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Il contributo fornisce le motivazioni per la promozione della mobilità autonoma dei bambini e mette in evidenza gli effetti positivi di questa esperienza sullo sviluppo cognitivo, emotivo e sociale dei bambini

Introduzione La presente ricerca si colloca all’interno del filone di studi che indaga lo sviluppo delle competenze empatiche e prosociali nella prima infanzia. Sin dai primi anni di vita, i bambini si mostrano capaci di riconoscere sentimenti ed emozioni altrui, abili nel rispondere ai bisogni e desideri dell’altro mettendo in atto comportamenti prosociali (Eisenberg, Fabes & Spinrad, 2006; Hoffman, 2000). Tali condotte diventano più sofisticate e frequenti nel corso dell’infanzia, periodo nel quale i bambini acquisiscono la capacità di fornire aiuto strumentale, di condividere le proprie risorse e di rispondere empaticamente ai bisogni altrui (Dunfield & Kuhlmeier, 2013). Diversi studi longitudinali e studi-intervento (Denham et al., 2003; Eggum et al., 2011; Ensor & Huges, 2005; Grazzani et al., 2016; Ornaghi et al., 2017) hanno dimostrato come la capacità di comprendere i propri ed altrui stati emotivi rappresenti un importante predittore di azioni prosociali (Brownell, et al., 2013; Dunfield & Kuhlmeier, 2013; Farrant et al., 2012; Garner et al., 2008; Giménez-Dasí et al., 2015; Cigala, Mori & Fangareggi, 2015). Indagando il contributo del contesto sociale allo sviluppo di tali abilità, recenti studi hanno posto in evidenza il ruolo della conversazione sugli stati mentali ed emotivi quale pratica di socializzazione all’empatia e alla prosocialità, volta a favorire lo sviluppo delle competenze socio-emotive dei bambini, anche in contesti educativi extra-familiari (Grazzani et al., 2016; Ornaghi et al., 2017). Obiettivo L’obiettivo dello studio tuttora in corso – di cui vengono qui presentati i risultati preliminari - è indagare l’efficacia di un intervento conversazionale, condotto al nido, nell’incrementare le competenze empatiche e prosociali dei bambini di 2-3 anni. Metodo Partecipanti. Hanno preso parte allo studio 64 bambini (36 femmine e 28 maschi), con sviluppo tipico, di età compresa tra 22 e 36 mesi (Mage = 29,78 mesi; SD = 3,97). I bambini, frequentanti 5 nidi della provincia di Varese, provengono da un contesto socio-culturale medio e medio basso. Disegno e fasi di ricerca. Basato su un disegno di ricerca quasi-sperimentale, il progetto si è articolato in tre fasi (pre-test, training e post-test). Nella fase pre-test sono state misurate le competenze di partenza dei bambini circa il riconoscimento e la comprensione di emozioni e desideri, e la messa in atto di condotte prosociali. La fase di training ha previsto la realizzazione di attività di gruppo, tre volte la settimana per 8 settimane, condotte dalle educatrici formate allo scopo. Tali attività consistevano in un primo momento di lettura di storie - tratte dalla raccolta “Tom & Bea. Amici per il pelo” - cui seguivano attività differenziate in base al gruppo: conversazione su emozioni e comportamenti di aiuto (Gruppo ConvEmo); conversazione su azioni concrete e stati fisici (Gruppo ConvFis); gioco libero (Gruppo Gioco). Nella fase post-test sono state rivalutate le stesse competenze del pre-test nei tre gruppi. Strumenti. Ai bambini sono state proposte prove volte a misurarne le competenze linguistiche (PinG - Parole in gioco, Bello et al., 2010), la comprensione della relazione fra desiderio-emozione e desiderio-azione (Desire-Action & Desire-Emotion Tasks, Wellman & Wooley, 1990), la capacità di riconoscere e comprenderne le emozioni (AKT, Denham, 1986; adattamento italiano di Camodeca & Coppola, 2010) e la manifestazione di aiuto, condivisione e consolazione in risposta a situazioni sperimentali (Compiti Prosociali/Prosocial Tasks, adattati da Dunfield & Kuhlmeier, 2013). Ai genitori sono stati proposti questionari volti ad indagare il lessico psicologico dei bambini (QLP-Questionario sul Possesso di Lessico Psicologico, Grazzani et al., 2012) e la frequenza di comportamenti empatici (EmQue-I13–Questionario