Search

Työn tavoitteena oli selvittää missä määrin lukion ranskan oppikirjat Escalier 3 ja Escalier 4 esittelevät ranskan kielen alueellisia variaatioita. Alueelliset variaatiot olivat kiinnostava tutkimusaihe, sillä ranska on maailmanlaajuisesti puhuttu kieli ja kielen puhujien määrä on jatkuvasti kasvussa Afrikan ranskankielisten maiden asukaslukujen kasvaessa. Tutkijat ovatkin arvelleet, että ranskan kielestä tulee vuoteen 2050 mennessä maailman puhutuin kieli. Lisäksi globalisaation myötä ihmiset kommunikoitavat enenevissä määrin keskenään eri kielillä, joten erilaisten puhevarianttien ymmärtäminen on hyvinkin merkittävää. Jos vierasta kieltä oppiessaan ei tutustu kielen variantteihin, voi myöhemmin kohdata tilanteita joissa tuttu kieli kuulostaakin vieraalta eikä auta pääsemään yhteisymmärrykseen. Oletuksena olikin, että oppikirjat ottavat erilaiset ranskan kielen variantit esille muutamissa kirjojen kappaleissa laajentaakseen oppijoiden ymmärrystä kyseisestä kielestä. Tutkimuksen kohteena oli Escalier-kirjasarjan kaksi viimeisintä osaa eli Escalier 3 ja Escalier 4, jotka on tarkoitettu lukio- sekä aikuisopetukseen. Tutkimuksessa käytetty metodi oli sisällönanalyysi. Kirjojen sisältö käytiin läpi systemaattisesti ja huomioon otettiin niin kirjalliset tekstit ja tehtävät kuin opettajan CD:n auditiivinen materiaali. Ranskan kielen alueelliset variantit jaettiin tutkimusta varten kahteen ryhmään: lausuminen ja sanasto. Siitä huolimatta, että Escalier 3 ja Escalier 4 pyrkivät esittelemään frankofonista maailmaa autenttisten tarinoiden ja kulttuuritekstien avulla, ranskan alueellisia variaatioita ei käsitelty kummassakaan kirjassa. Tulos oli melko yllättävä, mutta syyt niiden poisjättämiseen oppimateriaalista voivat olla moninaiset. Toki oppikirjat toimivat opetuksessa ja oppimisessa vain apuvälineenä eikä opittavat ilmiöt rajoitu vain kirjan tarjoamaan sisältöön.

Jatkuvasti kansainvälistyvässä maailmassa, jossa kulttuurienvälisillä kohtaamisilla voi olla kauaskantoisiakin seurauksia, on tärkeää olla tietoinen taustalla vaikuttavista asenteista. Tässä tutkielmassa kartoitetaan kuvaa, joka suomalaisissa viidennen ja kuudennen luokan maantiedon oppikirjoissa annetaan ihmisistä Euroopan ulkopuolella. Tutkielma on tehty sisällönanalyysin keinoin. Selkeiden stereotyyppisten kuvien lisäksi pyritään löytämään myös piileviä, vähemmän selviä stereotypioita. Stereotypioiden lisäksi myös alueista, kansoista tai muista ihmisryhmistä annetut kokonaiskuvat ovat tutkimuksen kohteena. Analysoitujen oppikirjojen välillä oli merkittäviäkin eroja sekä sisällössä, että terminologiassa, mutta myös samansuuntaisia teemoja löytyi. Näistä teemoista nostetaan esiin ”Afrikka, ongelmien ja luonnon maanosa”, ”Alkuperäiskansat”, ”Eurooppalaisten uhrit?”, ”Turvapaikanhakijoiden lähtömaat” ja ”Puhetta luonteesta”. As the society becomes more and more international and intercultural interactions may have serious consequences, it is important to be aware of the underlying ideas and attitudes. This study researches the image given of people from outside Europe in Finnish 5th and 6th grade geography textbooks through the means of content analysis. In addition to obviously stereotypical images, attention is also paid to more subtle, hidden stereotypes. Besides stereotypes, the overall image given of regions, peoples, and other groups is also studied. Significant differences in terms of content and terminology were found between the analysed textbooks, but also some common themes. Of these themes, “Africa, a Continent of Problems and Nature”, “Indigenous Peoples”, “Victims of the Europeans?”, “Asylum Seekers’ Countries of Origin”, and “Discussing Character” are discussed in more detail.

