Search

Bakgrunn tema og formål. I bakgrunnen for all spesialpedagogisk forskning som involverer barn og unge ligger det et håp om å skape bedre læringsbetingelser og oppvekstvilkår. Denne oppgaven har en visjon om å utvikle kunnskap som kan ha nytteverdi. Opplæringslovens formålsparagraf sier at opplæringen skal tilpasses elevene og forutsetningene til den enkelte elev( Lovdata). Med innføringen av Kunnskapsløftet og nye forskrifter som understreker at elevene skal ha større innflytelse på egen læring, og at det skal være en jevnlig dialog mellom lærer og elev, blir det enda viktigere at det i skolen i dag blir lagt til rette for kommunikasjon med elevene på elevenes premisser. Elevsamtalen er et redskap som skal bidra til å nå disse siktemålene. Det dette prosjektet ønsker å belyse er i hvilken grad elevene opplever at elevsamtalen blir brukt i samsvar med Opplæringslovens og Forskriftenes intensjoner, eller om det bare er fine ord på papir? Ved å ta elevens perspektiv vil jeg synliggjøre elevenes kompetanse til å fortelle om sine erfaringer med og oppfatninger av elevsamtalen. Oppgavens problemstilling. Den generelle problemstillingen for prosjektet er følgende: Elevers erfaringer med og oppfatninger av elevsamtalen i videregående skole. Problemstillingen har blitt utdypet gjennom tre forskningsspørsmål: 1. På hvilken måte kan elevsamtalen bidra til at elever opplever å bli lyttet til å tatt på alvor? 2. På hvilken måte kan elevsamtalen bidra til økt elevinnflytelse på utformingen av sin arbeidssituasjon og tilretteleggingen av opplæringen? 3. På hvilken måte kan elevsamtalen bidra til bedre sosialt samspill mellom lærer og elev? Teori og empiri. For å skape innsikt og forståelse bygger det teoretiske fundamentet i mitt forskningsprosjekt på nyere litteratur om elevsamtalen og samtalen i skolen. Sentrale begreper i tilknytning til ulike typer samtaler er dialog, anerkjennelse, tillit og maktforhold styrker prosjektets teoretiske fundament. Elevmedvirkning i læringsprosessen er og viktig. Videre er forskning om temaet og ulike utviklingsprosjekter blitt beskrevet. Nye bestemmelser i forskriften til opplæringsloven blir grundig beskrevet. Metode. Prosjektet har funnet det hensiktsmessig å belyse problemstillingen ved å bruke kvalitativ metode. Fordi ønske har vært å fange opp variasjoner i elevers erfaringer med og oppfatninger av elevsamtalen i den hensikt å få et mer mangfoldig bilde, er fokusgruppeintervju valgt som metode. Fokusgrupper er en forskningsmetode hvor data produseres i sosial interaksjon omkring et tema/ emne som forskeren har bestemt. Kombinasjonen av sosial interaksjon og emnefokus gjør fokusgruppeintervju som metode velegnet til å produsere emiriske data i dette prosjektet ( Halkier 2007). Resultater og konklusjon. Det må sies at elevene har fortalt om mange positive og gode lærere som tar dem på alvor. Rammene rundt elevsamtalen og lærerens bevissthet om kommunikative ferdigheter har stor betydning om hvorvidt en elevsamtale skal bli et godt møte. Mye tyder på at de fleste lærere er faglig kompetente, men de mangler samspillkompetanse som er en nødvendig ferdighet for å etablere og styrke relasjonen mellom lærer og elev. Elevene oppfatter at to samtaler i året er altfor lite til å styrke relasjonen mellom lærer og elev og læreren må i større grad ta hensyn til den enkelte elevs individuelle behov.

Avhandlingen er en studie av effekter over to år med systematisk begrepsundervisning (BU) av fem barn tilmeldt Pedagogisk-Psykologisk Tjeneste for lærevansker på målområder som angår læreforutsetninger, fagfunksjonering og testresultater. Med læreforutsetninger forstås i avhandlingen (1) språklig bevisstgjorte grunnleggende begrepssystemer (GBS – dvs. Farge, form, stilling, størrelse, antall etc.) og tilhørende enkeltbegreper, samt (2) ferdighet i å utføre analytisk koding, dvs. barnas kompetanse i å styre sin oppmerksomhetsinnretning ved hjelp av GBS mot likheter og forskjeller som angår det de skal lære om. Fagfunksjonering som målområde fokuserer mot barnas prestasjoner i lesing/skriving og matematikk, mens testresultater refererer til barnas prestasjoner på testene WISC-R, Raven fargede matriser, Bender Motor Gestalt Test og ITPA/delteten verbal expression. Den empiriske studien ble i hovedsak gjennomført i årene 1998–2000(2001) og datainn-samlingen ble foretatt via intervju, spørreskjema, observasjon og dokumentlesing. I tillegg kom testing med formelle tester m.m. Det ble samlet inn kvalitative data i form av beskrivelser/utsagn og kvantitative data i form av tallstørrelser og forholdsvurderinger. Ved studiens begynnelse høsten 1998 befant to av barna seg på andre årstrinn og de øvrige tre på tredje årstrinn. Som nevnt står effekter av systematisk begrepsundervisning (BU) i fokus i den foreliggende tiltaksstudien. Denne form for begrepsundervisning bygger på Magne Nyborgs teoretiske og empiriske arbeider. Dette siste for øvrig også i nær samarbeid med flere kollegaer. Nyborg (1927–1996) utviklet i sin tid en omfattende teori om læring (og undervisning). Svært sammenfattet kan Nyborgs teori betegnes som en teori hvor læring som faktor i utviklingen står sentralt, og der grunnleggende språk- og begrepslæring samt språkets betydning for etterfølgende læring fremheves; især gjelder dette språkets betydning for prosesser som koding i persepsjonen, korttidsminne, tenkning, språkets betydning for valg av handling og handlingsutførelser og – i vid forstand – språkets betydning for personlighetsutviklingen. I teorien inngår også betraktninger om og forslag til pedagogiske tilretteleggelser som nettopp sikter mot å bidra til barn og unges tilegnelse av språklige læreforutsetninger og positive ledsagende emosjonelle og motivasjonelle erfaringer (i forhold til læringssituasjoner) Nyborgs modell for begrepsundervisning, BU-modellen, kan betegnes som den sentrale didaktiske modellen. I tillegg kommer modellen for ferdighetsopplæring og GBS-Modellen (en ordnet oversikt over grunnleggende begrepssystemer, opptil 18–26 GBS – alt etter hvordan disse grupperes). Ut fra prinsippene i BU-modellen ble de aktuelle barn i studien (1) undervist slik at de på en språklig bevisstgjort måte lærte utvalgte GBS og tilhørende begreper. I tillegg ble de (2) øvd i å utføre analytisk koding ut fra GBS. Som et tredje punkt (3) anvendt lærer GBS som redskaper for sin undervisning i norsk og matematikk så vel som på andre fagområder. For især to av barnas vedkommende ble det lagt opp til å innhente erfaringer med BU gjennomført i en kombinasjon av spesialundervisning og ordinær undervisning med tanke på å bidra til inklusjon. Dette ble gjennomført ved hjelp av et nærmere beskrevet tre-trinns opplegg. I avhandlingens teoridel redegjøres det grundig for Nyborgs teori om læring så vel som for de didaktiske modellene. Videre gjennomføres det en sammenligning mellom læringsteorien og andre syn på informasjonsprossessering, bl.a. vis a vis Baddeleys modell for arbeidsminne/ working memory fra 2000. Nyborg modell for begrepsundervisning sammenlignes også, på sin side, med tre andre faseinndelte modeller for henholdsvis begrepstilegnelse og begrepsundervisning. I avhandlingens teoridel inngår også omtale av Nyborgs syn på intelligens som sammenholdes med intelligens slik begrepet forstås i et konsensusperspektiv i lys av internasjonal forskning på området. Resultatene som oppnås på de tre målområdene kan under ett betegnes som klart positive. Det at de fleste resultatene i større eller mindre grad også vurderes som (delvise) positive effekter av BU-tiltaket, betyr allikevel ikke at en kan trekke absolutte konklusjoner i den forstand at det dreier seg om håndfaste bevis på kausal sammenheng. I stedet bør de mer nøkternt samlet sett kunne betraktes som forholdsvis klare indikasjoner på en slik sammenheng. Ytre validitet eller generalisering diskuteres i lys av analytisk eller skjønnsmessig generalisering som prinsipp. Innholdet i tiltaksstudien dokumenteres gjennom omfattende kasusbeskrivelser av gjennomføringen av BU overfor hvert av barna. På denne måten legges det til rette for replikasjoner eller etterprøvinger av tiltaket og de funn som fremkommer i lys av læringsteorien. Samtidig er kasusbeskrivelsene så omfattende at det ligger godt tilrette for leserens/brukerens egen generalisering, dvs. kasusbeskrivelser er så omfattende at eventuelle lesere gis muligheter til selv å vurdere om tiltaket og funnene også kan være relevante i forhold til egne aktuelle elever. Siste kapittel inneholder et grundig forslag til igangsetting og gjennomføring av tilpasset opplæring i form av BU på ulike nivåer i grunnskolen med tanke på å forebygge samt redusere lærevansker av språklig og motivasjonell art hos barn og unge. I tillegg settes frem forslag til videre forskning.