sull’empatia dei bambini, Grazzani et al., 2015) e prosociali dei figli (CPBQ–Child Prosocial Behavior Questionnaire, Brazzelli et al., 2017). Risultati Dal confronto dei punteggi ottenuti dai tre gruppi nella fase pre-test non sono state rilevate differenze significative nelle competenze linguistiche, empatiche e prosociali dei partecipanti (sia per le misurazioni dirette sia per quelle indirette). I risultati delle analisi preliminari hanno evidenziato un incremento statisticamente significativo nelle abilità empatiche e prosociali dei bambini del gruppo sperimentale (Gruppo ConvEmo) rispetto al miglioramento ottenuto dai bambini dei due gruppi di controllo (Gruppo ConvFis e Gruppo Gioco). L’analisi multivariata della varianza per misure ripetute ha evidenziato un’interazione significativa fra i fattori Tempo e Gruppo. In particolare, per quanto riguarda le competenze rilevate direttamente sui bambini, il gruppo sperimentale ha mostrato incrementi medi significativamente maggiori rispetto ai due gruppi di controllo per quanto riguarda la comprensione delle emozioni, F(2,61) = 14.521, p < .001, ηp2 = .323, e la messa in atto di condotte prosociali, F(2,61) = 8.664, p < .05, ηp2 = .136. Le analisi dei questionari compilati dai genitori evidenziano come il gruppo sperimentale mostri incrementi medi significativamente maggiori rispetto ai gruppi di controllo nell’uso del lessico psicologico, F(2,61) = 199.438, p < .05, ηp2 = .109, nelle competenze empatiche, F(2,61) = 2.957, p = .05, ηp2 = .088, e nella frequenza di comportamenti prosociali, F(2,61) = 5.098, p = .009, ηp2 = .143. Conclusioni I risultati preliminari del presente studio confermano l’efficacia dell’intervento conversazionale nel promuovere lo sviluppo di abilità empatiche e prosociali nei bambini di 2-3 anni. In particolare, la conversazione sugli stati emotivi, condotta in gruppo, sembra aver promosso lo sviluppo dei comportamenti di condivisione e di conforto. Questi risultati suggeriscono l’utilità di proposte educative per la promozione, al nido, dei comportamenti a valenza positiva.

Nel contributo si illusta uno studio esplorativo volto a indagare l'impatto educativo del playful learning centrato sull'uso di alcune tecnologie didattiche (Beebot, Probot, Tablet e LIM), in un contesto informale, caratterizzato da imprevedibilità e flessibilità, come quello delle case di Peter Pan, una struttura per la domiciliazione temporanea dei giovani in cura per malattie oncoematologiche presso il Bambin Gesù di Roma e dei rispettivi familiari. Si illustreranno metodi e strumenti utilizzati per il monitoraggio delle attività e verranno presentate le prime evidenze su come siano stati raggiunti in modo giocoso mete e obiettivi, anche attraverso la collaborazione e la condivisione tra pari. L'originalità dell'esperienza, quindi, oltre all'uso di tecnologie in attività di playful learning, ha riguardato soprattutto il particolare contesto in cui si è sviluppata la sperimentazione.

L'indagine sulla mobilità autonoma dei bambini ha previsto la somministrazione di un questionario che chiedeva ai bambini e ai loro rispettivi genitori sia con quale frequenza (mai, molte volte o sempre) potevano andare senza l'accompagnamento di adulti in alcuni luoghi del loro quartiere e sia come effettuavano il percorso casa - scuola, indicando una delle quattro possibilità: senza accompagnamento di adulti (da solo); accompagnati da adulti; accompagnati in automobile e con lo scuolabus. Inoltre il questionario chiedeva quali difficoltà rendessero difficili o impossibili queste esperienze di autonomia e la percezione della pericolosità di alcuni luoghi della città. L'indagine ha coinvolto un campione regionale costituito da 1753 alunni e dai loro rispettivi genitori, di scuola primaria e secondaria inferiore; i Comuni del campione sono Casperia (RI), Genazzano (RM), Formia (LT), Subiaco (RM), Vasanello (VT). I bambini della primaria costituiscono il 48,7% del campione, quelli della secondaria inferiore il 51,3%; il campione degli alunni è equamente diviso tra maschi e femmine, 51,6% (M) e 48,4% (F).