Eriyttävässä opetuksessa opettaja huomioi oppilaan yksilöllisenä oppijana ja pyrkii opetusmenetelmien ja -materiaalin avulla tukemaan jokaista oppilasta oppilaan omien mahdollisuuksien mukaisesti. Eriyttävä opetus on perusopetuslain mukaan jokaisen peruskoulua käyvän oppilaan oikeus. Biologian opiskeluun kuuluu tärkeänä osana kokeellisuus ja tutkivaoppiminen. Opettajien tyypillinen opetusmuoto Suomessa on opettajajohtoinen, kirjaan sidoksissa oleva opetus. Opettajien tulee tietää, kuinka oppikirjoissa on huomioitu eriyttäminen ja tutkiva oppiminen, jotta voidaan tarjota oppilaille eriyttävää biologian opetusta. Biologian oppikirjojen eriyttävyyttä selvitettiin opettajille ja oppilaille tehdyillä lomakekyselyillä sekä kyselyyn osallistuneiden luokkien käytössä olleita oppikirjoja tarkastelemalla. Oppilaskyselyyn osallistui kaksi 9. luokkaa Kouvolasta. Opettajakysely lähetettiin useiden paikkakuntien opettajille sähköisesti sekä Jyväskylän ja Kouvolan alueiden kouluihin paperilomakkeina. Opettajien vastausten perusteella biologian oppikirjat ovat pääsääntöinen opetusmateriaali, joka on tehtäviltään monipuolista eikä oppikirjojen ulkopuolista materiaalia juurikaan tarvita. Biologian opettajat pitävät eriyttämistä opetuksessa tarpeellisena ja tärkeänä. Oppilaille tehdyn kyselyn mukaan biologian oppikirjojen teksti ja tehtävät eivät ole liian haastavia. Enemmän aikaa kotitehtäviin käyttäneet kokivat kirjan tekstin ja tehtävät helpoiksi. Oppilaat, jotka oli saanut todistuksessa korkeampia biologian arvosanoja, kokivat tekstin ja tehtävät helpoiksi. Oppikirjoja tarkasteltiin kvalitatiivisesti tekstin, kuvien ja tehtävien laadun suhteen. Kyselyyn osallistuneiden oppilaiden luokilla oli käytössään maaekosysteemejä käsittelevällä kurssilla eri kustantajien kirjat. Kirjojen vertailu osoitti tekstin olevan molempien kustantajien kirjoissa faktojen ympärille rakennettua ja tekstit sisälsivät paljon käsitteistöä. Tehtävät olivat Koulun biologia, metsä ja suot-kirjassa perustehtäviä, joiden vastaukset löytyivät suoraan tekstistä. Silmu-sarjan kirjassa oli perustehtävien lisäksi myös ylöspäin eriyttäviä soveltamista vaativia tehtäviä. Tutkimukseni tulosten mukaan biologian yläkoulun opettajat pitävät kirjojen materiaalia eriyttävänä ja suosivat sen käyttöä opetuksessa. Oppilaiden mielestä oppimateriaali ei ole liian haastavaa ja erityisesti koulussa menestyvät, ahkerat oppilaat pitivät materiaalia helppona. In differentiated teaching teacher sees every pupil as an individual learner and tries to support every student with teaching methods and materials by taking everyone’s abilities into account. Differentiated teaching is every pupil’s right in comprehensive school according to the basic education act. Important part of studying biology is experimentation and investigative learning. Characteristic teaching method in Finland is teacher directed, book orientated teaching. We need to know how textbooks have taken differentiation and investigative learning into account in order to give students differentiated teaching in biology. The differentiation capability in biology textbooks were studied by making a questionnaire survey for biology teachers and pupils in a secondary school and analyzing the biology books used by the student participated the survey. There were two ninth classes from Kouvola participating this survey. Teachers´ questionnaire was sent by email to biology teachers in several areas and paper version was sent to certain schools in Kouvola and Jyväskylä. Teachers used biology books as a primary teaching material and they thought that the book exercises are diverse or material outside the book is needed. Biology teachers think that differentiation is necessary and important. According to the students questionnaire the text and exercises in biology’s textbooks are not too challenging. Pupils that used more time in homework had no difficulties with text or exercises. Those pupils who had high grades in biology thought the text and exercises were easy. The textbooks’ text and exercises were observed qualitatively. The two classes of this survey used books from different publishers. Comparison of the books showed that the texts were fact orientated in both books and included lots of concepts. Basic text part was not differentiating in either book. The exercises were basic type in Koulun biologia, metsät ja suot book. The answers to all these exercises were found straight from the text. Silmu series’ book had also applied higher differentiating exercises apart from the basic type exercises. According to this study biology teachers in secondary school consider that the book material is differentiated and they favor to use books in teaching. Pupils think that the learning material is not too challenging. Advanced pupils who work hard, thought the material was easy.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia puhekielisten ja suomenruotsalaisten sanojen esiintymistä ruotsin kielen oppikirjoissa. Lisäksi tarkasteltiin, miten tutkittujen sanojen kuuluminen neutraalin standardikielen ulkopuolelle oli ilmoitettu, ja millaisia eroja tarkasteltujen oppikirjojen välillä oli. Tutkimusaineistona oli kaksi b-ruotsin yläastekirjaa, Megafon 3 ja På gång 9,sekä b-ruotsin lukiokirja Galleri 6, joka on erityisesti tarkoitettu suulliselle kurssille. Metodeina tutkimuksessa olivat sisältöanalyysi ja leksikaaliset menetelmät. Puhekieliset sanat määriteltiin lopulta tarkoittamaan tässä tutkimuksessa puhekielisiä sanamuotoja, anglismeja ja slangia. Tutkimus osoitti, että puhekielisiä ja suomenruotsalaisia sanoja esiintyy joka kirjassa jossain määrin. Kirjojen väliset erot osoittautuivat hyvin pieniksi ja suulliselle kurssille tarkoitettu Galleri 6 ei lopulta erottunut mitenkään suuresti yläastekirjoista, vaikka niin olisi voinut tietyin perustein olettaa. Vähiten puhekielisiä sanoja esiintyi Megafonissa. Sen sijaan sanojen kuuluminen neutraalin standardikielen ulkopuolelle ilmoitettiin vaihtelevasti kirjojen kesken. Kirjoilla ei ole selvästikään mitään yhtenäistä linjaa, vaan yhdessä kirjassa puhekieleen kuuluvaksi ilmoitettu sana ei ollut puhekielinen välttämättä muissa kirjoissa. Kirjat eivät myöskään ilmoittaneet kaikkia puhekielisiä sanoja puhekielisiksi, vaan ainoastaan osan. Puhekielisten sanojen merkinnät olivat siis satunnaista. Sen sijaan suomenruotsiin kuuluvat sanat oli esitelty paremmin ja niiden kuuluminen suomenruotsiin oli monesti selkeämpää. Tyypillisin merkintä, joka viittasi sanan kuulumiseen neutraalin standardikielen ulkopuolelle oli sanalistassa suluissa esitetty (puhek.). Tämän lisäksi esiintyi inforuutuja sanojen taustasta tai sanat oli kirjoitettu kursiivissa. Merkintöjä esiintyi luonnollisesti vähemmän anglismien kanssa, koska monet lainasanat ovat jo hyvin vakiintuneet ruotsin kieleen. Tulosten perusteella voi todeta, että oppikirjat voisivat parantaa puhekieleen ja suomenruotsiin kuuluvien sanojen merkitsemistä, jotta oppilaiden tietoisuus kielen tyylilajeista kasvaisi. Pitää kuitenkin muistaa, ettei oppikirja tule ikinä olemaan täydellinen, joten opettajan tulisi täydentää opetusta ottamalla huomioon vaillinaiset tyylitasomerkinnät. On kuitenkin positiivista, että oppikirjat sisältävät myös puhekielisiä sanoja eikä pelkkää neutraalia standardikieltä, sillä näin ne edustavat realistisemmin autenttista kielenkäyttöä.

Oppikirjalla ja muilla koulun oppimateriaaleilla on koulussa valtaa: oppikirjat vaikuttavat sekä opetukseen että oppilaan ja opettajan käsityksen muodostumiseen oppisisällöstä. Kulttuurisesti rakentuneet konnotaatiot voidaan kuitenkin asettaa oppikirjassa myös kriittisen tarkastelun kohteeksi. Tutkimuksessani selvitän, millaisia diskursseja sukupuoleen ja seksuaalisuuteen liitetään terveystiedon kahdeksannen luokan Voimaa. Terveystieto 8 –oppikirjassa, ja millaisessa suhteessa diskurssit ovat toisiinsa ja yhteiskuntaan. Koska oppikirjan kohderyhmä on vasta muodostamassa omaa identiteettiään aikuisuuden kynnyksellä, kouluympäristön tarjoamiin diskursseihin tulee kiinnittää erityistä huomiota. Sukupuolen ja seksuaalisuuden teemat ovat toisaalta oleellisia paitsi yksilölle, myös yhteiskunnalle, sillä niistä annetut diskurssit vaikuttavat sukupuoli- ja seksuaalivähemmistöjen todellisuuteen nyt ja tulevaisuudessa. Käytän tutkimuksessani metodina kriittistä diskurssintutkimusta. Diskurssintutkimuksessa, kuten myös kriittisessä diskurssintutkimuksessa, keskeistä on ajatus kielestä sosiaalisena toimintana, diskurssina ja vallankäytön välineenä. Kieli on sosiaalisesti konstruktiivista: se, millä tavalla yksilöitä, ryhmiä ja ideoita kielellistetään, vaikuttaa ympäristön ja yhteiskunnan käsityksiin diskurssin kohteesta ja siten myös kohteen todellisuuteen, ja toisaalta todellisuus vaikuttaa jälleen kieleen. Kriittisen diskurssintutkimuksen tutkimusperinteen mukaan analyysini on kolmivaiheinen: ensin analysoin aineiston kielellisiä valintoja ja sitten tutkin tekstiä osana diskursiivisiä käytänteitä, eli osoitan, kuinka tekstin kielelliset valinnat ja muut analyysin havaintoni rakentavat erilaisia diskursseja seksuaalisuudesta ja sukupuolesta. Viimeiseksi tarkastelen tekstin, diskurssikäytänteiden ja yhteiskunnallisten yhteyksien rakentumista. Analyysini perusteella olen havainnut aineistossa neljä sukupuoleen ja seksuaalisuuteen liittyvää diskurssia, joista yhden näen alisteisena toiselle diskurssille. Heterososiaalistava diskurssi rakentuu tekstissä hegemonia-asemassa, ja binaarisen eli kaksijakoista sukupuolijärjestelmää tukevan diskurssin näen heterososiaalistavan diskurssin aladiskurssina. Lisäksi tekstissä rakentuvat samanlaisuutta ja parisuhdetta korostavat diskurssit. Yleisesti ottaen tekstin rakentamat diskurssit muodostuvat annettuina ja piiloisina, ja tutkimukseni herättääkin ajatuksia siitä, pitäisikö opetuksessa ja oppikirjoissa sukupuolen ja seksuaalisuuden teemoja käsitellä kriittisemmin ja lukijan ja oppilaan ennakko-odotuksia eksplisiittisemmin purkaen.