Andersen, O. og Kaltenborn, B. P. 2007. Rekruttering til jakt. En undersøkelse om motiver for å avlegge jegerprøven, barrierer og tiltak for å øke andelen aktive jegere – NINA Rapport 221. 26 s. For å kunne gå på jakt i Norge, må man gjennomføre et obligatorisk kurs kalt jegerprøven. Ansvaret for å arrangere slike kurs ligger blant annet hos Norges Jeger- og Fiskerforbund (NJFF). Årlig uteksamineres det ca. 10 000 jegerprøvekandidater, men tendensen har vært avtagende de siste årene. Tall fra SSB viser at omtrent halvparten av uteksaminerte jegerprøvekandidater ikke blir aktive jegere i ettertid. Det foreligger lite kunnskap om årsakene til dette frafallet. Formålet med denne rapporten er å se nærmere på årsaken til at så vidt mange personer ikke fortsetter å jakte etter at de har tatt jegerprøven. Data er samlet inn ved hjelp av en postal spørreundersøkelse som ble sendt ut til 3000 respondenter i juni 2006. Datainnsamlingen ble avsluttet 1. oktober 2006. Utvalget bestod av 1000 kvinner (16-50 år) og 2000 menn mellom 16- 25 år pr. 1. april 2006. Vi har fått inn data fra 1113 personer, som gir en svarprosent på 37 %. Svarprosenten var henholdsvis 49.6 % for kvinner og 31 % for menn. Det var altså en klart lavere andel menn ift. Kvinner som svarte på undersøkelsen (18,6 prosentpoeng). Av informantene var 22 % mest interessert i storviltjakt, 73 % i småviltjakt, mens kun 5 var interessert i fellefangst og ingen oppga jakt på sel. Kvinner er mer interessert i småviltjakt (72 %) enn storviltjakt (22 %). Det var svært liten forskjell mellom kvinner og menn i interesse. Av de som oppga at de var mest interessert i småviltjakt, så er jakt på ryper/skogsfugl de klart mest interessante jaktformene. De motivene (for å ta jegerprøven) som scorer høyest er tradisjonelle motiver som spenning og naturopplevelse, samt å kunne ha muligheten til å gå på jakt. De viktigste opplevde barrierer er: studier, manglende utstyr og for liten erfaring. Vi identifiserte seks hovedmotiver for å ta jegerprøven. Motivene har vi kalt ”Opplevelse”, ”Kjøtt/matauk”, ”Slekt/venner”, Ferdighet/lære noe nytt”, ”Framtidige jaktmuligheter” og ”Opplæringstilbud i skole/Forsvaret”. De tre første er klart viktigst. På samme måte som for motiver identifisert vi noen hovedtrekk når det gjelder årsaker til at folk som har gjennomført jegerprøven ikke deltar videre på jakt. Disse har vi kalt ”Tilgjengelighet”, ”Manglende erfaring/kunnskap”, ”Negative holdninger til jakt” og ”Fysiske begrensninger”. Hoveddimensjonene blant ønskede tiltak var ”Bedre kunnskap om jakt og våpen”, ”Bedre tilgjengelighet, mer informasjon”, Behandling av felt vilt, mer kurs i jakt” og ”Oppfølging fra familien de første turene”. Vi så nærmere på sammenhenger mellom grupper av motiver, barrierer, samt alder, kjønn og bosted som uavhengige variable og de fire tiltakskategoriene. Vi kan tenke oss at motiver og opplevde barrierer er forutsetninger for å jakte eller å ikke delta i jakt, og vil dermed påvirke hvilke tiltak som man bør prioritere. Vi ser også at barrierer og tiltak henger sammen og er dermed ikke helt uavhengige variable. Det man opplever som barriere, ønsker man som tiltak for å fjerne denne barrieren. Andersen, O. and Kaltenborn, B. P. 2007. Recruiting new hunters. A survey of motives for com-pleting mandatory training, barriers and actions to increase the numbers of active hunters. NINA Rapport 221. 26 pp. Around 10 000 persons annually complete the national hunting education program (jeger-prøven) in Norway, but the number is decreasing. This report investigates the main reasons to why approximately 50 % of the candidates who finish this training do not proceed to become active hunters. We used a questionnaire to examine this question among 3000 candidates were classified as inactive hunters. The response rate was 37 per cent (n=1113). About 75 per cent of the respondents were most interested in small game hunting, especially grouse species. The three most important motivational factors for becoming a hunter were “nature experience”, “hunt for game meat” and “family and friends”. The three most important barriers to be-coming an active hunter were “availability of hunting areas”, lack of experience” and “negative attitudes toward hunting”. Four main actions to avoid inactive hunters were identified “Increased knowledge about hunting and arms”, “Better information and availability of hunting ar-eas”, “More knowledge about taking care of the game after the hunt” and “Family and friends should support the inexperienced hunter in the early stages of hunting”. Based on motivational factors, barriers and preferred actions, we recommend the following ac-tions to recruit active hunters following the national hunting education program: 1. The families of the candidates need to be more aware of the need for support and follow up in the beginning of their “hunting career”. We know generally that the social networks of young people can determine to which extent the candidate continues with the new activity later on in life. 2. Offer a specialised course in hunting (for certain species) after the completion of the national hunting education program. 3. Provide more information about the hunting opportunities locally and regionally during the national hunting education program course.

Oppgavens tema: Informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) i skolen: Den nye grunnleggende ferdigheten, å kunne bruke digitale hjelpemidler. Forventningen om digital kompetanse. Problemstillingen: Hvordan samsvarer læreplanens forventninger om bruk av digitale verktøy som grunnleggende ferdighet, med lærerens erfaring med, og kunnskap om digitale hjelpemidler? Metodene: Dokumentgjennomgang: Gjennomgang av de nyelæreplanene, samt planer, rapporter og undersøkelser dom ligger til grunn for disse planene. Spørreundersøkelse: Er skolen forberedt på foreventninger om digital kompetanse. Hva sier lærerne selv? Jeg har spurt lærere i noen videregående skoler.