Nello studio vengono usate due indagini che analizzano il legame tra la criminalità organizzata nel territorio di Napoli e i bambini napoletani, assieme a un’indagine fatta sugli studenti della Liguria, del Lazio e della Toscana sul problema della mafia. Ci sono pochi studi su questo tema, e l’obiettivo di questa tesina è indagare il rapporto tra queste entità. Si intende qui indagare la differenza nella percezione e nella consapevolezza del fenomeno della criminalità organizzata, presso i bambini di Napoli e gli studenti intervistati nel Centronord. La visione dei bambini sul tema della camorra è di particolare interesse, perché sono gli esseri più deboli di ogni società, dipendono dagli adulti, e il loro parere non viene spesso preso in considerazione dalle indagini. Sembra che sia molto più comune invece descrivere e analizzare la camorra solamente come criminalità organizzata e da qui si può capire il successo che ha avuto ad esempio lo scrittore Roberto Saviano. Questa tesina intende per questo mettere in luce i pensieri, le idee e la consapevolezza che hanno gli intervistati delle due indagini. Inoltre, la tesina cercherà di riflettere su quali siano le vittime del fenomeno mafioso. La vittimologia fa parte della criminologia e oggi è un ramo fondamentale per la discussione della prevenzione dei reati. Dato che non esiste molta letteratura scientifica che si focalizza sul rapporto fra i bambini e la camorra, questa tesina vuole contribuire a sottolineare l’importanza del punto di vista dei più giovani, che rappresentano il futuro della nazione italiana. L’ipotesi di questa tesina sarà quella di verificare se gli studenti del Centronord attraverso questa inchiesta vittimizzano doppiamente i bambini di Napoli. Perché l’indagine del Centronord trae la conclusione che gli intervistati del Lazio, della Toscana e della Liguria sono vittime della mafia in genere, ma questo non sembra corrispondere alla realtà. In effetti gli studenti del centronord conoscono la mafia solo attraverso progetti scolastici e i media. A Napoli, invece, gli abitanti vivono sempre all’ombra della camorra e sappiamo che in questa zona non si rompe facilmente la cultura dell’omertà, mentre nelle regioni del Centronord è possibile vivere e parlare della mafia, senza rischiare di rimanere uccisi o minacciati pesantemente. La stessa indagine fatta sugli studenti del Centronord, che si conclude dicendo che essi manifestano maggiore maturità, approcci più sistemici e anche una maggiore consapevolezza della lotta alla camorra, non è forse del tutto obiettiva, perché non tiene conto della drammatica situazione dei loro coetanei del Sud. La tesina vuole considerare l’ipotesi che l’indagine del Centronord, invece di servire come studio di vittimologia, al contrario vittimizza i bambini del Sud doppiamente. In primo luogo dato che il punto di partenza dell’inchiesta del Centronord è di concepire gli intervistati stessi come vittime delle mafie. Ma non lo sono, perché non vivono nel mezzo del fenomeno mafioso e non sono poveri come i bambini napoletani delle periferie. In secondo luogo, gli autori dell’indagine del Centronord traggono la conclusione che il loro campione ha un’ampia consapevolezza di questo fenomeno e di conseguenza potrebbe avere un ruolo importante nella lotta alle mafie. In questa maniera si vittimizzano forse ulteriormente i bambini di Napoli, dato che essi non sono in grado, per circostanze esterne, di poter rompere allo stesso modo il silenzio imposto dalla camorra.

L'oggetto della presente tesi di laurea triennale era la costruzione del concetto di numero nei bambini in età prescolare. Partendo dalle ricerche sulle capacità numeriche degli animali (esperimenti con animali addestrati e quelli selvaggi), sono passata ad analizzare gli esperimenti condotti da numerosi psicologi su tali capacità nei neonati e infine ho esaminato le indagini sullo sviluppo dell’intelligenza numerica nei bambini in età prescolare. Secondo le ricerche prese in esame, alcune competenze numeriche sono presenti sia negli animali sia negli esseri umani fin dalla nascita come bagaglio genetico. La dimostrazione di tali competenze in bambini così piccoli contraddice la teoria di Piaget in base alla quale alcune abilità numeriche come le operazioni logiche (la conservazione della quantità, la classificazione e la seriazione) maturano solo verso i 6/7 anni e un intervento intenzionale per svilupparle nella scuola dell'infanzia non avrebbe senso. Karen Fuson e i ricercatori Gelman e Gallistel, invece, assegnano un ruolo importante all’azione dell'ambiente sul processo di costruzione della conoscenza numerica, ma non escludono nemmeno le competenze numeriche innate. Inoltre, Gelman e Gallistel affermano che nell’età prescolare si sviluppa il processo del contare di cui hanno individuato i principi e le fasi, e si avviano i processi di astrazione e di ragionamento sulle operazioni matematiche di confronto, addizione e sottrazione di quantità. Tali scoperte rendono le attività didattiche sui numeri nella scuola dell’infanzia, necessarie e utili allo sviluppo dell’intelligenza numerica dei bambini. Dopo aver analizzato le teorie sulle abilità numeriche nella prima infanzia, ho presentato i vari aspetti del numero, cioè cardinale, ordinale, ricorsivo, cifra, misura e codice. Nella scuola