Tässa pro gradu -tutkielmassa tarkastellaan tyylillisen vaihtelun ymmärtämisen merkitystä kielitaidolle ja selvitetään, kuinka tyylillinen vaihtelu ja sanaston kerrostuneisuus otetaan huomioon englannin opetuksessa Suomessa. Opetuksen sisällön tutkimiseen käytettiin oppikirjoja, joiden kappalesanastojen sisältämiä tyylillisesti rajoittuneita sanoja käytettiin indikaattoreina kirjojen sisältämästä tyylillisestä vaihtelusta. Tutkimuksen kolmen keskeisimmän tutkimuskysymyksen avulla selvitettiin sisältävätkö oppikirjat tyylillisesti rajoittuneita sanoja, käykö kirjoista ilmi sanojen käyttöön liittyvät rajoitukset ja kuinka yleisesti kyseisiä sanoja käytetään autenttisessa kielessä. Teoriaosuudessa käsitellään vieraan kielen oppimiselle asetettuja kansallisia tavoitteita, kielen tyylillistä vaihtelua ja esitellään tyylin tasot formaali, informaali ja slangi. Lisäksi perehdytään sanaston oppimiseen vaikuttaviin tekijöihin ja korpuslingvistiikkaan sekä sen käyttömahdollisuuksiin kieltenopetuksessa. Tutkimuksen ensimmäisen vaiheen aineistona käytettiin kolmea Suomessa yleisesti käytössä olevaa yläkoulun oppikirjasarjaa. Aineiston laajuutta rajattiin valitsemalla jokaisesta kirjasarjasta kaksi kappalekohtaista sanastoa jokaisen luokka-asteen teksti- tai tehtäväkirjasta. Kappaleiden valinta pohjautui vuoden 2004 perusopetuksen opetussunnitelman perusteissa kirjattuihin englanninopetuksen teemoihin. Kirjojen kappalesanastoista etsittiin sanakirjoissa formaaleiksi, informaaleiksi tai slangiksi luokiteltuja sanoja. Tutkimuksen toisen vaiheen pääasiallisena aineistona käytettiin kattavaa amerikanenglanninkielistä korpusta oppikirjoista löydettyjen sanojen käytön yleisyyden arviointiin ja sanoille ominaisten kontekstien määrittämiseen. Lisäksi käytettiin internetkieleen pohjautuvaa korpusta selvittämään amerikanenglannissa hyvin harvoin esiintyneiden sanojen yleisyyttä muissa maailmanenglanneissa. Oppikirja-analyysin perusteella voidaan todeta, että tyylillisesti rajoittuneiden sanojen osuus oppikirjoissa on pieni, sanojen käännökset eivät useinkaan ilmaise sanan tyylillisiä rajoituksia, eikä tyyleiltään erilaisia sanoja pääsääntöisesti merkitä tai eroteta toisistaan kappalesanastoissa. Suurin osa tutkittujen oppikirjojen sanoista havaittiin neutraaleiksi eikä niitä voitu jakaa kategorioihin formaali, informaali tai slangi. Löydetyistä tyylillisesti rajoittuneista sanoista puolestaan suurin osa oli informaaleja ja oppikirjojen huomattiin eroavan toisistaan huomattavasti niiden sisältämien tyylillisesti rajoittuneiden sanojen määrässä. Korpustutkimus paljasti useimpien oppikirjoista löytyneiden tyylillisesti rajoittuneiden sanojen olevan hyvin harvinaisia luonnollisessa kielenkäytössä ja tältä osin englannin oppikirjojen autenttisuus joutui kyseenalaiseksi. Niin tämän pro gradu tutkielman kuin aiempienkin tutkimusten tulokset kehottavat uudelleenarvioimaan harvinaisten sanojen opettamisen hyödyt peruskoulussa ja korostavat sanojen käyttöön liittyvien rajoitusten opettamisen tärkeyttä.

TIIVISTELMÄ Tausta, Anna. 2015. Vammaisuus yläkoulun ja lukion oppikirjoissa. Erityispeda-gogiikan pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden laitos. 53 sivua. Oppikirjat ovat tärkeässä roolissa suomalaisessa koulussa. Niitä käytetään paljon osana opetusta ja ne sosiaalistavat oppilaita osaksi vallitsevaa kulttuuria. Aikaisemmissa tut-kimuksissa oppikirjojen on havaittu kuvaavan yhteiskunnan erilaisia marginaalisia ryh-miä vähän ja yksipuolisesti. Erityisen vähän oppikirjoissa on käsitelty vammaisia henki-löitä. Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin vammaisuudelle rakennettuja merkityksiä ja vammais-ten henkilöiden asemointia oppikirjoissa. Tutkimuksen aineisto koostui yläkoulun ja lukion biologian, terveystiedon, historian, yhteiskuntaopin, uskonnon ja elämänkatso-mustiedon oppikirjoista. Analyysimenetelmänä käytettiin diskurssianalyysia. Tutkimusaineistosta nimettiin viisi erilaista vammaisuuden diskurssia: Medikaalinen diskurssi, ongelmadiskurssi, eksistentiaalinen diskurssi, oikeusdiskurssi ja normaali-suusdiskurssi. Tulokset osoittivat, että vammaisuutta käsiteltiin oppikirjoissa vähän ja kuvaus oli pitkälti kategorisoivaa sekä kielteisiä stereotypioita toistavaa. Osa diskurs-seista tuotti kuitenkin vastapuhetta perinteiselle vammaiskuvaukselle ja toi esille vam-maisten henkilöiden tavallisuutta ja oikeuksia. Diskursseissa tuli esille sekä vammai-suuden yksilöllinen että yhteiskunnallisen mallin oletuksia.

Tässä tutkimuksessa pohditaan maailmanmusiikin käsitettä niin musiikillisesta kuin sosioekonomisesta näkökulmasta, sen määrittelyyn liittyviä ongelmia, maailmanmusiikin opettamisen pedagogiikkaa sekä peruskoulun ja maailmanmusiikin välistä suhdetta. Aihe tulee olemaan tärkeä globalisaation kiihtyvän tahdin myötä. Kansainvälistymiseltä ei voi enää välttyä. Lisäksi vuonna 2016 portaittain voimaan astuva opetussuunnitelma tukee vahvasti monikulttuurisuuteen liittyviä teemoja. Puolistrukturoituna haastattelututkimuksena toteutettu empiirinen osio sisältää kahdeksan Pirkanmaan alueella työskentelevän, musiikkia ainakin jonkin verran opettavan opettajan näkemyksiä aiheesta. Informantteja pyydettiin määrittelemään maailmanmusiikin käsite, kuvailemaan omaa maailmanmusiikin opetustaan sekä tunnistamaan sen opettamiseen liittyvää problematiikkaa. Minkäänlaisia taustatietoja tai harrastuneisuutta asiasta ei vaadittu. Keskiössä kysymyksissä olivat pedagogiset ulottuvuudet ja vastaajien oman opetuksen reflektointi, sillä maailmanmusiikin opettamista alakoulussa ei aiemmin ole juurikaan tutkittu. Tuloksista näkee, että maailmanmusiikin käsite koko laajuudessaan oli melko vieras suurimmalle osalle vastaajista. Tämä hankaloitti loogisesti myös myöhempää pohdintaa opettamisen muodoista ja metodeista, jolloin kaikki vastaukset eivät olleet täysin relevantteja. Kaikki haastateltavat onnistuivat kuitenkin löytämään jonkinlaisia näkökulmia kysymyksiin.

Vocabulary acquisition is an essential part of learning a second language, yet textbook designers and language educators often have difficulties with creat-ing such vocabulary acquisition exercises and materials that would best en-hance the development of this crucial skill. There is indeed a growing body of evidence suggesting that semantic clustering of new lexical items impedes L2 vocabulary acquisition, but still semantic clustering is the prevalent meth-od used in contemporary EFL textbooks. This study focused on one EFL book series in particular, which can justifiably be seen as a representative of all contemporary beginner-level EFL textbooks in Finnish elementary schools. The contents of the book were analyzed in the light of current research on vocabulary acquisition, and an alternative organizing method of new lexical items, thematic clustering, was reviewed. Vaikka sanaston opettaminen semanttisten sanaryhmien tai -klustereiden (semantic clusters) avulla on monissa empiriisissä tutkimuksissa todettu häiritsevän uusien sanojen oppimista, silti semanttinen klusterointi on laajasti käytössä suomalaisissa englannin oppikirjoissa. Viimeaikaisten tutkimusten mukaan temaattinen klusterointi on sanaston oppimisen kannalta edullisempi lähestymistapa kuin semanttinen klusterointi. Tässä tutkielmassa keskitytään yhteen, kolmasluokkalaisille suunnattuun englannin oppikirjaan, jonka voidaan sen suosion vuoksi nähdä edustavan kaikkia suomalaisille alakouluille tarkoitettuja alkeistason englannin oppikirjoja. Tässä tutkielmassa tutkitaan, kuinka uutta sanastoa tässä oppikirjassa esitetään, ja pohditaan syitä oppikirjan suunnittelioiden valintojen takana.