Problemstilling: Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (AD/HD) er i dag en av de vanligste psykiatriske diagnosene blant barn og unge, og mellom 3 og 5 prosent av barn i grunnskolen har slike vansker (Sosial- og helsedirektoratet 2006). Kjernesymptomene til elever med AD/HD forstås i dag som oppmerksomhetsvansker, hyperaktivitet og impulsivitet. Teori og forskning har de siste årene hatt økt fokus på at manglende selvregulering også utgjør en del av dette symptombildet. Barn og unge med AD/HD utgjør en stor pedagogisk utfordring. De ender ofte opp som underytere, selv om de evnemesig befinner seg innenfor normalområdet (Barkley 2006). Temaet i denne oppgaven er hvordan en kan øke læringsutbyttet til elever med AD/HD med vekt på selvregulert læring. Min hovedproblemstilling er: ”I hvilken grad kan selvregulert læring bidra til å øke læringsutbyttet til elever med AD/HD?” Med utgangspunkt i å besvare oppgavens hovedproblemstilling har jeg valgt å dele den opp i tre delspørsmål. For det første vil jeg finne svar på hvilke problemer elever med AD/HD viser i skolen. For det andre om hvordan selvregulert læring kan bidra til å øke læringsutbyttet for disse elevene. Til slutt vil jeg ta for meg hvilke muligheter og utfordringer det ligger i implementering av selvregulert læring for elever med AD/HD. Metode/kildebruk: Oppgaven består først av to teorifremstillinger av henholdsvis AD/HD og selvregulert læring. Deretter en konkretisering av hvordan selvregulert læring kan gjennomføres i praksis og hvilke pedagogiske muligheter og utfordringer det ligger i implementering av selvregulert læring for elever med AD/HD. For å belyse problemstillingen har jeg stort sett brukt primærlitteratur. Barkley (1997, 1998, 2006) har vært min hovedkilde på teori om manglende selvregulering hos barn med AD/HD. Reid (2005, 2006) og Harris (2004) er også viktige bidragsytere innenfor dette nye forskningsfeltet. Siden det har skjedd en stor utvikling på forskningsfeltet i den senere tid har jeg hovedsakelig benyttet meg av litteratur fra etter år 2000. Eldre litteratur har blitt brukt når den har vært relevant for problemstillingen. Litteraturen jeg benytter er stort sett amerikansk da de er ledende innenfor forskningsfeltet, men jeg har supplert med eksisterende norsk litteratur for å få et norsktilpasset fokus. Jeg har tatt utgangspunkt i det sosial-kognitive perspektiv på selvregulert læring, ettersom det kan sies å utgjøre det viktigste teoretiske grunnlaget for selvregulert læring (Bråten 2002). Hovedkonklusjoner: Barkley (2006) hevder at problemer med selvregulering skyldes at det foreligger en svikt i inhibisjon eller impulskontrollen hos elever med AD/HD. Dette fører til at elever med AD/HD får problemer med å hemme reaksjoner som oppstår umiddelbart, stoppe responser som er igangsatt og hindre at utenforliggende hendelser forstyrrer handlinger som er i ferd med å skje. Dette påvirker for det første de eksekutive funksjonene som Barkely omtaler som; nonverbalt og verbalt arbeidsminne, selvregulering av følelser og motivasjon, og reorganisering. I tillegg fører manglende selvregulering til at elever med AD/HD har problemer med sosiale relasjoner. Vansker innenfor disse områdene gir seg utslag i at elevene ikke benytter seg av tidligere erfaringer, vansker med problemløsning og det å holde seg mentalt våken. De utvikler også liten interesse og motivasjon i møte med kognitivt utfordrende oppgaver. Elever som mangler denne selvkontrollen kan dermed komme til kort med skolearbeidet. Dette fører til at de opplever gjentatte nederlagserfaringer, og får lav selvtillit og liten tro på egne evner (Bandura 1997, Barkley 2006, Brown 2002, Schachar & Tannock 2002, Skaalvik & Skaalvik 2005). Selvregulert læring er en metodisk retning innenfor pedagogisk psykologi som fokuserer på større egenaktivitet og ansvar for egen læring (Bråten 2002). Dette perspektivet betrakter læring som en dynamisk prosess som utfolder seg i interaksjon med oppdrager, jevnaldrende, lærere og læringsmaterialet. Det blir her lagt stor vekt på kognitive, motivasjonelle og sosiale perspektiver på læring (Zimmerman 2000). Forskning på akademisk læring har vist at elever som regulerer sin egen atferd, viser bedre prestasjoner enn elever som mangler denne ferdigheten (Pintrich & Zusho 2002). I de senere årene har forskning fokusert på at selvregulert læring kan være spesielt hensiktsmessig for læringsutbyttet til elever med AD/HD. Selvreguleringsteknikker som selvovervåking, selvinstruksjon, selvevaluering og selvbelønning har vist økt i-oppgaven atferd, økt akademisk produktivitet og mer akademisk nøyaktighet hos disse elevene. Bruk av disse teknikkene har også vist økt konsentrasjon og reduksjon av forstyrrende atferd for elever med AD/HD (Harris et al 2004, Reid et al 2005). TIL-modellen til Skaalvik & Skaalvik (2005) kan være en hensiktmessig arbeidsmodell med mål om å øke elever med AD/HD sin evne til selvregulering. Modellen er spesielt hensiktsmessig for elever med AD/HD, fordi den er strukturert, men gir likevel full fleksibilitet til innhold og varighet. Hvis læreren tar hensyn til disse momentene blir miljøet oversiktlig og tilpasset elevens behov og interesser. Fordi elevene jobber med ulike oppgaver vil det bli langt mindre truende å ha behov som skiller seg fra flertallet. Skolen står ovenfor muligheter, men også utfordringer når det gjelder implementering av teori om selvregulert læring for elever med AD/HD. Selv om målet er at elevene skal bli mer selvregulert og ta mer kontroll over egen læring, spiller læreren en avgjørende rolle som stillasbygger. Hoven & Ryge (2004) fant i sin studie at lærerens var uvurderlig når det gjaldt læringsprosessen til elever med AD/HD. Læreren må blant annet ha god kunnskap om elevens evner og behov for å kunne være en god støttespiller. Alle elever har i henhold til Opplæringsloven § 1-2; Formålet med opplæringa, rett til å få undervisning som er tilrettelagt og tilpasset i samsvar med de evner og forutsetninger de har (Kunnskapsdepartementet 2006). Ved å oppfylle dette kravet kan tilrettelegging av et strukturert og forutsigbart miljø bli et faktum. Dette er helt nødvendig for at elever med AD/HD skal få et godt læringsutbytte. Et slikt undervisningsopplegg legger til rette for at elevenes interesser og behov kan tas på alvor. Elevene vil også enklere kunne ha mål om å bedre sin egen ferdighet og kunnskap, uavhengig av hva andre elever mestrer og kan (Skaalvik & Skaalvik 2005). I tillegg til individualisering må det kollektive samholdet tas på alvor. Det skjer mye viktig læring i sosiale relasjoner og elever med AD/HD trenger denne type trening og mestringserfaringer. Elevmedvirkning er et annet viktig stikkord for at elevene skal ha mulighet til å bli selvregulerte. Elevmedvirkningen bidrar nemlig til å gjøre elevene mer aktive i egen læringsprosess og til muligheten for å utvikle faglige læringsstrategier (Dale et al 2005). TIL-modellen tar dette på alvor og legger vekt på at elevene skal være delaktig både før, under og etter selve læringsforsøket. Til slutt er det viktig for både lærere og elever å være bevisst på at det å bli selvregulert er komplekst og tar lang tid (Pressley 1995). En kan derfor ikke forvente at elevene tar i bruk strategier eller kunnskap de akkurat har lært på en rutinemessig og effektiv måte (Reid & Lienemann 2006b). Dette gjelder nok spesielt elever med AD/HD som trenger mer oppfølging og tilrettelegging sammenliknet med sine medelever (Barkley 2006). Selv om eksisterende forskning viser god effekt når det gjelder selvregulert læring for elever med AD/HD, trengs det ytterligere forskning for å kunne bekrefte eller avkrefte disse funnene. Jenter er underrepresentert i eksisterende forskning og vi vet derfor lite om de vil ha nytte av selvregulert læring. Det finnes ingen forskning på langtidseffekten av bruk av selvregulert læring heller. Jeg anser dette som spesielt viktig, fordi elever med AD/HD har problemer med å benytte seg av erfaringer fra fortiden. Et annet viktig spørsmål det mangler forskning på, er om elever med AD/HD greier å benytte seg av selvreguleringsteknikkene og læringsstrategiene i andre situasjoner enn der de ble lært. Dette kan få stor betydning for hvordan innlæringen av slike teknikker og strategier bør foregå. AD/HD er en tredelt diagnose og de ulike undergruppene viser ulike vansker. Det er likevel ikke gjort noen undersøkelser på effekten av selvregulering for de ulike undergruppene. Bruk av mer avanserte selvreguleringsstrategier er også fraværende i forskningen på AD/HD. Jeg håper forskningsfeltet vil utvikle seg i framtiden, slik at vi får enda bedre kunnskap om hvordan vi best kan tilrettelegge for elever med AD/HD.

Autisme er en gjennomgripende utviklingsforstyrrelse som påvirker alle livsområder hos de som rammes. Dette er en ung diagnose, først beskrevet i 1943, og selv om forståelsen for tilstanden har økt, er det fortsatt uvisst hva som forårsaker avvikene i sosial samhandling og kommunikasjon. Jeg vil i dette masteroppgaveprosjektet fokusere på kommunikasjon has barn med autisme, og min problemstilling er følgende: I hvilken utstrekning kan barn med autisme lære å kommunisere? Alle barn må lære å kommunisere, men for andre barn er dette en naturlig del av deres utvikling: kommunikasjon oppstår gjennom samhandling med andre. For barn med autisme er altså ikke dette tilfelle. Også disse barna kan imidlertid lære å kommunisere, men de må i tillegg til en mer målrettet og teknisk opplæring i kommunikative ferdigheter, lære hvorfor vi kommuniserer. Barn med autisme er ikke født med dette naturlige drivet til å henvende seg til andre og inngå i et gjensidig, sosialt samspill. Å lære å kommunisere åpner imidlertid ikke bare for samspill og sosiale relasjoner, men for læring og utvikling generelt. Dette prosjektet gjennomføres som en teoretisk studie. Jeg vil i oppgavens første del ha teorifremstillinger av autisme, læring og kommunikasjon. Jeg vil videre se henholdsvis læring og kommunikajson opp mot autisme, før jeg sammenfatter de tre temaene i en mer konkretiserende fremstilling av læring av kommunikasjon hos barn med autisme. I forhold til teori om autisme har jeg anvendt faglitterære navn som har gjort seg bemerket innenfor dette feltet. Frith (1989, 1995, 2003), Happé (1995, 1995, 2001), Wing (1996), Gillberg (1999), Baron-Cohen (1995) og Jordan (2000, 2001) er alle internasjonalt anerkjente bidragsytere innenfor fagfeltet autisme. I forhold til teori om læring forholdt jeg meg til en rekke ulike kilder. Her var fokus først og fremst å fremstille læringsteori på en enkel og kortfattelig måte, ved å trekke frem ulike teoretiske teorier og perspektiver og kort gjøre rede for disse. I forhold til teori om kommunikasjon, har jeg i stor grad forsøkt å benytte meg av norsk faglitteratur. I forhold til utvikling av kommunikative ferdigheter, er særlig Bråten (2001), Lorentzen (1997, 1998, 2001) og Tetzchner (2001) er viktige bidragsytere. Å kommunisere må sies å være mer enn en ren ferdighet, derfor vil ikke kompenserende språkopplæring i forhold til en avvikende kommunikativ kompetanse være særlig effektivt. Å lære et barn med autisme språk løser ingen kommunikative problemer: barn med autisme må først og fremst lære hvilken påvirkningskraft som ligger i det å kommunisere. Barn med autisme vil aldri forstå alle aspekter ved kommunikasjon, da denne manglende forståelsen er en grunnleggende del av autismetilstanden. De kan likevel utvikle en viss kompetanse basert på et utvalg kommunikative ferdigheter, og kanskje den viktigste førspråklige kommunikative ferdigheten barn med autisme kan lære, er å formidle et behov gjennom bruk av pekegester. Dette blir imidlertid mer som en uttrykksform, da disse barna ikke har forutsetninger for å kunne etablere felles oppmerksomhet. Dette er knyttet til det å ha en theory of mind, som er fraværende hos majoriteten av barn med autisme. Barn med autisme kommuniserer likevel som alle andre ut i fra et opplevd behov. Da de har en manglende interesse for og evne til å initiere og opprettholde sosial kontakt, vil dette prege deres grad av kommunikasjon. Det autistiske barnets kommunikasjon vil derfor i hovedsak begrense seg til å være styrende. Kommunikasjon er imidlertid en sosial prosess, noe en opplæring nødvendigvis må ta konsekvensen av. Ulike læringsteoretiske perspektiver må i forhold til kommunikasjon alltid sees i lys av en sosial setting. Utvikling av kommunikative uttrykk henger sammen med feedback fra omgivelsene. Man kan på egenhånd prøve og feile, men det er først når man får kommunikativ respons (feedback) fra omgivelsene, en kan sies å kunne etablere et kommunikativt forråd – enten dette er gjennom handling eller språk. For at et barn med autisme skal få en viss forståelse for at deres handlinger kan påvirke omgivelsene, kan vi imitere dem. Slik får de oppleve nytteverdien i det å sende ut signaler, enten de er kommunikative eller ikke. Ønsket om selv å imitere vil imidlertid forbli svekket. Det kan være vanskelig å plukke opp kommunikative signaler fra barn med autisme, kanskje spesielt i forhold til kravet om en kommunikativ intensjon. En handlingsmessig intensjon kan imidlertid gjennom en forhandling mellom partene utvikles til et kommunikativt uttrykk. Denne prosessen kalles negotiation of meaning (forhandling om mening), og ser ut til å være en god måte for barn med autisme å lære kommunikativ hensikt og intensjon i forhold til det å uttrykke sine behov i gitte situasjoner.