dell'infanzia i bambini fanno esperienze di queste funzioni numeriche attraverso le attività didattiche organizzate dalle educatrici, ma anche attraverso esperienze vissute nella vita quotidiana. Il ruolo dell’educatrice è indirizzare i piccoli a riconoscere questi aspetti poiché li incontrano e utilizzano in attività ludiche ed esperienze concrete. Così imparano che l’aspetto cardinale serve per definire la quantità di un insieme, quello ordinale indica il posto occupato da un oggetto in un ordinamento, quello ricorsivo indica l’utilizzo dei numeri per contare, quello di misura è utile per esprimere la grandezza rispetto a un’unità fissata usando strumenti standardizzati (es. il metro) e non standardizzati (es. il piede). L’aspetto cifra consiste nell’uso di simboli impiegati per segnare le quantità mentre i numeri codice indicano l’utilizzo delle cifre come contrassegni per oggetti, persone, animali. Ho analizzato numerosi esempi di attività ed esperienze da svolgere con i bambini per favorire l’apprendimento di questi concetti. Tra le attività ho nominato le routines quotidiane (l'appello per accertare le presenze, il calendario del tempo, i turni degli incarichi) e moltissime attività ludiche, nonchè l’uso di fiabe, favole e storie che trattano i numeri. Tra i giochi descritti ho presentato quelli tradizionali (Nascondino, Regina reginella, Il gioco della campana, Ruba bandiera) e quelli sociali (il puzzle, il memory, il domino, il gioco delle carte, i giochi con il dado, la tombola). Molto usati sono pure i giochi costruiti dalle educatrici e, tra questi, ho scelto quelli più interessanti osservati durante il tirocinio e nel corso delle attività modello di educatrici e studentesse. Parecchi ne ho trovati nei libri di autori noti come Edita Slunjski e sulle pagine web di alcune scuole dell’infanzia. L’ultima parte della tesi era dedicata alla ricerca quantitativa condotta tramite un questionario, basato sullo studio teorico della costruzione del numero in età prescolare, inviato ad alcune scuole dell'infanzia dell’Istria. Questa raccolta di dati è stata condotta al fine di capire l’opinione delle educatrici sull'età migliore per iniziare a svolgere le attività protomatematiche nella scuola dell'infanzia, il numero di bambini ideale, la quantità di tempo che le educatrici impiegano per far sì che acquisiscano i numeri, gli aspetti del numero maggiormente utilizzati nelle attività didattiche, il livello consigliabile di conoscenza dei vari aspetti prima di andare a scuola, i giochi e i mezzi didattici maggiormente utilizzati, quanto si integrano le attività matematiche con gli altri campi d'esperienza (educazione ambientale, musicale, artistica, motoria e linguistica) e quanto è fornita la scuola dell'infanzia di mezzi didattici specifici per l'apprendimento protomatematico.cifra consiste nell’uso di simboli impiegati per segnare le quantità mentre i numeri codice indicano l’utilizzo delle cifre come contrassegni per oggetti, persone, animali. Ho analizzato numerosi esempi di attività ed esperienze da svolgere con i bambini per favorire l’apprendimento di questi concetti. Tra le attività ho nominato le routines quotidiane (l'appello per accertare le presenze, il calendario del tempo, i turni degli incarichi) e moltissime attività ludiche, nonchè l’uso di fiabe, favole e storie che trattano i numeri. Tra i giochi descritti ho presentato quelli tradizionali (Nascondino, Regina reginella, Il gioco della campana, Ruba bandiera) e quelli sociali (il puzzle, il memory, il domino, il gioco delle carte, i giochi con il dado, la tombola). Molto usati sono pure i giochi costruiti dalle educatrici e, tra questi, ho scelto quelli più interessanti osservati durante il tirocinio e nel corso delle attività modello di educatrici e studentesse. Parecchi ne ho trovati nei libri di autori noti come Edita Slunjski e sulle pagine web di alcune scuole dell’infanzia. L’ultima parte della tesi era dedicata alla ricerca quantitativa condotta tramite un questionario, basato sullo studio teorico della costruzione del numero in età prescolare, inviato ad alcune scuole dell'infanzia dell’Istria. Questa raccolta di dati è stata condotta al fine di capire l’opinione delle educatrici sull'età migliore per iniziare a svolgere le attività protomatematiche nella scuola dell'infanzia, il numero di bambini ideale, la quantità di tempo che le educatrici impiegano per far sì che acquisiscano i numeri, gli aspetti del numero maggiormente utilizzati nelle attività didattiche, il livello consigliabile di conoscenza dei vari aspetti prima di andare a scuola, i giochi e i mezzi didattici maggiormente utilizzati, quanto si integrano le attività matematiche con gli altri campi d'esperienza (educazione ambientale, musicale, artistica, motoria e linguistica) e quanto è fornita la scuola dell'infanzia di mezzi didattici specifici per l'apprendimento protomatematico. The basis of this three-year graduate thesis was the construction of the concept of numbers in children of preschool age. I based my work on verified research on animals (experiments with trained and wild animals) in order to continue with the analysis of experiments led by various psychologists in reference to the capabilities of newborns and, finally, I tested the research on the development of numeric intelligence in children