Fyysisellä aktiivisuudella on myönteisiä vaikutuksia fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen terveyteen. Siten liikunnan harrastaminen on terveyttä merkittävästi edistävä elämäntapa. Nuorten kunto on heikentynyt ja elintapoihin liittyvien sairauksien määrä kasvanut. Tutkimukset osoittavat, että lapsena ja nuorena fyysisesti aktiivisesti elänyt ihminen on todennäköisesti aikuisenakin aktiivinen. Näiden seikkojen perusteella on tärkeää, että nuorten liikuntaan liittyvää terveysosaamista kehitetään peruskoulun jälkeenkin toisen asteen koulutuksessa. Tutkimuksen tarkoitus oli tarkastella liikuntaan liittyvän terveysosaaminen kehittämistä lukion terveystiedossa. Tutkimusaineisto koostui kuuden oppikirjasarjan pakollisen Terveyden perusteet TE1 -kurssin ja syventävän Nuoret, terveys ja arkielämä TE2 - kurssin oppikirjoista. Niiden sisältöä vertailtiin terveystiedon ja liikunnan opetukselle valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa asetettuihin tavoitteisiin. Tutkimuksen lähtökohtana toimi liikunta–kunto-terveys-viitekehys (Bouchard & Shephard 1994). Sen mukaan liikunnan, kunnon ja terveyden välillä vallitsee vuorovaikutteisia yhteyksiä, ja niitä säätelevät perimä, elintavat ja yksilölliset ominaisuudet sekä sosiaaliset tekijät ja ympäristötekijät. Tutkimus oli laadullinen tutkimus, jossa oppikirjat analysoitiin sisällönanalyysin menetelmillä. Analyysi oli teoriasidonnaista edeten aluksi aineistolähtöisesti ja muuttuen lopussa teorialähtöiseksi. Tutkimustulosten mukaan oppikirjojen liikuntaan liittyvät sisällöt ovat pitkälti samanlaisia. Kaikissa kirjasarjoissa käsitellään liikunnan vaikutuksia terveyteen. Kirjoissa painottuu liikunnan vaikutukset fyysiseen terveyteen psyykkisen ja sosiaalisen terveyden käsittelyn kustannuksella. Liikunnan vaikutuksia aivotoimintaan käsitellään kolmessa kirjasarjassa kuudesta. Kirjoissa käsitellään kuntoa pääsääntöisesti yksityiskohtaisesti urheiluvalmennuksen näkökulmasta. Liikuntaohjelma laaditaan suurimmassa osassa kirjasarjoista, mutta vain osassa sen lähtökohtana ovat oppilaan arki ja omat tarpeet. Nuoren kokemusmaailman vähäinen hyödyntäminen leimaa kirjojen sisältöä. Sisältöjen jaotteluissa pakollisen kurssin kirjan ja syventävän kurssin kirjan välillä on eroja kirjasarjojen välillä. Siksi oppilaat eri kouluissa ovat eriarvoisessa asemassa opetuksen suhteen, eikä kaikilla ole sama tieto- ja taitopohja pakollisen kurssin jälkeen. Physical activity has several positive effects to health. Therefore playing sports is part of the way of life that improves health. Finnish children are having poorer condition and the amount of lifestyle-based diseases is growing. The research results indicate that a person who was living physically actively as a child and young is likely to live physically actively as an adult too. Because of these facts, teaching the knowledge and skills in sports is important even after basic education in both general upper secondary school and vocational upper secondary school. The purpose of this study was to review the teaching of sports related health literacy in the health education in general upper secondary school. The material of the research consisted of text books in the compulsory course Foundation of health TE1 and specialisation course Young people, health and everyday life TE2 from six different series of books. The content of those books was compared to goals written in the National Core Curriculum in health education and physical education. The starting point for the study was sports-conditionhealth- framework (Bouchard & Shephard 1994). According to it there are interactive connections between sports, condition and health and they are regulated by heredity, lifestyle and individual characteristics as well as social factors and environmental factors. Methodologically, the research can be defined as a qualitative study where the study books were analysed with methods to analyse the content. The analysing process was theory bonded. In the beginning the material drove the analysing process and then theory drove in the end. According the results there are no significant differences between the study books. The effects exercise has on health are presented in every series of books. The focus is on physical health at mental health’s and social health’s expense. The effects exercise has on brain activity are presented in three series of six. The physical condition is mainly approached from coaching point of view and described very detailed. The exercise programme is planned in almost every series but young people’s everyday life and needs are taking into account in only few series. The lack of exploiting the young people’s experiences is characterizing text books. There are differences between series when it comes to dividing content between books in compulsory and specialisation course. Therefore the students in different schools are unequal position: they all do not have the same knowledge when they have studied the compulsory course.

Tämä työn tarkoituksena oli selvittää, miten Eurooppalaisen viitekehyksen sekä käytössä olevan opetussuunnitelman asettamat suullisen kielitaidon tavoitteet ja vaatimukset täyttyvät kahdessa vieraankielen A2-oppimäärän kirjasarjassa. Tutkimuksen kohteeksi valikoitui vuonna 2014 julkaistut kaksi saman kustantajan kirjasarjaa – saksankielinen Mega ja ruotsinkielinen Skoj. Tutkin nimenomaan suullisia tehtäviä, jonka vuoksi keskityin vain kirjasarjojen tehtäväkirjoihin. Eurooppalainen viitekehys asettaa Euroopan laajuisesti perustan opetussuunnitelmien, kokeiden ja opetusmateriaalien suunnittelulle. Suomalainen opetussuunnitelma on siis tiiviisti kosketuksissa viitekehyksen kanssa, jonka tavoitteissa suullisella kielitaidolla on keskeinen rooli. Suullisen kielitaidon rooli kielitaidon keskeisimpänä osa-alueena on vuosi vuodelta vahvistunut, ja sen harjoittaminen on tänä päivänä pääosassa myös suomalaisessa perusopetuksessa. Kyseinen aihe kiinnostaa minua koska valmistun kieltenopettajaksi, mutta myös sen vuoksi, että saksan ja ruotsin kielet ovat statuksiltaan erittäin erilaisissa asemissa suomalaisessa yhteiskunnassa. Tutkimus on sekä määrällinen että laadullinen, sillä koin molemmat tutkimustavat yhtä tarpeellisiksi valitsemani tutkimusaiheen takia. Teoriaosa koostuu varhaisen oppimisen teorioista, kielikompetenssin osa-alueista, oppikirjojen laatimisen perusteista sekä Eurooppalaisen viitekehyksen ja opetussuunnitelman keskeisimmistä näkökohdista. Analyysiosassa olen jakanut oppikirjojen suulliset tehtävät eri kategorioihin, joita kuvailen esimerkkien avulla. Lopuksi kokoan tutkimuksen ja tulokset yhteen. Tärkeimmiksi kokemani tutkimustulokset selventävät oppikirjojen välisiä eroja – vaikka kieltenoppikirjat suunnitellaan samojen tavoitteiden perusteelta, voivat erityisesti laadulliset erot olla suuria. Tässä tapauksessa saksankielen Mega-kirjasarja vakuutti minut variaatiolla ja monipuolisuudella, kun taas ruotsinkielen Skoj-kirjasarja tuntui olevan perinteisempi ja keskittyvän suulliseen kielitaitoon yksipuolisemmin. Vaikka kirjasarjat ovat määrällisesti selvästi suullisen kielitaidon puolella, saattaa laadullinen tutkimus välillä todistaa päinvastoin. Suullisten tehtävien lukumäärä on Mega-kirjoissa ~37% ja Skoj-kirjoissa myös jopa ~29% ; suurista luvuista huolimatta ei Skoj-oppikirjoissa toteudu kaipaamani variaatio, vaikka Eurooppalaisen viitekehyksen ja opetussuunnitelman määrittämät tavoitteet toteutuvatkin.