TEMA OG PROBLEMSTILLING Temaet i denne masteroppgaven er ’de grunnleggende ferdighetene’ i Kunnskapsløftet. ’De grunnleggende ferdighetene’; å kunne lese, å kunne skrive, å kunne uttrykke seg muntlig, å kunne regne og å kunne bruke digitale verktøy, skal være gjennomgående i alle fag i den nye læreplanen. Prosjektet omhandler hvordan ’de grunnleggende ferdighetene’ oppstod som et sentralt fenomen i norsk utdanningspolitikk, og med utgangspunkt i dette analyseres hvilke forståelser som er fremtredende og videre hvordan vi som sosiale aktører gir mening til ’de grunnleggende ferdighetene’ på ulike måter. Begrepet literacy er videre sentralt i analysen, både som et uttrykk for ’de grunnleggende ferdighetene’ og som en analytisk kategori. Ved å gjøre en nærlesing av ’å kunne lese’ rettes det fokus mot å vise hvordan det kan konstrueres ulike forestillinger og forståelser knyttet til ’de grunnleggende ferdighetene’. Analysen gir således også grunnlag for problematisering av et sentralt fenomen og påfølgende refleksjoner over utfordringer i Kunnskapsløftet. Oppgavens todelte problemstilling er: Hvordan oppstod ’de grunnleggende ferdigheter’ som et sentralt element i norsk utdanningspolitikk? Hvordan konstrueres forståelser av ’de grunnleggende ferdighetene’, spesielt med hensyn til ’å kunne lese’? METODISK TILNÆRMING Problemstillingen belyses gjennom en diskursanalytisk tilnærming. En diskursanalyse har et sosialkonstruktivistisk utgangspunkt, og er godt egnet til å vise hvordan vi gir ulik mening til fenomener i den sosiale verden. Det er et sentralt mål for oppgaven å belyse hvordan det kan knyttes ulike forståelser til ’de grunnleggende ferdighetene’, og en diskursanalyse kan belyse både hvordan meninger blir konstruert og fenomener blir representert. Den diskursteoretiske tilnærmingen legger et bredt tekstbegrep til grunn, noe som impliserer at både skriftlige tekster og sosiale fenomener er en del av analysen. Det legges vekt på å vise både fremtredende og alternative virkelighetsoppfatninger i den utdanningspolitiske diskursen. Oppgaven kan derfor sies å befinne seg både på en politisk og en vitenskapelig arena. LITTERATUR OG KILDER Både utdanningpolitiske dokumenter, avisartikler og teoretiske bidrag er sentrale i analysen. De sentrale utdanningspolitiske dokumentene i oppgaven er St.meld. 30, Kultur for læring, og Kunnskapsløftet. I tillegg analyseres andre formelle dokumenter og kilder som gir grunnlag for å belyse ’de grunnleggende ferdighetene’. Laclau og Mouffes diskursteori inngår i litteraturutvalget. Med hensyn til litteratur benyttes det en bred vitenskapelig tilnærming for å synliggjøre meningskonstruksjon og tolkningsrom knyttet til ’de grunnleggende ferdighetene’ og ’å kunne lese’. Til slutt har det blitt lagt vekt på å belyse problemstillingen både gjennom nasjonal og internasjonal litteratur. HOVEDKONKLUSJONER I analysen av hvordan ’de grunnleggende ferdighetene’ oppstod som et sentralt element på den utdanningspolitiske dagsordenen, knyttes det fremtredende forståelser til det funksjonelle, individuelle og dekontekstualiserte. Den internasjonale påvirkningen er tydelig både i form av konkrete resultater i de internasjonale undersøkelsene og gjennom en utstrakt bruk av imaginære og delvis tomme uttrykk som kunnskapssamfunnet, økte krav, livslang læring etc. Begge disse faktorene virker legitimerende for innføringen av ’de grunnleggende ferdighetene’. Behovet for en økt satsning på ’grunnleggende ferdigheter’ relateres spesielt til kunnskapssamfunnet og forholdet mellom kunnskap og økonomi. Vektleggingen av noe selvfølgelig tolkes her som et uttrykk for sentrale forståelser og for hva som anses som viktig i den utdanningspolitiske diskursen. Analysen viser videre hvordan både kompetanse, ferdigheter og literacy søker å være uttrykk for elevenes læring. Begrepene er imidlertid alle åpne for ulik betydningsfastlegging og får i stor grad sin mening konstruert ut fra hvordan de relateres til andre sentrale elementer i norsk utdanningspolitikk. Kompetanse kan for eksempel forstås både som et uttrykk for funksjonelle ferdigheter og som en form for allmenndannelse. Utfordringer knyttet til begrepsfesting og begrepsforvirring fremstår som gjennomgående i den utdanningspolitiske diskursen. Når sentrale begreper i tillegg fremstår som åpne og tomme, blir de også politisk betydningsfulle gjennom hvordan vektleggingen av relasjoner til andre elementer i den utdanningspolitiske diskursen påvirker vår meningskonstruksjon. Som sosiale aktører forstår vi fenomener ulikt. Literacybegrepet blir brukt analytisk for å synliggjøre ulike forestillinger knyttet til ’de grunnleggende ferdighetene’, og bidrar dermed også til å dekonstruere forståelsen av ’de grunnleggende ferdighetene’ som funksjonelle, individuelle og dekontekstualiserte. Spesielt synliggjør nærlesingen av ’å kunne lese’, som en av ’de grunnleggende ferdighetene’, hvordan det er en vid forståelse av lesing som formidles i Kunnskapsløftet. Dette blir også synlig gjennom hvordan kompetansemålene knyttet til ’å kunne lese’ må forstås som komplekse og som mål å strekke seg mot. Følgelig krever arbeidet med disse målene komplekse og varierte skriftspråklige tilnærminger. Den samme vide forståelsen er synlig i beskrivelsen av ’å kunne lese’ i samfunnsfag. Hvor godt egnet er da begrepet ’grunnleggende ferdighet’ for å beskrive komplekse læringsmål? Det er behov for et uttrykk som funksjonell literacy eller grunnleggende lese- og skriveferdighet, men ’de grunnleggende ferdigheter’ som begrep er lite egnet til å formidle forståelser av lesing slik de blir konstruert og formidlet i kompetansemålene knyttet til ’å kunne lese’. Samtidig viser alternative forståelser av ’de grunnleggende ferdighetene’ hvordan de kan og kanskje også må oppfattes som sosiale, mangesidige og også relatert til allmenndannelse? Analysen viser hvordan vurdering kan være en snublestein med hensyn til hvordan vi oppfatter ’de grunnleggende ferdighetene’, kompetansemålene og ’å kunne lese’ i Kunnskapsløftet. Dersom vurderingsfeltet i stor grad relateres til New Public Management og behovet for resultatvurdering, kan dette forsterke den funksjonelle, individuelle og dekontekstualiserte forståelsen av ’de grunnleggende ferdighetene’, og dermed virke innsnevrende på de komplekse læringsmålene. En forståelse av at ’de grunnleggende ferdighetene’ skal kunne måles og at kompetansemål skal kunne nås, vil kunne peke henimot en innsnevring av selve læringsbegrepet. Til slutt har analysen vist hvordan det er lett å legitimere en satsning på ’grunnleggende ferdigheter’. Det er langt enklere å legitimere ferdigheter enn innhold, samtidig som det er høyst problematisk å være mot et større fokus på at flere elever tilegner seg grunnleggende ferdigheter i lesing og skriving. Samtidig er det viktig å diskutere nettopp sentrale elementer i en læreplan. Innføringen av ’de grunnleggende ferdighetene’ gjør det nødvendig å være kritisk til hvilke forståelser som er fremtredende på den utdanningspolitiske arenaen.