of preschool age. According to verified research, some numeric competence is present in animals and in children as a genetic predisposition. The evidence of the fore mentioned competence in children of this age is contradictory in relation to Piaget’s theories, which consider some numeric skills such as logistical functions (keeping quantities, classification and sequencing) mature at the age of 6 or 7 and the intention of implementing the same development in the kindergarten group would not make sense. Karen Fuson and researchers Gelman and Gallistel give an important role to the environment the child is growing up in, in the process of building numerical cognition, although they do not exclude innate competence. Furthermore, Gelman and Gallistel confirm that the process of counting develops at preschool age, which they have divided into principles and fazes that encourage the process of abstraction and thinking in terms of comparing mathematical concepts, adding and subtracting quantities. The above mentioned findings are considered vitally important and useful in kindergarten as part of the process of the development of numeric intelligence in children. Finally, after analyzing the theories that are the foundation in numerical competence in the early stages of childhood, I presented various aspects of number, viz. principal numbers, ordinal numbers, figures, measurements and codes. Children in kindergarten are introduced to numerical effect thanks to the didactic activities regulated by the kindergarten teacher, but also by the experiences of everyday life. The role of the care taker is to guide the children toward recreational activities and specific experiences. This way they learn that the principal numbers are used to define amounts of a whole, that ordinal numbers are used to show the place of an object in a row, that recursive numbers are used for counting, and that measuring numbers help in showing size in comparison to a defined unit with the help of a standard instrument (e.g. Metre) or a non standard instrument (e.g. one’s foot). The aspect of figures is based on the use of symbols in measuring amounts, while number codes are based on using figures as labels for things, people and animals. I analyzed various examples of the activities and experiences that should be done with children in order to improve the learning of these same concepts. I singled out some everyday activity routines (list of presence, timetable, assignment shifting) and recreational activities such as fairy tales, fables and stories that contain numbers. In traditional games that I have described (hide and seek, Queen, game of bells, Flag thief) and board games (puzzle, memory, dominoes, card games, Skippy games, bingo). Games are often used that have been designed by the educators and, among others, I chose the ones that were, in my opinion, the most interesting while I was attending educational practices and through the activities of various students. I found several in books of various renowned authors like Edith Slunjski and on official websites of some kindergartens. The last part of my work consists of quantitative research through a questionnaire based on the theoretical study of the creation of numbers at preschool age, forwarded to and carried out by kindergartens in Southern Istria. Data collection through such research contributed to the understanding of the opinion of educators in the direction of the most acceptable age for initial implementation of proto mathematical activities in kindergartens, the ideal number of children, the time educators will invest in the acquisition of numerical knowledge, the most widely used aspects of numbers in didactic activities, the level of numerical skills before attending school, the most used games and didactic resources, the integration time of proto mathematical activities with other experiences (education about the natural environment, music, art, motor skills and language) and to what extent kindergarten institutions have insured specific teaching aids for proto mathematical learning. Predmet ovoga završnog rada bio je konstrukcija pojma broja kod djece predškolske dobi. Započela sam predstavljajući istraživanja provedena o numeričkim sposobnostima životinja (eksperimenti s dresiranim i divljim životinjama) te nastavila s analizom eksperimenata o istim sposobnostima kod novorođenčadi, koje su proveli brojni psiholozi, i naposljetku sam proučila istraživanja o razvoju numeričke inteligencije kod djece predškolske dobi. Prema rezultatima spomenutih istraživanja, neke numeričke kompetencije prirođene su životinjama i djeci kao genetsko nasljeđe. Dokaz o postojanju navedenih kompetencija kod djece te dobi u suprotnosti je s Piagetovom teorijom u kojoj se tvrdi da određene numeričke vještine kao na primjer misaone operacije specifične za formiranje pojma broja (invarijantnost količine, klasifikacija i nizanje) sazrijevaju u dobi od 6/7 godina, što znači da intencionalno osposobljavanje djece za razvoj istih u vrtićkoj skupini nema nikakvog smisla. Karen Fuson i istraživači Gelman i Gallistel smatraju da sredina u kojoj dijete odrasta ima važnu ulogu u procesu formiranja numeričkih pojmova, iako ne isključuju prisutnost urođenih sposobnosti. Osim toga, Gelman i Gallistel tvrde da se u predškolskoj dobi razvija