak anlatmaktır. Özetlemebecerisi karmaşık bilişsel süreçler içermektedir. Özetleme yapabilmek için biröğrencinin metinde önemli noktaların vurgulanış biçimlerini kavraması, önemlibilgiyi önemsiz bilgiden ayırt edebilmesi, not alabilmesi, metnin konusunubelirleyebilmesi, ana fikri ve yardımcı fikirleri bulabilmesi, metin türünü veyapısını çözümleyebilmesi gerekmektedir. Bir anlatı metnini veya bilgilendiricibir metni özetleme sürecinde öğrencilerden sınıflama, sıralama, değerlendirme,karar verme becerilerini kullanılmaları beklenir. Silme, genelleme ve yenidenkurma olarak üç aşamalı olarak modellenen özetlemenin öğrenciler tarafındankavranması ve uygulanması, uzun süreli ve tekrarlı bir eğitim sürecigerektirir. Türkçe Dersi Öğretim Programında (2018) özetleme kazanımları 5-8.sınıf düzeylerinde dinleme ve okuma becerileri altında yer almaktadır.Öğrenciler öğrenme sürecinde özetleme görevleri ile Türkçe ders kitaplarındayer alan etkinliklerde karşılaşmaktadır. Türkçe ders kitaplarındakietkinliklerin özetlemenin bilişsel yükleri dikkate alınarak oluşturulmasıgerekmektedir. Bu çalışmada 2018-2019 eğitim-öğretim yılında yürürlükte olanortaokul Türkçe ders kitaplarında yer alan özetleme etkinlikleri incelenmiştir.Çalışmada ortaya çıkan en temel sonuç, Türkçe ders kitaplarının tamamında özetlemeetkinliklerinin büyük çoğunluğunun özetlemenin bilişsel süreçlerine uygunolarak oluşturulmaması ve öğrencilerden doğrudan bir metnin özetininistenmesidir. Ayrıca özet görevlerinin büyük bir çoğunlukla yazılı olduğu veözet metinlerinin değerlendirilmesine yönelik uygulamalara sadece bir kez yerverildiği araştırmanın diğer bulgularıdır., Summarizing means presenting awritten thought, a monitored content, a text that is heard or read, in writtenor oral form, which is shorter and reflect its main idea. The ability tosummarize involves complex cognitive processes. To summarize, a student shouldbe able to comprehend the ways of emphasizing important points, distinguish significantinformation from insignificant one, take notes, determine the subject of thetext, find the main idea and supporting ideas, and analyze the text type andstructure. In the process of summarizing a narrative text or an informativetext, students are expected to use classification, sorting, evaluation anddecision-making skills. Elimination, generalization and reconstruction of thethree-stage model requires a long-term and repeated training process forstudents to understand and implement. Summarizing acquisitions take place inthe Turkish Language Teaching Program (2018) in the 5th and the 8thgrades listening and reading skills. Students encounter summarizing tasks andactivities in Turkish textbooks in their learning processes. The activities inTurkish textbooks should be formed by considering the cognitive complexity ofsummarizing. In this study, summarizing activities in secondary school Turkishtextbooks in 2018-2019 academic year were examined. Findings of the studysuggest that most summarizing activities in Turkish textbooks are not formed inaccordance with the cognitive processes of summarizing and a direct summary ofthe text is requested from the students. In addition, findings of the study showthat summarizing tasks are mostly in a written form, and activities for theevaluation of the summary texts are presented only once.

Eğitim sürecinin en önemli unsurlarından biri, kuşkusuz öğretim programlarıdır. Yaşamın başarılı bir biçimde sürdürülmesini sağlayacak becerilerin öğrencilere kazandırılmasında, öğretim programları kılavuzluk etmelidir. Bir öğretim programı, hedeflediği alanda, kişinin kısa ve uzun vadede sahip olması gereken becerileri öngörebilmeli, bu becerilerin kişilere kazandırılmasının geçerli yollarını öğretmenlere sunabilmelidir. Bu açıdan, öğretim programlarının, zaman içinde oluşan ihtiyaçlara ya da bilimsel alandaki yeni gelişmelere göre, güncellenmesi ya da tümden değiştirilmesi söz konusu olabilir. Türkiye’de, benzer gerekçelerle, 2004 yılından itibaren yeni öğretim programları hazırlanmış ve yürürlüğe girmiştir. 2006 yılında yürürlüğe giren İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. Sınıflar)’nda Türkçe dersi dinleme, konuşma, okuma, yazma ve dilbilgisi öğrenme alanlarından oluşmuştur. Öğrenme alanları için amaçlar ve bu amaçlar altında kazanımlar belirlenmiştir. Bu çalışmada, İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. Sınıflar) anlatma becerileri olan konuşma ve yazma açısından incelenmiştir. Programda konuşma ve yazma öğrenme alanları için oluşturulan kazanımlar ele alınarak değerlendirilmiştir. Çalışmada, kazanımların bir kısmının konuşma ve yazma öğrenme alanının özelliklerini tam olarak yansıtmadığı, kazanımlarda ifade yanlışlıkları olduğu, bazı kazanımların çok genel bazılarınınsa çok ayrıntılı olduğu ve bazı kazanımların da işe vuruk olmadığı belirlenmiştir.