Intensjonen med dette prosjektet var å se nærmere på den praktiske ferdighet i bruken av sender/mottaker hos frikjørere i Sogndalsområdet. Vår hensikt var å se om de er bevisste i bruken av sender/mottaker når de kjører på ski i løssnøen. Om de faktisk kan bruke den, om de er i stand til å finne eventuelle skredtatte innenfor de livsviktige første 15 minuttene etter at skredet har gått. Samtidig ville vi se om det var forskjell på de novise og de mer erfarene. Vi valgte å teste et utvalg på sju forsøkspersoner hvor vi la vekt på å hente ut målbare data. Ut fra dette valgte vi en kvantitativ fremgangsmåte, hvor vi loggførte data på et skjema vi utarbeidet på forhånd. Det kan virke som FP har et bevisst og reflektert forhold til bruken av sender/mottaker. Tidsbruken på søkene var positive, da samtlige av FP gjennomførte søk og lokaliserte tre skredtatte på under ni minutter. Sett opp mot dødskurven for skredtatte og de livsviktige første 15 minuttene var dette en overaskende bra resultat. Spesielt med tanke på kompleksiteten med et senario med flere skredtatte som ligger tett begravd. Når vi så på forskjellene mellom de gruppene vi hadde delt FP inn i, så vi en tendens der de som trener regelmessig brukte kortere tid på å lokalisere de skredtatte. Vi så også tendenser til forskjell i håndtering av sender/mottaker og søkemønster.

I denne rapporten blir bakgrunnen for etableringen av nettverket i Hardanger beskrevet. Nettverket har sin spesielle historie hvor de regionale partene spiller en helt sentral rolle. Deretter beskrives; nettverkets medlemsbedrifter, tilnærmingen til forbedring og innovasjon som brukes i nettverket og nettverkets organisering. Det har blitt satset på flere virkemidler for å få til medvirkningsbaserte forbedrings- og innovasjonsaktiviteter. Viktige virkemidler har vært; etablering av nettverksarenaer hvor ulike typer personell kan møtes for erfaringsutveksling og læring, opplæring av personell med kunnskap og ferdigheter i utviklingsarbeid, nettverksledelse med kunnskap og ferdighet om nettverksdrift og utviklingsarbeid og tilgang på eksterne ressurser om kan understøtte arbeidet i nettverket. Ikke mindre viktig er det at disse virkemidlene støtter opp om hverandre på en måte som medfører at resultater oppnås. I rapporten blir satsingen på å tydeliggjøre rollen til og treningen av de sentrale utviklingsaktørene beskrevet. Det blir fokusert på disse rollene; tillitsvalgt, leder, internveileder og nettverkskoordinator. Resultatet av disse aktivitetene blir forbedrings- og innovasjonsprosjekter og derfor blir et par slike prosjekter presentert. Det første prosjektet er hentet fra Boliden Odda og omhandler et forbedringsprosjekt i støperiet. I prosjektet blir nytten av verktøykassa som medlemsbedriftene har fått til disposisjon gjennom nettverkssamarbeidet synliggjort. I det andre prosjektet som handler om et større innovasjonsprosjekt synliggjøres det hvordan nettverksarenaer kan brukes som utgangspunkt for initiering av innovasjonsprosjekter. Prosjektet viser også hvordan det i innovasjonsprosjekter også kan nyttes medvirkningsbaserte metoder. Hvordan midlene fra HF spesifikt er benyttet i forhold til de skisserte aktivitetene, blir presentert separat. Med utgangspunkt i en internevaluering av nettverkssamarbeidet som ble foretatt av styringsgruppa ved årsskiftet 2004/2005, blir det foretatt en kritisk refleksjon over de aktivitetene og de resultatene vi har oppnådd gjennom nettverkssamarbeidet. Til slutt blir utfordringene som nettverkssamarbeidet står ovenfor framover trukket opp og målene bedriftene i nettverket har satt opp for det videre nettverkssamarbeidet presentert. Hfk, INH, HF, NFR

Oppgaven omhandler minoritetsspråklige elevers kvalitative matematikkunnskaper. Bakgrunnen for oppgaven var ideer omkring sammenhengen mellom tanke og språk, og den sentrale betydningen morsmålet ilegges som opplæringsspråk. Konklusjoner fra TIMMS (Third International Mathematics and Science Study 1995 og 2003) viser at mange elever med minoritetsspråklig bakgrunn skårer lavere enn barn med etnisk norske foreldre (Lunde 2001; TIMMS Norge 2006). Heesch, Storaker og Lie (1998) peker på sviktende språkopplæring og dårlig tilrettelegging av undervisningen som mulige årsaker til de svake resultatene blant minoritetselever i Norge. Oppgaven bygger i tillegg på kunnskap om, og tidligere forskning på, oppgavespesifikke strategier, oppgavespesifikke strategier og elever med matematikkvansker, og oppgavespesifikke strategier og urduspråklige elever. En underliggende hypotese for undersøkelsen var at svak ferdighet i undervisningsspråket ville kunne påvirke matematikkunnskapens kvalitet og at økende alder kunne føre til bedret kvalitet på matematikkunnskapene. Med utgangspunkt i dette ble det formulert følgende tre problemstillinger: I hvilken grad er det forskjell på norskspråklige elever og minoritetsspråklige elever med tanke på valg av backup- og retrievalstrategier? I hvilken grad influerer økt alder på valg av backup- og retrievalstrategier? I hvilken grad er effekten av økt alder forskjellig for de to gruppene med tanke på valg av backup- og retrievalstrategier? Analysen bygget på kvantitative data fra tre barneskoler i Oslo kommune. Undersøkelsen besto av strukturerte intervjuer med 46 elever, 20 elever fra 4. klasse, 26 fra 7. klasse, 23 minoritetsspråklige elever og 23 norskspråklige elever. Elevene skulle besvare 18 enkle addisjons- og subtraksjonsoppgaver, og fortelle eller vise hvordan de kom frem til svaret. I tillegg ble elevene testet med to deltester fra WISC III, ordforståelse og terningmønster, for å eventuelt justere betydningen av alder og språk med IQ- estimatet. Undersøkelsens data var gjenstand for statistisk analyse. Analysen viste at det ikke var signifikant forskjell på norskspråklige og minoritetsspråklige elever i utvalget med tanke på valg av backup- og retrievalstrategier, verken i addisjon eller subtraksjon hver for seg eller addisjon og subtraksjon samlet. Analysen viste derimot at økt alder influerte på valg av backup- og retrievalstrategier. Mer utdypende innebar dette avtakende bruk av backupstrategier fra fjerde til syvende klasse, og økende bruk av retrievalstrategier. Det var signifikant forskjell mellom elevene fra 4. klasse og elevene fra 7. klasse med tanke på valg av backup- og retrievalstrategier i addisjon, subtraksjon og addisjon og subtraksjon samlet. Det var ikke signifikant forskjell mellom de to gruppene med tanke på effekten av økt alder på valg av backup- og retrievalstrategier, verken i addisjon og subtraksjon hver for seg eller i addisjon og subtraksjon samlet. Ingen av de overnevnte resultatene ble endret når en kontrollerte for ordforståelsesskåre, terningmønsterskåre eller IQ-estimatet. Resultatene er i overensstemmelse med Asplins (2003) forskning på urduspråklige elever og oppgavespesifikke strategier. Annen forskning har derimot vist til at minoritetsspråklige elever presterer svakere enn norskspråklige elever, også i fag som matematikk. En del trekk ved undersøkelsen gjør at en kan trekke undersøkelsens validitet i tvil, og det kunne derfor vært interessant at det ble forsket mer og i større omfang på nettopp dette området.