sposobnost brojanja koju djeca primjenjuju prema određenim načelima i fazama, te započinje razvoj procesa apstrakcije i razmišljanja o matematičkim operacijama uspoređivanja, zbrajanja i oduzimanja. Spomenuta otkrića čine didaktičke aktivnosti o svojstvima pojma broja u dječjem vrtiću, potrebnima i korisnima kao dio razvojnog procesa numeričke inteligencije kod djece. Nakon analize teorija o razvoju numeričkih sposobnosti u ranom djetinjstvu, opisala sam razne aspekte prirodnog broja, tj. kardinalni brojevi, redni brojevi, cifre (arapski brojevi), brojevi i mjerne jedinice te šifre. U dječjem vrtiću djeca se susreću s navedenim svojstvima pojma broja tijekom didaktičkih aktivnosti koje organiziraju odgajateljice, ali isto tako ih doživljavaju u svakodnevnom životu. Uloga odgajatelja je usmjeravati djecu prema spoznaji tih svojstava jer ih susreću i koriste u igri i konkretnim iskustvima. Na taj način uče da se kardinalni brojevi koriste u definiranju količine elemenata jednog skupa, da se redni brojevi koriste kao pokazivač zauzetog mjesta jednog objekta u uređenom nizu, da se rekurzivni brojevi koriste u brojanju, da mjerni broj pomaže pri određivanju veličine u odnosu na definiranu mjernu jedinicu, bilo uz pomoć standardiziranih (npr. metar) ili ne standardiziranih instrumenata (npr. noga). Upotreba cifri (arapskih brojeva) se temelji na korištenju simbola u određivanju količine elemenata dok se brojevne šifre temelje na korištenju brojeva kao oznake za stvari, ljude i životinje. Analizirala sam razne primjere aktivnosti i iskustva koji bi se mogli izvoditi s djecom kao poticaj u učenju tih pojmova. U aktivnostima sam izdvojila svakodnevne rutine (popis prisutnih, vremenski kalendar, smjene zadataka), mnoge igre te aktivnosti poput obrade bajki, basni i priča koje sadržavaju brojeve. Među igrama opisala sam neke tradicionalne (Skrivača, Crna kraljica 1,2,3..., Školica, Krađa zastavice) i društvene igre (puzzle, memory, domino, igre s kartama, igre s kockom, tombola). No, mnogo se koriste i igre koje su osmislili odgajatelji među kojima sam odabrala one najzanimljivije, po mom mišljenju, tijekom odgojno-obrazovne prakse i organiziranih aktivnosti studentica i studenata. Određeni broj primjera sam pronašla i u knjigama raznih renomiranih autora poput Edite Slunjski i na službenim web stranicama dječjih vrtića. Posljednji dio završnog rada sastoji se od kvantitativnog istraživanja putem upitnika sastavljenog na temelju teorijskog proučavanja formiranja pojma broja u predškolskoj dobi, ispunjenog u određenim dječjim vrtićima Istre. Prikupljanje podataka putem ovog istraživanja pridonijelo je shvaćanju mišljenja odgajatelja o odgovarajućoj dobi i idealnom broju djece za provođenje ranih matematičkih aktivnosti u dječjim vrtićima, o količini vremena koji odgajatelji posvećuju stjecanju numeričkih vještina djece, o najčešće korištenim svojstvima pojma broja u didaktičkim aktivnostima, o potrebnoj razini numeričkog znanja prije početka osnovne škole, o najčešće upotrebljavanim didaktičkim sredstvima i igrama, o provođenju integracije matematičkih aktivnosti s drugim područjima (upoznavanje okoline, glazbeno, umjetničko, motoričko i jezično obrazovanje) te informacije o prisutnosti specifičnih didaktičkih sredstava za rano matematičko učenje u vrtićkoj ustanovi.

Partendo dalle ricerche che identificano una serie di paure infantili ritenute normali in eta evolutiva, il presente studio indaga in modo specifico le paure generate dal contesto scolastico, la relazione di aiuto e le strategie di coping in un campione di 1931 bambini di diverse regioni italiane. Le paure sono state indagate attraverso uno strumento proiettivo costruito ad hoc e le risposte sono poi state analizzate con una procedura induttiva. Il test del ?2 e stato utilizzato per evidenziare le frequenze di risposte significativamente diverse dal caso. Lo scopo e stato quello di determinare se le paure scolastiche ricalcassero, come ipotizzato, le paure normative piu generali, valutando allo stesso tempo in che modo il coping e la relazione di aiuto si configurano nel contesto scolastico italiano. I risultati mostrano che nella maggior parte dei casi le paure espresse riguardano eventi direttamente connessi al contesto scolastico, in particolare il timore di prendere un brutto voto o di subire aggressioni. I coetanei vengono indicati in misura maggiore dei genitori quali figura di supporto in grado di aiutare i soggetti a superare le paure. Le forme di coping piu indicate sono quelle attive o cognitive e la ricerca di supporto emotivo o di comunicazione. Emerge anche, con una incidenza significativa nei piu piccoli una strategia di coping precedentemente non documentata, il gioco. Questi risultati ci consentono di affermare che le paure scolastiche possono declinarsi in due sotto-categorie specifiche (brutto voto e aggressioni) che sono tendenzialmente in linea con quanto rilevato a proposito delle paure normative. Altre forme di paure normative, come le paure ancestrali, sono comunque presenti, soprattutto nelle indicazioni dei piu piccoli. Le strategie di coping indicate e la scelta dei coetanei quali attori principali nella relazione di aiuto consente di conclude- re che i bambini italiani appaiono dotati di strategie funzionali per affrontare le difficolta quotidiane a scuola.