Tutkimuksessa tarkasteltiin eriyttämistä äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa. Oppikirjat ovat opettajalle valmiina oppimateriaaleina tärkeä työväline. Eriyttämisellä voidaan huomioida oppijoiden yksilölliset tarpeet ja maksimoida oppijoiden kasvu ja kehitys. Eriyttävät oppikirjat voivat olla yksi eriyttämisen keino. Oppikirjatutkimusten avulla voidaan selvittää oppikirjojen ominaisuuksia ja tukea oppikirjojen kehitys- ja valintatyötä. Systemaattista oppikirjatutkimusta ei ole juurikaan tehty, eikä eriyttäviä oppikirjoja ole ennen tiettävästi tutkittu. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, kuinka eriyttävät oppikirjat huomioivat oppijoiden yksilölliset tarpeet. Tutkimuksessa analysoitiin 7. luokan äidinkielen ja kirjallisuuden tavallisten ja eriyttävien harjoituskirjojen eroja. Aineistona olivat Otavan Särmä-sarjan ja Sanoma Pron Tekstitaituri-sarjan 7. luokan harjoituskirjat sekä 7. luokan eriyttävät harjoituskirjat. Tavallisia ja eriyttäviä kirjoja vertailtiin toisiinsa, ja huomio kiinnitettiin kaikkiin kirjojen välisiin eroavaisuuksiin. Aineisto analysoitiin sisällönanalyysin sekä lingvistisen tekstianalyysin avulla. Eriyttämisen suuruus ja laajuus oli kirjoissa vaihtelevaa, ja eriyttämisen keinot limittyivät toisiinsa. Eriyttämisen visuaaliset keinot jakautuivat typografiaan ja taittoon. Eriyttävät kirjat erosivat tavallisista kirjoista kirjasinkoon, rivi-välien, rivityksen sekä tehtävien ja kuvien sijoittelun suhteen. Eriyttämisen pedagogiset ratkaisut näyttäytyivät tehtävien laajuuden ja sisällön muutoksina, esimerkkien ja valmiiden vastausten lisäämisenä, tärkeiden asioiden korostamisena, käsitteiden selittämisenä ja sisällön tiivistämisenä sekä tavoitteiden ja oppi-kirjaviittausten muuttamisena. Eriyttämisen kielelliset piirteet näkyivät tehtävänannoissa, vastausvaihtoehdoissa sekä opetusteksteissä. Eriyttävien ja tavallisten kirjojen lause- ja virkerakenteet sekä sananvalinnat erosivat toisistaan, ja eriyttäviin kirjoihin oli tehty kielellisiä lisäyksiä ja poistoja. Eriyttävissä oppikirjoissa tuettiin oppijaa oppiainesta selkiyttämällä ja supistamalla sekä tarjoamalla apukeinoja oppimiseen. Eriyttävät kirjat eivät täysin huomioineet yksilöllisiä tarpeita, sillä monipuolisia opetus- ja oppimismenetelmiä ei juurikaan tarjottu. Eriyttäminen vaatii toteutuakseen oppikirjojen lisäksi opettajan työpanosta. Eriyttämisen keinojen sisällyttäminen tavalliseen kirjaan voisi olla avuksi kaikkien oppijoiden tukemisessa. Jatkossa tulisi kenties tutkia lisää eriyttävien kirjojen kohderyhmää ja käyttötarkoitusta, jotta käytännön tarpeet voitaisiin täyttää entistä paremmin.

Tässä Pro Gradu – tutkielmassani tarkasteltiin kommunikatiivista kompetenssia suullisissa harjoituksissa A-saksan oppikirjasarjassa Kompass Deutsch ja A-ruotsin oppikirjasarjassa Nyckel. Tavoitteena oli selvittää, missä määrin ne käsittelevät kommunikatiivisen kompetenssin kolmea osa-aluetta: kielen rakennetta, käyttöä ja kommunikatiivisia strategioita. Lisäksi selvitettiin, miten saksan ja ruotsin oppikirjasarjojen suulliset tehtävät eroavat toisistaan tässä suhteessa. Tämä tutkimus on laadullinen oppikirjatutkimus, jota täydennetään määrällisellä metodilla ja jossa hyödynnetään teoriaohjaavaa analyysiä. Teoriaosuudessa käsittelin kommunikatiivisen kompetenssin historiaa ja malleja, minkä pohjalta syntyi käsitys sen osa-alueista ala-kategorioineen. Rakenteellisella osa-alueella tarkoitettiin esim. sanastoa ja syntaksia ja kielenkäytössä esiteltiin sen sosiaalista ja funktionaalista tasoa. Kommunikaatiostrategiat jaettiin verbaalisiin ja non-verbaalisiin strategioihin. Lisäksi esiteltiin oppikirjatutkimusta, teoriaohjaavaa analyysiä sekä laadullista ja määrällistä menetelmää. Analyysiosuudessa Kompass Deutsch- ja Nyckel- oppikirjasarjojen suullinen materiaali jaettiin ym. kommunikatiivisen kompetenssin osa-alueisiin ja edelleen näiden ala-kategorioihin. Tulokset suhteutettiin toisaalta aikaisemmassa suullisten harjoitusten oppikirjatutkimuksessa saatuihin tuloksiin, toisaalta OPS:iin (2004) ja luonnokseen sen uudistamisesta (2016). Tutkimuksesta selvisi, että Kompass Deutsch ja Nyckel eivät eronneet merkittävästi kommunikatiivisen kompetenssin käsittelyssä suullisissa harjoituksissa. Vastoin aikaisempaa tutkimusta kielenkäyttöä harjoiteltiin eniten. Aikaisemman tutkimuksen tavoin vähiten harjoiteltiin verbaalisia kommunikaatiostrategioita. Kielenkäyttöharjoitukset olivat enimmäkseen funktionaalisia, joissa puhuminen oli tuettua ja ilmaisut lyhyitä. Tulevaisuudessa A-kielen suullisissa harjoituksissa tulisi kiinnittää huomiota ääntämiseen, spontaaniin puhumiseen, ilmaisun kulttuuriseen sopivuuteen sekä verbaalisiin kommunikaatiostrategioihin. Ruotsin oppikirjoissa tulisi harjoitella lisäksi ruotsin eri murteita.

Oppikirjojen merkitys suomalaisessa vieraiden kielten opetuksessa on kiistaton. Oppikirjojen sisältöä ja käyttöä onkin tutkittu lukuisien aihepiirien, kuten esimerkiksi erilaisten sisältöanalyysien kautta (ks. esim. Hietala 2013, Tergujeff 2013), mutta niiden, jotka todella käyttävät oppikirjaa työvälineenään, ääni ei aina ole tullut kuuluviin. Tässä tutkimuksessa selvitettiin suomalaisten lukion englannin opettajien tyytyväisyyttä nykyisin markkinoilla oleviin lukion englannin kielen oppikirjoihin usean ajankohtaisen näkökulman kautta. Nämä näkökulmat olivat oppikirjan valinta, vastaavuus opetussuunnitelman kanssa, kielitaidon eri osa-alueiden harjoittaminen, autenttisen materiaalin hyödyntäminen, opiskelijoiden motivointi, eriyttäminen ja erilaisten oppimistyylien huomiointi. Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä toimivat aiemmat tutkimukset mainituista teemoista ja niiden suhtautumisesta vieraiden kielten oppikirjoihin. Tutkimus oli luonteeltaan määrällinen ja se toteutettiin verkkokyselyllä, joka toimitettiin Suomen Englanninopettajat Ry:n sähköpostilistalle. Vastauksia saatiin kaikkiaan 131. Vastausten jakaumat ja keskiarvot tutkittiin, jotta saatiin yleiskuva opettajien tyytyväisyydestä markkinoilla oleviin oppikirjoihin. Lisäksi tutkittiin ristiintaulukoinnilla opetuskokemuksen vaikutusta vastauksiin. Kyselyn tulokset osoittivat, että suomalaiset lukion englannin kielen opettajat ovat yleisesti ottaen varsin tyytyväisiä markkinoilla oleviin oppikirjoihin. Kaikki vastaajat käyttivät oppikirjoja opetuksessaan usein, ja oppikirjojen käyttökelpoisuutta koskevien vastausten keskiarvot useimmilla kyselyn osa-alueilla olivat korkeat. Eniten puutteita oppikirjoissa koettiin olevan eriyttämisessä, eri oppimistyylien huomioinnissa sekä ääntämisen ja kulttuuritietouden opettamisessa. Tarkemmin kohdistettua jatkotutkimusta kaivataan esille nousseista teemoista esimerkiksi oppikirjojen sisältöanalyysien tai opettajien, oppilaiden tai oppikirjantekijöiden haastatteluiden kautta.