Svarstad, H., Guldvik; I. & Dervo, B.K. 2005. Kjønnsperspektiver på utmarksbasert næringsutvikling. - NINA Rapport 94. 27 s. Rapporten utgjør resultatet av annen del av et utredningsprosjekt om etablering av utmarksba-sert næringsutvikling. Følgende problemstilling drøftes i rapporten: Kan det tenkes at kvinneli-ge utmarksgründere møter kjønnsspesifikke hindringer som begrenser handlingsrommet for næringsetablering? Diskusjonen av dette tar utgangspunkt i Sandra Hardings analytiske trede-ling mellom betydningen av kjønn på ulike nivåer. Hver enkelt kvinnes opplevelse av sitt hand-lingsrom dannes på individuelt nivå, samtidig som det påvirkes av den betydningen kjønn gis på henholdsvis strukturelt og symbolsk nivå (Harding 1986). På strukturelt nivå setter vi opp en hypotese om at mannsdominans i lokal utmarksforvaltning og veiledningsapparat gjør det vanskelig for kvinnelige utmarksgründere å etablere næringsvirksomhet. På symbolsk nivå er vår hypotese at tradisjonelle holdninger og kulturer skaper hindringer for kvinnelige utmarks-gründere. Dersom disse hypotesene stemmer, vil det individuelle nivået påvirkes ved at struk-turelle trekk så vel som symbolske forestillinger begrenser kvinners handlingsrom innen ut-marksbasert næringsutvikling. Våre metoder for å belyse problemstilling og hypoteser har be-stått i søk og studie av relevant faglitteratur, samt intervjuer med åtte nøkkelinformanter. Litte-ratursøkene viste at forsknings-, utrednings- og utviklingsprosjekter angående etablering av utmarksbasert næringsvirksomhet i svært liten grad tematiserer kjønn. Vi utvidet derfor søket til å omfatte bedriftsetableringer mer generelt, distriktspolitiske problemstillinger og politisk delta-kelse. Intervju med nøkkelinformantene viser at kvinners manglende deltakelse i utmarksba-serte næringer er et tema som diskuteres blant enkelte aktører innen de aktuelle næringene, og at noen tiltak settes i verk for å skape endringer. Rapporten konkluderer med at det er grunn til å anta at kvinnelige utmarksgründere møter kjønnsspesifikke hindringer, og at disse kan relateres til de oppsatte hypotesene. Med referanse til Helga Hernes (1987) peker rappor-ten på at kjønnsspesifikke hindringer er problematiske ut fra argumenter om henholdsvis rett-ferdighet, ressurser og interesser. Rapporten er resultatet av et pilotprosjekt og resultatene må betraktes som foreløpige. I siste kapittel presenterer vi forslag til hvordan rapporten kan danne utgangspunkt for videre forskning, utredning og tiltak. utmark, utmarksforvaltning, næringsutvikling, naturressurser,jønn, kvinner, likestilling, natural resources, natural resource management, outfields, developement, gender, women, gender equality

2005:2 2005:2 Erling Solerød (redaktør) Lese- og skriveopplæring som pedagogisk utfordring: festskrift til Alfred Lie ISBN 82-7825-170-3 Fulltekst ISBN 82-7825-168-1 (Trykt) Norsk sammendrag: Å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig og å kunne lese hører med til grunnleggende ferdigheter som det fokuseres mye på i den norske grunnskolen for tiden. Å kunne uttrykke seg muntlig er vesentlig for å kunne kommunisere, samhandle og holde kontakt med andre i alle sosiale sammenhenger. Å kunne skrive er et grunnlag for å kunne uttrykke seg faglig, og å kunne lese er en ferdighet som er nødvendig for å delta i samfunnet som en kritisk og reflektert borger og for personlig utvikling. Den boka som du nå holder i handa, er ment å være et tiltak for å styrke læreres kompetanse for å gjennomføre grunnleggende opplæring på småskoletrinnet. Den konkrete bakgrunnen for boka er et fagseminar om lese- og skriveopplæring ved Avdeling for lærerutdanning ved Høgskolen i Østfold. Innledningsforedragene på seminaret publiseres her for at de skal bli tilgjengelig for en bredere gruppe. Vi tenker særlig på lærere og lærerstudenter, men også på foreldre og andre som er interessert i de pedagogiske utfordringene vi står overfor på dette området.

SAMMENDRAG: 1) Problemområde / problemstilling Hensikten med denne undersøkelsen er å finne ut hvorfor elever velger biologi, hvilke andre fag de velger sammen med biologi, og hvordan elever og lærere oppfatter biologifaget. Bakgrunnen for undersøkelsen er den sviktende rekruttering til naturfagene i videregående skole og ved universitetene. Den praktiske betydning undersøkelsen kan få, er å kunne bidra til at biologiutdanningen blir bedre og at flere velger biologi. Teorigrunnlaget er fagdidaktisk, siden det har å gjøre med hvordan den intenderte læreplanen virker på undervisningen i praksis. Samtidig er den teoretiske tilknytning til pedagogisk vitenskapsteori og metode, etter som didaktikken er en del av pedagogikken. Problemstillingen er denne: Hvordan er biologielevenes fagvalg og hvilke oppfatninger har elever og lærere av biologifaget? På grunnlag av resultater fra denne undersøkelsen og fra tilsvarende undersøkelser, vil jeg prøve å svare på spørsmålet: Hva er forholdet mellom biologifaglig ferdighet og kompetansemål innenfor et læreplanverk med instrumentalistisk perspektiv? 2) Metode Metoden er en kvalitativ, samfunnsvitenskapelig metode som går ut på å kategorisere elevenes og lærernes svar på åpne spørsmål. Denne kodingen er utført ved tolking av materialet, der min forforståelse som lærer i naturfagene har spilt en avgjørende rolle. Kategoriene er utgangspunkt for dannelse av meningsprofiler og generering av teori. 3) Data Innsamlingen av data foregikk ved at Nasjonalt senter for naturfag i opplæringen, Universitetet i Oslo, våren 2004 sendte ut spørreskjemaer til tre grupper av respondenter ved alle videregående skoler: 2BI-elever, 3BI-elever og biologilærere. Det kom inn svar fra 230 skoler med god dekning fra hele landet, svarprosenten var 66 %. For 2BI var det 1111 svar, for 3BI 972 svar og 291 lærersvar. 100 svar er tilfeldig trukket fra hver av de tre populasjonene av respondenter, og danner grunnlag for denne kvalitative undersøkelsen. Alle biologilærere fikk forespørsel om å svare, elevene utgjør et tilfeldig utvalg. Spørreskjemaene inneholdt både avkrysningsspørsmål og åpne spørsmål. Denne studien behandler de åpne spørsmålene. 4) Resultater og hovedkonklusjoner Det er 75 % jenter som velger biologi, og 50 % av alle fagvalg med 3BI er irrelevante for rekruttering til postgymnasial utdanning i biologi. Den viktigste grunnen for å velge 3BI er interesse for faget, likedan oppgir elevene i 3BI interesse som viktigste grunn for å ville studere biologi. Det kan problematiseres at andelen gutter som tar biologi er så lav, siden dette er en tendens som vil kunne gjenfinnes i at andelen menn som tar lærerutdanning blir for lav. De to søylene i biologifaget i videregående skole er humanbiologi og økologi. Både elever og lærere slutter seg til disse emnene, som noe de liker og som noe de oppfatter som karakteristisk for faget. v Det paradoksale som denne studien avdekker, er at få liker biokjemi og genetikk, eller oppfatter det som karakteristisk. Unntak for genetikken er 3BI-elevene som både liker genetikk og oppfatter det som karakteristisk. I særlig stor grad gjelder paradokset lærerne, til tross for at disse emnene har en sentral plassering både i læreplanen og i de sentralt gitte eksamensoppgavene, er det så godt som ingen som gir uttrykk for at de liker eller oppfatter disse emnene som karakteristiske. Fenomenet kan ha sin forklaring i at lærerne mangler fagkompetanse i genteknologi, eller har problemer med å få elevene til å lære biokjemi. Det er uheldig med tanke på rekruttering og fremtidig teknologiutvikling i samfunnet. Elevøvelser og ekskursjoner er først og fremst noe elever og lærere liker, men ikke oppfatter som karakteristisk i samme grad. Av 3BI-elevene oppfattes det verken som karakteristisk eller som noe de liker. Lærerne oppfatter det praktiske ved biologifaget som svært karakteristisk og som noe de liker svært godt. Med praktisk menes koblingen teori – faglig anvendelse i selve undervisningen, manuelt arbeid i laboratorium og felt, og muligheten for anvendelse i dagligliv og samfunnsliv. Elevenes praksisbegrep synes å være noe mer snevert enn lærernes, først og fremst innbefatter det nyttig kunnskap. Elevene verken gir uttrykk for å like det praktiske eller oppfatte det som særlig karakteristisk, og de oppfatter ikke biologifaget som arbeidskrevende. Gjennomgangen av utviklingen av biologifaget siden 1980-tallet viser at det presumptivt er blitt lettere å gjennomføre for elevene. Det skyldes at lærestoffet er forandret, at kravet om utførelse av obligatoriske øvelser og ekskursjoner med rapporter er falt bort, at 3BI ikke lenger bygger på 2BI og at eksamensformen er endret. Da kravet om fordypning i andre realfag falt bort bidro det til økt gjennomstrømning. Dersom lærerne fikk bestemme, er deres anbefalinger om å endre eksamen det viktigste. Det gjelder både muntlig eksamen med 2-3 dagers forberedelsestid, og skriftlig eksamen med den nye åpne oppgavetypen. Det er en klar overvekt av de som er fornøyd med læreplanen i 2BI, mens for 3BI er det like mange som er tilfreds med læreplanene som de som ikke er det. Kravet om mindre tidspress er felles for begge fag. Ferdighetene i faget biologi må i en instrumentalistisk læreplanvirkelighet gi nyttig handlingskompetanse, anvendelig i den livssituasjon mennesket befinner seg i. For den unge gjelder det å ha kompetanse i å ta vare på kropp og helse. Det gjelder de valg vi foretar angående livsstil, mat og forbruksvarer. Biologisk kunnskap som gjør det mulig for elevene å forstå konsekvensene av vårt forbruk på økosystemene i verden, setter dem i stand til å foreta mindre skadelige valg. Den globale dimensjonen over miljøforurensing og ressursbruk gjør at kunnskap som øker den biologifaglige ansvarlighet blir viktig allmenndannelse. Likedan evnen til kritisk og på faglig grunnlag å kunne vurdere holdbarheten i sosiovitenskapelige påstander om biologi som framsettes i media, som blant annet er viktig for å kunne delta i demokratiet.