Türkçenin morfolojik yapısından kaynaklanan kelime türetme özelliği anlama ve anlatma becerileri açısından büyük önem taşımaktadır. Kelime kök ya da gövdelerinden yapım ekleri marifetiyle yeni kelimeler türetebilmek, kelime hazinesi genişliğini olumlu yönde etkilemektedir. Araştırmanın amacı, Türkçenin kelime türetme özelliğinin ilköğretim öğrencilerinin yazılı anlatımlarına yansımaları hakkında fikir sahibi olabilmektir. Araştırmada, ilköğretimin her sınıf düzeyi için oluşturulmuş kelime sıklık listelerinden faydalanılmıştır. Her sınıf düzeyi için sıklık listelerinden öğrencilerin en sık kullandıkları 500 kelime alınmıştır. Çalışmanın amacına uygun olarak sıklık listelerinden elde edilen toplam 4000 kelime yapısına göre incelenmiş, yapım eki bulunan türemiş kelimeler sınıf seviyelerine göre çıkarılmış ve aldığı eklerin türüne, sayısına, sıklığına ve yüzdeliğine göre çözümlenip yorumlanmıştır. Genel olarak araştırmada, ilköğretimin bütün sınıf düzeylerinde toplam 715, birbirinden farklı 325 türemiş kelimenin kullanıldığı; 44 farklı yapım ekiyle kelime türetildiği; fiilden isim yapan eklerin toplamda kullanılan yapım eklerinin yarısını karşıladığı ve sayı olarak en az fiilden isim yapan eklerin (2 ek kullanılmıştır) kullanıldığı tespit edilmiştir

WOS: 000316054800014 As widespread products of folk culture, proverbs help people realize and interpret both their own and others' emotions. In this sense, they guide how people transform acquired knowledge into behavior. This function of proverbs is explained in terms of emotional intelligence. Turkish proverbs appear to be an extremely rich source in this respect. I therefore examined them using Goleman's (1995) model of emotional intelligence. Data were collected using two Turkish dictionaries and the findings were analyzed using semantic content analysis. I explored whether or not and how proverbs improve the mental abilities that form emotional intelligence. The effects of the emotional functions of Turkish proverbs on personal and social life are discussed.

…

Ders kitaplarının hazırlanmasında önemli hususlardan biri kelime hazinesidir. Türkçe ders kitapları, kelime hazinesi bakımından bazı kriterler gözetilerek hazırlanmalıdır. Türkçe ders kitapları toplam ve farklı kelime sayısı bakımından öğrencilerin seviyelerine uyumlu olmalıdır. Toplam ve farklı kelime sayısı uyumunun yanında, metinlerde kullanılan kelimeler de öğrenci seviyesine uygun olmalıdır. Eğitim sürecinde, öğrencilere kelime hazinesi kazandırmada ders kitapları birincil kaynaktır. Bu sebeple ders kitaplarının hazırlanması kelime hazinesi bakımından da bir planlamayı zorunlu kılmaktadır. İlköğretim sürecinde öğrencilere ortak kelime hazinesi kazandırılması da önemli bir husustur. Öğrencilerin ortak kelime hazinesine sahip olması, toplumsal uzlaşmaya ve insanlarımız arasındaki iletişim kalitesinin artmasına katkı sağlayacaktır. Bu sebeple farklı yayın evleri tarafından hazırlanan Türkçe ders kitaplarının kelime hazinesi bakımından yüksek düzeyli bir ortak paydaya sahip olması gerekmektedir. Bu çalışmada iki farklı yayınevi tarafından hazırlanmış olan ilköğretim sekizinci sınıf Türkçe ders kitabının kelime hazinesi bakımından niceliği ve ders kitaplarındaki ortak kelime hazinesinin, ilköğretim ikinci kademedeki öğrencilerin kelime hazinesine uygunluğu değerlendirilmiştir., Vocabulary is one of the essential characteristics in preparing textbooks. Turkish textbooks should be prepared by examining carefully according to some vocabulary criteria. Turkish textbooks should be in a harmony with the levels of students in respect for total and different word counts, words used in text should be appropriate for students’ levels too. During education, textbooks are primary sources in letting students acquire vocabulary. So, preparing textbooks require a planning in respect for vocabulary. During primary school education, giving students a common vocabulary is an ultimately important issue. Having students common vocabulary contributes to social compromise and increasing the quality of communication between people. Therefore, it is required that Turkish textbooks which were prepared by different publishing should have a high qualified common point. In this study, the quantity of 8th graders’ Turkish textbooks vocabulary from different publishing and the appropriateness of textbooks common vocabulary for second stage of primary School graders’ vocabulary have been evaluated.