Un feral children. È questo che si diventa vivendo in una realtà in cui non esistono cultura, socializzazione e linguaggio. In queste condizioni, dove non esiste niente che rende „umano“ un uomo, i bambini perdono per sempre la possibilità di diventare esseri umani pur avendone avuto il diritto e la capacità dalla nascita. A questo fenomeno appartengono i bambini che hanno vissuto per molti anni lontani dalla civiltà, nella maggior parte dei casi, in boschi o foreste, o i bambini che sono stati vittime di un'estrema negligenza e sono rimasti confinati per anni in isolamento. In entrambi i casi, viene a mancare il contatto con gli esseri umani come anche tutto ciò che per tutti gli esseri umani è la naturale e scontata realtà in cui si nasce e cresce. Nella vita da feral non esiste interazione, né tantomeno il linguaggio. Non esiste un sistema culturale e sociale che diriga e modifichi il loro comportamento. In più, vista l'assenza di figure umane, non ci sono neanche i presupposti per uno sviluppo affettivo. Vivendo per anni in isolamento e non essendo stati mai esposti al linguaggio, non acquisiscono questa capacità comunicativa bensì imitano i suoni della natura oppure il silenzio che li circonda. Difficile immaginare che ancora oggi esistano casi di feral children, ma purtroppo questa è la nostra realtà. Le loro vicende vengono studiate da diverse branche della scienza, tutte con l'obiettivo di conoscere meglio noi stessi, umani quali siamo dalla nascita. Kad bi na trenutak mogli zamisliti svijet bez kulture, socijalizacije i bez jezika, stvari koje uzimamo zdravo za gotovo od rođenja, shvatili bi svijet divlje djece. Naprosto, oni žive u svijetu gdje nema ništa od navedenog i tako izgube mogućnost, koja im pripada kao ljudskim bićima, da to i postanu. Pod divljom djecom smatramo slučajeve života u divljini, daleko od civilizacije kao i slučajeve djece koja su prisiljena na samoću, u izolaciji. U takvim okolnostima se ne razvija nikakva komunikacija kao ni ljudski kontakt, tako da nedostaje i afektivni razvoj. Ta djeca nisu izložena jeziku tako da ga i ne mogu usvojiti, već mogu samo imitirati zvukove ili pak tišinu koja ih okružuje. Teško je zamisliti da i dan danas postoje slučajevi divlje djece. Njihove se priče proučavaju u različitim granama znanosti, sve kako bi upoznali bolje nas same, ljudska bića kakvi i jesmo od rođenja. A feral children. This is what you become by living in a reality where there is no culture, socialization and language. In a condition where nothing human exists the children lose forever the chance to become a human eventhough they had the right to it from birth. Feral child can be an individual who has been raised by animals or a person who was raised in a remote location. In both cases, there is no comunication at all like no human contact. In addition, there are not even the conditions for an affective development. Those children have never been exposed to the language so they can not acquire this ability. Hard to imagine that even today there are cases of feral children, but unfortunately this is our reality. Their stories are studied by different branches of science, all with the aim to learn more about ourselves, human from birth.

L'obiettivo del presente lavoro è quello di esaminare le teorie più note sul problema dell’acquisizione della prima lingua dei bambini nel XX secolo. Le teorie piu’importanti che abbiamo menzionato sono; la teoria comportamentista o behaviorista di B.F. Skinner, la teoria innatista di Noam Chomsky, la teoria costruttivista di Jean Piaget e la teoria socio-culturale di Lav. S. Vygotskij. Abbiamo anche parlato dell’influsso di Jerome Bruner nello studio dello sviluppo del linguaggio e il grande ruolo dei genitori nell’acquisizione del linguaggio dei bambini. Grazie alle ricerche contemporanee abbiamo sottolineato l’importanza del contesto socioculturale per il processo di apprendimento e dello sviluppo cognitivo. Nella stessa linea poniamo l’accento sull’influsso del contesto socioculturale del bambino nell’aquisizione del linguaggio e nell’interazione del bambino con l’ambiente cioè con i suoi genitori. Abbiamo messo in rilievo che non è possibile sostenere che il linguaggio sia un’attività del tutto innata o che il bambino sia capace di apprendere il linguaggio soltanto osservando e imitando gli adulti. I genitori e le relazioni sociali fanno gran parte dello sviluppo e dell’acquisizione del linguaggio da parte dei bambini e questo non possiamo dimenticare quando parliamo dello sviluppo linguistico. Abbiamo anche ossservato il comportamento dei genitori verso i bambini e il loro incoraggiamento nell’uso delle prime esspressioni linguistiche dei bambini. This thesis is directed primarly on the osservation of the most important theories of language acquisition in the 20th century. The most important theories that we mentioned are; B.F.Skinner and behaviorism theory, Noam Chomsky and language acquisition theory, Jean Piaget and constructivism theory and Lav S Vygotskij and sociocultural theory. We also wrote about the great influence of J.Bruner and his approach of the language aquisition. Also, we commented the considerable influence of parents on the language acquisition of their children. Thanks to the recent researches we were able to underline the importance of the sociocultural aspects when it comes to cognitive development and learning in general. Correspondingly we drawed attention to the importance of sociocultural environment in which the child learns the language as well as the interaction that the child has with his parents. We also highlighted the impossibility of claiming the language completely an innate quality or that a child is capable of learning the language by simply watching or imitating the adults. It’s important not to neglect the role of parents and social relationships in acquisition of language. We also indicated the importance of the behavior of parents toward their children and encouragement they give to their children to pronounce their first verbal expressions. Ovaj rad usmjeren je prvenstveno na pregled najpoznatijih teorija o usvajanju jezika tijekom 20. stoljeća. Najpoznatije teorije kojih smo se dotakli su; bihevioristička teorija B.F.Skinnera, nativistička teorija Noama Chomskog, kostruktivistička teorija Jeana Piageta, te sociokulturna teorija Lava. S. Vigotskog. Ujedno smo govorili i o utjecaju J. Brunera i njegovom pristupu učenja jezika. Također spomenuli smo i veliku ulogu roditelja u učenju jezika kod djece. Zahvaljujući suvremenim istraživanjima bili smo u mogućnosti naglasiti i važnost sociokulturalnog aspekta kod kognitivnog razvoja i učenja općenito. U istom smislu naglasak stavljamo i na sociokulturalno okruženje u kojem dijete uči jezik i na interakciju djeteta s njegovom okolinom odnosno njegovim roditeljima. Posebno smo istaknuli kako nije moguće tvrditi da je sposobnost za učenje jezika u potpunosti urođena osobina djeteta ili da dijete može naučiti jezik jednostavno promatrajući i oponašajući odrasle. Uloga roditelja i društveni odnosi su vrlo važni u usvajanju jezika i to ne smijemo zanemariti. Također važnim smo smatrali naglasiti i ponašanje roditelja prema djeci i njihovo ohrabrivanje u izgovoru prvih jezičnih izraza njihove djece.