Problemstilling Hvilken sammenheng er det mellom språklig ferdighet og leseferdighet på tredje klassetrinn? Utdypet som: Hvor mye av variasjonen i leseferdighet forklares av grammatisk forståelse og ordforråd? Metode Metoden er kvantitativ. Oppgaven har et ikke-eksperimentelt survey-design. Utvalget består av 38 elever fra én skole. Målingene er gjort ved bruk av tester. Metodene jeg har brukt for å analysere de innsamlede data er bivariat og multippel regresjon. Alle analyser har vært gjort ved bruk av SPSS 12.0 og 11.0. Resultater Analysene viste at grammatisk forståelse og ordforråd hadde større innflytelse på leseforståelse enn på avkoding. Dette fant jeg at var i samsvar med tidligere forskning og litteratur rundt språklige ferdigheter og lesing. Jeg fant også at ordforrådet hadde en viss betydning for ortografisk avkoding. Konklusjoner Jeg konkluderer med at det ut fra resultatene i denne undersøkelsen ser ut til at grammatisk forståelse og ordforråd har innflytelse på leseferdighet i tredje klasse.

Telemarksforsking-Notodden og NKS Fjernundervisning har etter oppdrag fra Utdannings- og forskningsdepartementet evaluert etterutdanningsprosjektet Lærer- IKT. Oppdraget omfatter både en evaluering av LærerIKT som konsept og evaluering av de effektene LærerIKT har hatt blant deltakerne. I tillegg ønsket departementet en kartlegging av hvilke behov deltakere mener å ha for videre kompetanseutvikling på området. Evalueringen er fokusert på deltakere som gjennomførte LærerIKT i skoleåret 2002/2003 og den versjonen av LærerIKT som ble anvendt dette året. Evalueringen bygger på følgende grunnlag: · Dokumenter fra utviklings- og gjennomføringsprosessen · Intervju med utvalgte medlemmer av ulike grupper i LærerIKT · Intervju med utvalgte rektorer ved skoler med deltakere i LærerIKT · Spørreundersøkelse til 6000 tilfeldig valgte deltakere1 · Spørreundersøkelse til alle veiledere · Spørreundersøkelse til en ??ontrollgruppe??av lærere som ikke har deltatt i LærerIKT eller liknende etterutdanning2 Konseptevalueringen har omfattet evaluering av utviklingsprosessen og av Lærer- IKT som produkt. Når det gjelder utviklingsprosessen, tyder alt på at den valgte organiseringsmodellen og de tiltakene som ble satt i verk, har fungert etter intensjonen. Strategien med å sette sammen grupper hvor ulike miljøer og ulik kompetanse er representert i en og samme gruppe, ser ut til å ha skapt et dynamisk og kreativt arbeidsmiljø som deltakerne har opplevd som svært positivt. Kommunikasjonen i og mellom gruppene har i hovedsak fungert tilfredsstillende. Til tross for noe turbulens, spesielt i starten, har arbeidsprosessen fram til produktet vært vellykket, og man har lagt et godt grunnlag for videre samarbeid på dette området i høgskole- og universitetssektoren og gitt LærerIKT nasjonal legitimitet. Produktevalueringen viser at 50% av deltakerne vil anbefale andre lærere å ta LærerIKT, og 42% mener at innholdet i LærerIKT passer godt til deres behov for å lære mer om IKT og pedagogisk bruk av IKT. Disse tallene kunne man ønsket høyere. Den relativt lave vurderingen av innholdet kan skyldes at behovene i brukegruppen er så varierte at det er vanskelig å tilfredsstille alle med samme læremiddel. Gjennomføringsmodellen får varierende vurdering, men den store vekten på arbeid i grupper bedømmes positivt av de fleste. Veiledningen får mange positive kommentarer, men det er klare indikasjoner på at en del av veiledningen har vært dårlig. Vel halvparten av deltakerne vurderer kvaliteten til kursmodulene som god, og moduloppgavene er den delen som flest deltakere oppgir har styrket deres bruk av IKT i undervisningen. Vel 20% av deltakerne oppgir at de har hatt alvorlige problemer med bruk av læringsplattformen og Skolenettet. Nettbasert kommunikasjon og tilgjengelighet til de nettbaserte ressursene i LærerIKT er neppe fullt utnyttet. Effektevalueringen omfatter studier på lærernivå, elevnivå og skolenivå. Evalueringen på lærernivå viser en gjennomføringsgrad på 70%, noe som er vanlig andel ved denne type nettbasert undervisning. Deltakere som ikke fullførte, oppgir en rekke årsaker. De viktigste ser ut til å være større arbeidsmengden enn forutsatt, manglende støtte og tilrettelegging ved egen skole, vanskelig IKT-faglig innhold samt dårlig oppfølging fra veileder. Stort avvik mellom forespeilet arbeidstid og reelt benyttet arbeidstid ser ut til å ha skapt mye frustrasjon. Deltakerne oppgir at LærerIKT har medført at de nå bruker en rekke programtyper oftere enn tidligere. Det gjelder særlig tekstbehandler, nettleser, e-post og elektroniske konferanser. Dette indikerer en styrking av deltakernes personlige IKTkompetanse. Deltakerne oppgir også at LærerIKT har medført økt medvirkning i felles IKT-relaterte aktiviteter med kolleger i eget klasse-, årstrinn- eller fagteam og i utvikling av IKT-strategier, handlingsplaner og liknende for skolen. Dette er en indikasjon på styrket samarbeidsrettet IKT-kompetanse. Videre oppgir deltakerne at de etter gjennomført LærerIKT bruker datamaskin oftere i egen undervisning. Det gjelder særlig bruk av datamaskin til å samle informasjon, til å lage undervisningsmateriell, til planlegging og gjennomføring av undervisning. Dette er indikasjon på styrket undervisningsrettet IKT-kompetanse. Det er imidlertid felles for alle kompetanseområdene at deltakerne vurderer bidraget fra LærerIKT til å være relativt beskjedent. Evalueringen viser at deltakerne i LærerIKT har klart positive holdninger og innstillinger til bruk av IKT i undervisning. Undersøkelsen gir ikke grunnlag for å avgjøre om dette skyldes LærerIKT ??eller om det er personer med positiv holdning som har valgt å delta i LærerIKT. På elevnivå viser resultatene at ca. 30% av deltakerne oppgir at elevenes deres bruker datamaskin hyppigere enn tidligere. Det er en klar økning innenfor svarkategorier som innebærer daglig eller nesten daglig bruk og bruk 1-2 ganger i uken. Om lag 75% av deltakerne som oppgir slik vekst, mener at økningen i høy grad eller i noen grad skyldes LærerIKT. Intervjuer med rektorer for å kartlegge utviklingen på skolenivå bekrefter og utdyper inntrykket fra deltakerne. Lærerne har i økende grad tatt i bruk IKT som et personlig verktøy, og i noe mer varierende grad også i undervisningen. Det er store variasjoner i hvor høy grad elever bruker IKT i det daglige arbeidet i skolen. ?kt bruk av IKT til pedagogiske formål i skolen er som regel resultat av flere samvirkende faktorer. Intervjuer med rektorene tyder på at effektene er størst dersom store deler av personalet har god IKT-kompetanse og dersom bruk av IKT inngår som en del av organisasjonsutvikling eller i forbindelse med bruk av en felles læringsplattform for hele skolen. Rektorene vurderer LærerIKT som et godt virkemiddel i slik sammenheng. En kartlegging av hvilke vilkår som er utslagsgivende for at deltakerne skal ta i bruk IKT til pedagogiske formål viser at det er en kombinasjon av flere faktorer. De viktigste ser ut til å være: · Vedlikehold av skolens datautstyr slik at det alltid virker · Oppgradering av skolens datautstyr til tidsmessig standard · Tilgang til kvalifisert teknisk IKT-veiledning når det er behov. I kartlegging av hvilke behov deltakerne i LærerIKT har for videre kompetanseutvikling er det fire områder som peker seg klart ut: · Kunnskap om hvilke undervisningsprogrammer som er tilgjengelig for dine fag · Ferdighet i bruk av konkrete programtyper og utstyr · Praktisk erfaring med å bruke IKT i undervisningen · Kunnskap om elektroniske loggbøker, portefølje og annet for å styre, dokumentere og evaluere undervisningsopplegg.