Tämä tutkielma käsittelee sosiaalisen sukupuolen ja tasa-arvon ilmenemistä englannin kielen oppikirjoissa, jotka ovat suunnattu oppijoille hyvin erilaisista kulttuureista: suomalaisesta ja meksikolaisesta. Tutkielma pyrkii selvittämään, millaisia sukupuolen representaatioita esiintyy suomalaisessa Smart Moves 3 -oppikirjassa sekä meksikolaisessa Take Care! 2 -oppikirjassa, ja vertaamaan representaatioita toisiinsa sekä käsityksiin sukupuolesta ja stereotyypeistä että tavoitteisiin tasa-arvosta lähdekulttuurinsa huomioon ottaen. Sukupuolten välinen tasa-arvo on yksi keskeisimmistä poliittisista kysymyksistä eri kulttuureissa, ja koulutus on keskeinen arvomaailman ja käsitysten välittäjä. Kielten, kuten muidenkin aineiden, oppikirjoissa olevat käsitykset yhteiskunnasta ja sen piirteistä välittyvät oppilaalle sekä eksplisiittisesti että implisiittisesti. Teoreettisessa viitekehyksessä käsitellään sosiaalista sukupuolta, stereotyyppisiä mies- ja naiskuvia, tasa-arvotavoitteita ja koulutuksen taustatekijöitä kansainvälisesti ja kulttuurikohtaisesti, sekä aiempia tutkimuksia sukupuolesta oppikirjoissa. Teoriapohjassa todetaan sukupuolen tasa-arvo tärkeäksi tavoitteeksi, jonka saavuttamisessa keskeistä on monipuolisten sukupuoliroolien välittäminen ja stereotypioiden välttäminen. Tutkimus on aineistolähtöisesti toteutettu kvantitatiivinen ja kvalitatiivinen sisällönanalyysi. Siinä tutkitaan miesten ja naisten näkyvyyttä oppikirjoissa, sekä heille annettuja yhteiskunnallisia ja sosiaalisia rooleja. Lopuksi oppikirjoja verrataan toisiinsa, sekä teoriapohjassa esitettyihin kulttuurikohtaisiin eroihin, stereotypioihin sekä tasa-arvokäsityksiin. Tutkimuksessa todettiin, että kumpikaan kirjoista ei onnistu täyttämään täysin tasa-arvon tavoitetta. Suomalaisessa oppikirjassa miehiä esiintyy selkeästi enemmän kuin naisia, kun taas meksikolaisessa oppikirjassa sukupuolet ovat tasaisesti näkyvillä. Sukupuolen representaatiot kirjoissa ovat sekä stereotyyppisiä että niitä rikkovia, ja naiset voivat esiintyä useammin stereotyyppinsä ulkopuolisissa rooleissa kuin miehet. Oppikirjojen välillä ei yleisellä tasolla ole suurta eroa, joten meksikolaisen oppikirjan voisi luokitella olevan tasa-arvoisempi kuin lähdekulttuurissa vallitsevat käsitykset antaisivat olettaa.

Kulttuurien välinen tuntemus ja viestintä ovat yhä tärkeämmässä roolissa kielten opetuksessa, mistä myös asian korostus opetussuunnitelmissa ja muissa säädöksissä kertoo. Oppikirjoilla puolestaan on aina ollut keskeinen osa kielten opetuksessa, eivätkä sähköiset materiaalit ainakaan vielä ole haastaneet niiden asemaa. Tästä johtuen niillä on suuri vaikutusvalta oppilaisiin ja siihen tietoon, mitä he kohdekulttuureista omaksuvat. Aiempien tutkimusten perusteella brittikulttuurilla, jolla tässä tutkimuksessa tarkoitetaan Englantia, Skotlantia, Walesia ja Pohjois-Irlantia, on ollut suuri painoarvo englanninkielisten kulttuurien esittelyssä. Tämän takia tutkimuksen tarkoituksena oli saada selville, tarjoavatko oppikirjat kattavan paketin kyseisestä kulttuurista, jota esitellään muiden kulttuurien kustannuksella. Tutkimuskohteena oli kolme kirjasarjaa, Wow!, Spotlight ja Open Road, yksi jokaiselta kouluasteelta eli alakoulusta, yläkoulusta ja lukiosta. Lähtökohtina olivat kulttuuritietouden sisällön ja muutosten lisäksi kielten opetuksen säädökset Eurooppalainen viitekehys sekä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ja Lukion opetussuunnitelman perusteet. Kulttuuritietoutta peilattiin näiden sekä Byramin ja Ammerin esittelemien kategorioiden pohjalta, ja tutkimusmenetelmänä oli sisällönanalyysi. Huolellisen tarkastelun jälkeen kirjojen kulttuurielementit luokiteltiin seitsemään eri kategoriaan ja tuloksia analysoitiin kirjasarjoittain. Tulokset osoittavat, että kulttuurien välinen viestintä on otettu kaikilla kouluasteilla melko hyvin huomioon, mikä on positiivista. Peruskoulun oppikirjoissa huomautettavaa jäi kuitenkin esimerkiksi kohdekulttuurin ja sen edustajien kritiikittömästä esittelystä, mikä oli ongelmana varsinkin Wow!-kirjoissa. Tällaista lähtökohtaa ei esiintynyt Open Road -sarjassa, mutta siinä ongelmallista oli maiden esittely, joka jäi hyvinkin puutteelliseksi. Korkeakulttuuri ja ihmisten arkielämä olivat melko hyvin tasapainossa, vaikkakin olisi suositeltavaa sisällyttää kirjoihin enemmän oikeita ihmisiä fiktiivisten hahmojen sijaan. Kaiken kaikkiaan oppilaille jää näiden kirjasarjojen jälkeen melko kattava kuva Yhdistyneestä kuningaskunnasta, joskin Englanti saa eniten huomiota, mikä saattaa vääristää mielikuvia. Lisäksi kulttuuriainesten käsittely oli jossain määrin pinnallista, joten syvyyttä olisi hyvä saada lisää. Tämä tutkimus oli laadullinen, mutta tulevaisuudessa olisi mielenkiintoista tutkia määrällisesti, miten esimerkiksi maininnat Englannista, Walesista, Skotlannista ja Pohjois-Irlannista jakautuvat tai onko eri kulttuurikategorioiden välillä eroja. Lisäksi voisi ottaa huomioon äänitteet ja eri murteiden esiintyvyyden niissä.

Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää, kuinka autenttisuus näyttäytyy yläkoulun saksan ja ruotsin oppikirjoissa. Tutkimuksen taustalla on saksan ja ruotsin heikentynyt asema koulukielinä: saksan lukijamäärät ovat laskussa ja ruotsin kielen asemasta pakollisena kielenä keskustellaan jatkuvasti. Yhtenä ratkaisuna ongelmaan on ehdotettu oppilaita innostavia ja motivoivia, autenttisia oppimateriaaleja ja menetelmiä. Autenttisuus kieltenopetuksessa on monimuotoinen ilmiö, jonka toteuttaminen käytännössä on monen opettajan mielestä haastavaa ja aikaavievää. Suurin osa suomalaisista kieltenopettajista turvautuukin työssään oppikirjoihin, joten halusin selvittää, missä määrin autenttisuus huomioidaan oppikirjoissa. Näin opettajat saisivat tarkkaa tietoa siitä, millaisia autenttisia materiaaleja ja toimintatapoja oppikirjojen lisäksi tarvitaan. Kyseessä on oppikirja-analyysi, joka toteutettiin pääosin laadullisin menetelmin, kuitenkin määrällisiä tietoja hyödyntäen. Analysoitavaksi valittiin kaksi saksan oppikirjaa ja kaksi ruotsin oppikirjaa, jotka on suunnattu peruskoulun kahdeksannen luokan kieltenopetukseen. Kyseiset oppikirjat olivat tutkimuksen aloittamisen aikaan kahden Suomen suurimman oppikirjakustantajan uusimmat teokset tutkittavalle tasolle, joten niitä käytetään suomalaisissa kouluissa tälläkin hetkellä. Tästä huolimatta olivat saksankirjat 5-10 vuotta vanhempia kuin ruotsinkirjat. Tarkoituksena oli saada mahdollisimman kattava kuva autenttisuuden eri muodoista oppikirjoissa, joten analyysi kohdistui kolmeen eri osa-alueeseen: teksteihin, tehtäviin ja teemoihin. Oppikirjat analysoitiin laadullisen sisällönanalyysin keinoin, sillä se soveltuu hyvin laajalle ja monipuoliselle aineistolle. Autenttisten tekstien suhteen tutkimuksessa ei ilmennyt suuria eroavaisuuksia tekstien määrässä, laadussa tai esitystavassa. Kaikissa oppikirjoissa oli melko vähän autenttisia tekstejä ja ne esitettiin samalla tavalla. Suurin osa autenttisista teksteistä oli lauluja. Myös tehtävissä oli nähtävissä autenttisia elementtejä, mutta ne ilmenivat eri oppikirjoissa hieman eri tavoin. Teemat olivat kaikissa oppikirjoissa hyvin yleismaailmallisia ja arkisia. Eroja oli kuitenkin nähtävissä siinä, miten teemoja käsiteltiin. Ruotsinkirjoissa teemoja tarkasteltiin oppilaan oman arjen kautta, mikä lisää niiden autenttisuutta. Suurimmat erot ruotsin- ja saksankirjoissa olivat siinä, millaista autenttisuutta painotettiin. Esimerkiksi ruotsinkirjoissa oli huomattavasti enemmän kirjallisia autenttisia tehtäviä kuin saksankirjoissa. Suurin syy kielten välisiin eroihin on luultavasti kirjojen ikäero, sillä käsitykset kieltenoppimisesta muuttuvat koko ajan. Lisäksi saksan ja ruotsin erilaiset käyttötarkoitukset vaikuttavat siihen, mitä opetuksessa painotetaan, ja mikä ylipäänsä on kyseisen kielen opetuksessa autenttista.

The article discusses the optional history course ‘Meeting of Cultures’ in the Finnish upper secondary school. The focus of the course is on the history of societies outside Europe. The article analyses the aims of the course and the contents of the textbooks, and it also discusses the questions in the Matriculation Examination history exam that relate to the course. It maintains that, despite its positive elements, the course can be criticized for reproducing a static view of cultures and cultural encounters. The course does not address the processes of meaning-giving in cultural encounters but offers a conventionally political historical narrative of the encounters between Europeans and non-Europeans. It does not support critical reflexivity regarding the notions of culture and the political uses of cultural categories. The article suggests that perspectives derived from anthropology and cultural studies could be fruitful when reforming the course.

Kuvat ovat kiistattomasti olennainen osa ihmisen kokemusmaailmaa ja kommunikointia, ja ne ovat tärkeä osa etenkin luonnontieteitä, joissa kuvallisella ilmaisulla on aina ollut merkittävä asema niin asiantuntijoiden kuin oppilaidenkin kommunikoinnissa. Kulttuurin ja oppikirjojen kuvallistumisen myötä nykyiset oppikirjat voidaan nähdä yhä selkeämmin multimediaoppimisen materiaaleina, joissa tietoa välitetään ja ymmärrystä rakennetaan sekä tekstin että kuvien välityksellä. Tässä tutkimuksessa selvitetään luokitteluun perustuvan kuva-analyysin avulla, miten kuvia käytetään tekstin rinnalla yläkoulun ja lukion fysiikan oppikirjojen liikettä ja voimaa käsittelevissä kappaleissa. Tutkimusaineiston kuvat luokitellaan tyypin, tehtävän, kuvatekstin ja kuvan sijoittelun mukaan, minkä lisäksi selvitetään tekstin yhteydessä käytettyjen kuvien määrä ja miten kuviin viitataan tekstissä. Tutkimuksen tarkoituksena on lisätä tietoa fysiikan oppikirjoissa käytettävistä kuvista sekä kuvituksen roolista ja tehtävistä tiedon välittämisessä ja ymmärryksen rakentamisessa oppikirjatekstin rinnalla. Näin pyritään lisäämään myös ymmärrystä kuvien roolista luonnontieteiden oppimisessa. Tutkimus osoittaa liikkeen ja voiman kuvituksen painottuvan realistisiin kuviin ja etenkin valokuviin. Kuvien määrä lisääntyy oppikirjoissa luokkatason kasvaessa, jolloin myös graafien ja erilaisten vektorikaavioiden osuus kuvituksessa kasvaa. Lisäksi kuvituksen merkitys tekstin sisältöjen esittämisessä, selittämisessä ja täydentämisessä kasvaa luokkatason noustessa. Yläkoulussa kuvituksen pääasiallisia tehtäviä ovat tekstin sisältöjen esittäminen ja havainnollistaminen sekä tekstin somistaminen. Lukion oppikirjoissa kuvituksen tehtävät painottuvat selvemmin tekstin sisältöjen esittämiseen. Nämä tulokset osoittavat kuvituksen roolin korostuvan tekstin rinnalla tiedon välittämisessä ja ymmärryksen rakentamisessa luokkatason noustessa. Tutkimuksen tulokset paljastavat erilaisia valintoja, joilla kuvituksen tiedollista roolia suunniteltaessa on pyritty huomioimaan oppilaan ajattelun kehitystaso ja mahdolliset kuvanlukutaidot. Tästä huolimatta fysiikan oppikirjojen kuvituksessa on kehitettävää etenkin kuvatekstien käytössä ja kuviin viittaamisessa.

Reetta Pulli ja Pilvi Saarela. Onnellisuutta etsimässä. Miten onnellisuutta kuvataan alakoulun oppimateriaalissa? Pro gradu-tutkielma. Kevät 2014. Opettajan-koulutuslaitos. Jyväskylän yliopisto. 81 s. Tutkimuksemme tavoitteena on selvittää, miten alakoulun oppimateriaalissa kuvataan onnellisuutta, ja missä yhteyksissä käsite esiintyy. Onnellisuus on tutkimusalana melko uusi, eikä sitä ole tutkittu juurikaan lasten osalta. Halusimme selvittää, millainen kuva onnellisuudesta voi lapsille muodostua oppimateriaalin perusteella. Tutkimuksemme on lähestymistavaltaan laadullinen tutkimus. Aineistomme koostuu 4.−6. luokan oppikirjoista äidinkielessä, ympäristötiedossa, biologiassa, uskonnossa ja elämänkatsomustiedossa. Tutkimuksemme on oppikirja-analyysi, jossa sisällönanalyysi tutkimusmenetelmänä auttaa luomaan tiivistetyn kuvauksen siitä, miten onnellisuus esiintyy oppikirjoissa. Kävimme läpi aineistoa lukemalla oppimateriaalia ja kokosimme mainintoja onnellisuudesta kevään ja syksyn 2013 aikana. Poimintojen luokittelussa käytimme teoriasidonnaista sisällönanalyysiä. Maininnat onnellisuudesta jaoimme neljään pääluokkaan: onnellisuuden lähteillä, onnellisuuden kuvaukset, onnellisuus ja tunnekasvatus sekä onnellisuus ja arvokasvatus. Tutkimus osoitti, että onnellisuus esiintyy käsitteenä kaikissa tutkimissamme oppiaineissa, mutta oppiaineiden välillä on eroja. Eniten mainintoja esiintyi äidinkielen aineistossa, mutta kattavimmin ja syvällisimmin onnellisuutta käsitellään elämänkatsomustiedossa ja uskonnossa. Tulosten perusteella voidaan todeta, että onnellisuutta ei kuitenkaan käsitellä kovin kattavasti alakoulun oppimateriaalissa, ja sen esilletuominen ja painottaminen opetuksessa on lähinnä opettajasta kiinni.