Nel mondo i decessi per infezioni acute delle basse vie aeree (acute lower respiratory infections (ALRI)) prima dei cinque anni di età sono in continua diminuzione, ma il loro numero - quasi un milione nel 2013 - è ancora inaccettabilmente elevato. Circa il 95% di questi decessi avviene in paesi a basso e medio reddito. La ricerca attuale nel campo delle ALRI si concentra principalmente su strategie volte a combattere gli agenti eziologici e sullo sviluppo di vaccini. In questa tesi si è voluto adottare un approccio più globale ed esplorare la vasta gamma di fattori coinvolti nella complessa catena causale che va dal contatto con l’agente eziologico alla morte. Obiettivo: valutare l’evidenza scientifica esistente sui diversi fattori di rischio di morte per ALRI nei bambini minori di cinque anni di paesi a basso e medio reddito. La tesi è costituita da due distinte revisioni sistematiche: la prima, di carattere più generale, sintetizza l’evidenza esistente in letteratura sui determinanti personali, socio-economici, ambientali e relativi all’assistenza sanitaria, che possono aumentare il rischio di morte per ALRI; la seconda analizza in maniera specifica l’evidenza disponibile sull’associazione tra ipossia e morte per ALRI. Metodologia: per entrambe le revisioni si sono seguite strettamente le linee guida generali per eseguire revisioni sistematiche PRISMA e quelle specifiche per le revisioni di studi osservazionali MOOSE. Si è costruita una strategia di ricerca per ogni revisione, si sono consultate cinque banche elettroniche di dati bibliografici, e due autori in parallelo hanno selezionato gli studi per l’inclusione. La valutazione della qualità degli studi inclusi è stata realizzata utilizzando una checklist predefinita. Dove possibile si è proceduto alla metanalisi e alla valutazione dell’eterogeneità (attraverso l’analisi per sottogruppi e la metaregressione). Si sono stimati i bias di pubblicazione e sono state eseguite analisi di sensibilità pre-definite. Risultati: tra le 10.655 citazioni per la prima revisione, sono stati selezionati 77 studi realizzati in 39 paesi (198.359 bambini). Nella revisione sull’ipossia gli studi selezionati sono stati 18 su un totale di 11.627 citazioni (20.224 bambini). Questo lavoro ha dimostrato che numerosi fattori di rischio aumentano le probabilità di morte per ALRI nei bambini, tra cui fattori legati alla clinica, come l’ipossia, (Odds Ratio 5,47; intervallo di confidenza al 95% 3,93–7,63 per livelli di saturazione di ossigeno < 90% e 3,66; 1,42–9,47 per livelli

Descrizione delle metodologie usate per rendere il percorso museale adatto ai bambini

L’obiettivo del presente studio è stato quello di valutare l’influenza di un programma di attività motorie sullo sviluppo delle abilità motorie e dei pre-requisiti della lettura e della scrittura in bambini di 3-5 anni delle scuole dell’Infanzia del Comune di Palermo. Centottanove bambini sono stati divisi in 3 gruppi: un gruppo che non ha seguito alcun intervento e due gruppi che hanno seguito un programma motorio rispettivamente della durata di 52 e 180 ore. Le abilità di locomozione e di controllo degli oggetti sono state misurate con il test of gross motor development, i pre-requisiti della lettura e della scrittura con il PRCR-2. Il programma motorio ha aumentato significativamente la prestazione motoria e le abilità cognitive dei due gruppi intervento in maniera dipendente dalla durata del programma rispetto al gruppo controllo. E’ stata osservata inoltre una correlazione positiva tra le abilità motorie e quelle cognitive. Pertanto, l’attività motoria può essere uno strumento efficace per favorire l’apprendimento scolastico di tutti i bambini e, ancora di più, di quelli con disturbi specifici di apprendimento.

In this paper we present participatory and experimental research aimed to test the effect of moral fines on normative competence in children. Children have been involved in a participatory experience in their neighborhood and asked to (morally) sanction cars parking on pedestrian areas (crosswalk and sidewalk). The participation of children in promoting norm obedience within their community has allowed us to test 1) the effectiveness of a «bottom up» intervention on the normative behavior of adults; and 2) the effect of this experience on the willingness of children to become active and autonomous promoters and defenders of the rules.