Avhandlingen bygger på en studie i sykepleiens praksis. Hensikten med studien var å sette fokus på daglig praksiskunnskap i sykepleien. Dette på bakgrunn av at sykepleierutdanningen siden 1970 tallet har gjennomgått flere reformer som kort sagt kan sies å ha resultert i kortere praksisperioder og innføring av et mer vitenskapelig kunnskapsparadigme. Det som her løftes frem er sykepleiekunnskap slik den viser seg i daglig sykepleiepraksis. Avhandlingens utgangspunkt var følgende spørsmål; kan praksiskunnskaper som innbefatter fortrolighet og ferdighet i sykepleier – pasientsituasjoner, etterspores i praksis? Videre stilles det spørsmål ved om denne praksiskunnskapen kan sies å være usynlig og taus for utenforstående, men likevel synlig og forståelig for de som er deltakere i denne praksisen. Avhandlingen forsøker å sette ord og begreper på en kunnskapsdimensjon som i mange sammenhenger betegnes som taus og/eller personlig kunnskap. Avhandlingen bygger på deltakende observasjon av sykepleiere i daglig arbeid og kvalitative forskningsintervju av sykepleierne i etterkant av slike observasjonsdager. I analysen av materialet trer fire grunnleggende strukturer i daglig sykepleiekunnskap frem. Disse er å kjenne pasienter, å leve med pasienter, å se pasienter og å sense pasienter. De fire strukturene vises frem ved hjelp av skisser som er konstruert på bakgrunn av feltnotater og intervjumateriell. De fire strukturene drøftes videre i et kunnskapsteoretisk perspektiv der perspektiver fra filosofene Heidegger og Wittgenstein er inspirasjonskilder. På bakgrunn av denne drøftingen fremstilles en skisse av den daglige sykepleiekunnskapen som bevegelig handlingskunnskap. Bevegelig handlingskunnskap i sykepleie kan sees som en tilstedeværelse der man er og gjør samtidig.

Hensikt: Å få fram kunnskap om sykepleiestudenters erfaring med problembasert læring anvendt ved videreutdanning i sykepleie. Hvilke forhold ved modellen har vært utfordrende og virket motiverende for læring Videre hvordan denne har hatt mellommenneskelige forhold. Metode: Kartleggende og beskrivende studie. Innsamling av kvantitative og kvalitative data ved bruk av spørreskjema. Ved behandling av data er benyttet deskriptiv statistikk og kvalitativ innholdsanalyse. Informantene er studenter ved ettårig videreutdanning i psykiatrisk sykepleie. Konklusjon: Studiemodellen er utfordrende. Den har ført til større engasjement og egenaktivitet. Studentene opplever å ha større ferdighet i samhandling med andre, og de mener å være mer kritiske og analytiske ved løsning av problemer. Anvendelse av modellen forutsetter tilgang til passende grupperom, et godt utbygget bibliotek og tilgang på kvalifiserte veiledere. Modellen er arbeidskrevende for både lærere og studenter. Det forutsettes derfor at studentene får studieveiledning og tid til å sette seg inn i modellen skal læring bli effektiv. Lærer får en sentral rolle ved utforming av situasjonsbeskrivelse og som veileder og ressursperson.

I dette essayet undersoker jeg sprakets rolle i oppdagende skriving, og forholdet mellom skrive­ferdighet og evne til a forsta. Jeg utforsker sprakets virkelighetsnatur som vei mellom uformet anelse og formet tekst ved a ga inn i det vi kan kalle “skrivingens flyktige oyeblikk” – akkurat der det jeg har pa hjertet tar form som ord. Her representerer ikke spraket noe jeg allerede kjenner, skrivingen er oppdagelsen av det jeg skriver. En utfordring er at teksten som tar form har en ten­dens til a overskygge den enna uformede anelsen. Hvordan gi form uten a miste beroringen med det formlose? Jeg ser det a skrive som a soke en plass i motet mellom formloshetens apenhet og formenes forpliktende logikk. Perspektivet jeg presenterer er inspirert av den japanske kamp­kunsten aikido, der tomhet og form er essensielle kategorier.

Systematisk kliniske observasjon ved bruk av ABCDE (Airway, Breathing, Circulation, Disability, Exposure) metodikken er en generell ferdighet som personell i helsetjenesten har behov for. Likevel mangler en del helsepersonell denne kompetansen, og effektive og bærekraftige læringsmetoder er nødvendige. Simulering har vist seg å være en god metode, men det mangler kunnskap om kvaliteten på det som gjøres endrer seg under gjentatt simulering. I en utforskende observasjonsstudie (Artikkel I) ble derfor endringer i utførelsen av kliniske tiltak under gjentatte in-situ simuleringer med tre ulike caser beskrevet. Tre team fra tre forskjellige institusjoner deltok. Vurderingen ble gjort av fire uavhengige og blindede eksperter. Ekspertene kommenterte at det var en generell mangel på bruk av ABCDE metodikken, og skåringen deres viste ingen konsistent forbedring under de gjentatte in-situ simuleringene. Den forventede forbedringen i bruk av ABCDE metodikken på tvers av diagnoser ble ikke funnet. En mulig tolkning var at en kognitiv overbelastning hindret læring. Dette funnet i artikkel I, sammen med behov for å innføre systematisk klinisk observasjon tidlig i grunnutdanning, var motivasjonen for å utvikle en virtuell virkelighet (VR) applikasjon for opplæring i ABCDE metodikken (VirSam ABCDE VR application) og teste effekten av denne. I to randomiserte kontrollerte studier, med 289 første-års medisin- og sykepleiestudenter i hver, ble det undersøkt om individuelle (Artikkel II) og gruppebaserte (Artikkel III) øvinger på egenhånd i 20-minutter i en realistisk og interaktiv VR applikasjon i sanntid, gav et læringsutbytte som ikke var dårligere enn tradisjonell øving på egenhånd (TP). Å trene VR individuelt og VR i gruppe ga ikke et dårligere læringsutbytte sammenlignet med TP individuell og TP i gruppe. Det primære utfallsmålet viste at 27% i TP individuell og 25% i VR individuell (Artikkel II) og 21% i TP i gruppe og 20% i VR i gruppe (Artikkel III) dokumenterte de åtte utvalgte observasjonene i ABCDE metodikken i riktig rekkefølge i en praktisk test på en simulatordukke. Nesten alle de andre sekundære utfallsmålene ga lignende resultat mellom intervensjonene i begge RCT-ene. Det ble funnet at flere studenter i VR individuell svarte at de likte måten å øve på, de scoret brukervennligheten høyere og fullførte full ABCDE undersøkelse flere ganger sammenlignet med de i TP individuell (Artikkel II). Flere studenter i VR gruppe rapporterte at de ikke hadde nok tid til å øve, de scoret brukervennligheten likt og fullførte full ABCDE undersøkelse færre ganger sammenlignet med TP i gruppe (Artikkel III). Det er behov flere studier som gir kvantitative data om endringer under gjentatte in-situ simuleringer. Å øve på ABCDE metodikken både individuelt og i grupper i VR ga ikke dårligere læringsutbytte enn trening med tradisjonelt utstyr. Systematic clinical observations, such as the ABCDE approach, constitute a generic skill needed across healthcare settings. Still, this competency is lacking among many healthcare professionals and effective and feasible learning methods are needed. Simulation has been shown to be a good method but there is a shortage of knowledge about changes in quality during repeated simulations. Thus, in an exploratory observational study (Paper I), changes in the performance of clinical actions during repeated in-situ simulations with three different cases were described. The assessment was based on scoring by four independent and blinded assessors. Three teams in three different healthcare units took part. The assessors commented on an overall lack of use of the ABCDE approach and the scoring showed no consistent improvement during the repeated insitu simulations. Thus, the intended learning, to improve participants’ skill in using the ABCDE approach across cases, was not met. One interpretation is that there was a cognitive overload that prevented this learning. This finding in Paper I and a requirement for the early introduction of systematic clinical observation in undergraduate education were the motivations to develop and test the effect of a virtual reality (VR) application to practice the ABCDE approach (The VirSam ABCDE VR application). Two randomised controlled trials (RCTs) with 289 novice medical and nurse students in each investigated whether 20 minutes of self-practice, either individually (Paper II) or in a group (Paper III), in a real-time immersive and interactive VR application produced a non-inferior learning outcome compared with traditional practice (TP). Practicing VR individually and as a group produced non-inferior learning outcomes compared to individual and group TP. For the primary outcome, 27% in individual TP and 25% in individual VR (Paper II), and 21% in group TP and 20% in group VR (Paper III) documented all the predefined observations in the ABCDE approach in the correct order on a practical test on a simulator manikin. Nearly all the other secondary outcomes gave similar results between the interventions in both RCTs. More students in individual VR than in individual TP said that the method was preferable, and they scored the usability as higher and completed a full ABCDE examination more often (Paper II). More students in group VR than in group TP reported having insufficient time to practice, however; they scored usability equally highly but completed a full ABCDE examination fewer times than did those in group TP (Paper III). In conclusion, more studies are needed to objectively document the learning process in repeated in-situ simulations. The VirSam ABCDE VR application can be used for training novice medical and nursing students in the fundamentals of the ABCDE approach.