Aloitettaessa uuden kielen opiskelu opeteltavaa on valtava määrä ja aikamuodot ovat yksi tärkeä opittava asia. Kun opitaan ilmaisemaan tapahtuman aika oikein, monilta väärinkäsityksiltä voidaan välttyä viestin välittämisessä. Todennäköisin lähde aikamuotojen muodostamisohjeille on kirja, jota koulussa käytetään ja siirryttäessä asteelta toiselle, on sillä merkitystä miten aikamuodot on kyseisessä kirjassa esitetty. Tämä tutkimus lähtikin selvittämään juuri tätä yhteyttä aikamuotojen esityksessä siirryttäessä lukiosta ylemmälle tasolle ja se oli luonteeltaan kvalitatiivinen sisällön analyysi. Tutkimuksella haluttiin selvittää kuinka aikamuodot on esitetty lukion oppikirjoissa verrattuna ylemmän tason oppikirjoihin ja mitä mahdollisia eroja niiden välillä oli. Tarkemmin tutkimuskohteena olivat mahdolliset erot aikamuotojen terminologiassa, kirjojen eksplisiittisen tai implisiittisen aikamuotojen oppimisen painotus ja tarjoavatko kirjat oikeiden muotojen muodostamisohjeita enemmän aikamuotojen oikean käytön oppimisen sijaan. Suurimpia eroja löytyi aikamuotoihin liittyvässä terminologiassa, kun vain yksi lukion kirja käytti samoja termejä kuin ylemmän tason oppikirja. Muissa termit oli joko käännetty suoraan suomen kielestä tai englanninkielistä vastinetta ei ollut ollenkaan. Yleensä kielioppiasioiden esityksessä on sekä harjoituksia että yleisempiä ohjeita, eikä mikään tutkimuksen kirjoista tehnyt tähän poikkeusta. Tosin painotuksessa oli jonkinlaisia eroja. Eroja löytyi myös siinä, kuinka laajasti muodostamisohjeita tai aikamuotojen käyttöä esiteltiin. Ylemmän tason kirjassa käyttö oli selkeästi pääosassa kun taas lukion oppikirjoissa painotus oli melko tasaista. Yhdessä lukion oppikirjassa kuitenkin käytön esittely ja harjoittelu olivat selkeästi pienemmässä osassa kuin kahdessa muussa. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että eroja löytyy monellakin tasolla kahden eri asteen oppikirjojen välillä. Terminologiaa voisi yhtenäistää eri lukion oppikirjojen välillä, jotta väärinkäsityksiltä vältyttäisiin ylemmillä tasoilla. Lisäksi esimerkkien määrää voisi lisätä, jotta mahdollisimman moni käyttötapa tulisi jo lukiolaisen tietoon.

Tutkimuksen tarkoituksena oli syventyä kolmeen peruskoulussa käytössä olevaan, 2000-luvulla ilmestyneeseen käsityön oppimateriaaliin ja tutkia, miten kokonainen käsityö oppimateriaaleissa näkyy. Lisäksi tutkimuksessa oli tarkoitus selvittää, miten oppimateriaalit rohkaisevat oppilaita ja opettajia kokonaiseen käsityöhön ja miten ne ottavat kantaa kokonaisen käsityön teemoihin. Tutkimuksen aineistona olivat Otavan Hyvä sauma -oppikirja, WSOYpron Kirja käsityöstä -oppikirja sekä Punomon Tee Itse! -sivuston verkko-oppimateriaali. Kokonaisella käsityöllä tarkoitetaan prosessia, jossa sama tekijä on vastuussa koko käsityöprosessista aina tuotteen teknisestä ja visuaalisesta suunnittelusta tuotteen valmistuksen kautta itsearviointiin saakka. Kokonaiseen käsityöprosessiin kasvattaminen tulee olemaan entistä suuremmassa roolissa vuoden 2016 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa, joten aiheen tutkiminen on erityisen ajankohtaista juuri nyt. Tutkimuksessa on käytetty teorialähtöistä sisällönanalyysiä. Keskeisenä teorialähteenä tutkimuksessa on käytetty Tarja Krögerin (2003) väitöstutkimusta Käsityön verkko-oppimateriaalien moninaisuus Käspaikka -verkkosivustossa. Tutkimuksessa selvisi, että kaikissa tutkimuksen kohteena olleissa oppimateriaaleissa oli nähtävissä kokonaisen käsityön sisältötyyppejä (taitolajipainotteinen, tuotesuunnittelupainotteinen ja taidepainotteinen toiminta). Määrällisesti eniten kaikissa oppimateriaaleissa painottui taitolajipainotteinen käsityötoiminta. Taidepainotteista toimintaa oli vain yhdessä tämän tutkimuksen oppimateriaaleista. Oppimateriaaleista yhdessä otettiin suorasanaisesti kantaa ja rohkaistiin kokonaiseen käsityöhön. Aikaisemmissa tutkimuksissa on todettu, että oppimateriaaleilla on suuri vaikutus opetuksen sisältöön, joten on perusteltua selvittää oppimateriaalien kokonaiselle käsityölle antamia merkityksiä. Tässä tutkimuksessa näitä merkityksiä on tuotu näkyviksi ja tätä kautta opettajille annetaan työkaluja tietoisten ratkaisujen tekemiseksi käsityön pedagogisissa valinnoissa.

Tässä tutkielmassa käydään läpi lukion fysiikan FY5-kurssin (pyöriminen ja gravitaatio) neljän eri oppikirjan pyörimisliikettä käsittelevät osiot. Oppikirjoja vertaillaan aiheiden käsittelyjärjestyksen ja korostusten sekä aiheisiin johdattelun yhtenevyyksien ja eroavaisuuksien suhteen. Tutkielman toisessa osiossa tarkastellaan tutkimuksissa havaittuja, pyörimisliikkeeseen liittyviä harhakäsityksiä. Tutkimusten perusteella nämä yleisimmät harhakäsitykset liittyvät pyörimismäärään suoraviivaisessa liikkeessä ja törmäyksissä sekä kitkavoiman luonteeseen ja vaikutuksiin vierimisessä. Lopuksi tarkastellaan oppikirjoja uudelleen sen perusteella, miten niissä käsitellään näihin harhakäsityksiin liittyviä aiheita. Havaitaan, että keskimäärin niitä käsitellään selvästi muita aiheita vähemmän. In this thesis, the rotational motion concepts in four Finnish upper secondary school physics textbooks are being studied. These textbooks are compared by the congruences and differences of the order of handling, highlighting, and introduction of concepts. In the second part of the thesis we view misconceptions pertaining to the rotational motion found in studies. On the basis of studies, the most common misconceptions are about the angular momentum in rectilinear motion and collisions and the nature and effects of frictional force on rolling motion. Lastly we survey how these misconceptions are considered in textbooks. The observation that on the average these concepts are being handled much less than other rotational motion concepts is obtained.

Tämän pro gradu -tutkielman lähtökohtana on ranskan puhekieli sekä ranskan opiskelu vieraana kielenä. Viestintätapojen suuri murros mm. internetin ja sosiaalisen median kehittymisen myötä on vaikuttanut siihen, että ranskan puhekieli on yhä enenevässä määrin käytössä ja esillä myös kirjoitetussa muodossa. Puhekielen ja puhekielisyyksien näkyvämmän roolin johdosta niiden osuus vieraan kielen oppimisessa sekä opetuksessa on mielenkiintoinen ja tärkeä tutkimuskohde. Tässä tutkimuksessa yhdistyykin luontevasti sosiolingvistinen ja didaktinen näkökulma. Tutkimuksen teoriaosiossa käsitellään ranskan puhekieltä standardikieleen verrattuna. Keskeisiä käsitteitä ovat puhe- ja kirjakieli sekä kielen rekisterit. Teoria sisältää myös puhekielisen sanaston ja tiettyjen kielioppirakenteiden käsittelyä. Nämä analysoitavat puhekieliset kielioppirakenteet ovat kysymyslauseet (erityisesti intonaatiokysymykset), ne-kieltosanan poisjäänti kielteisissä lauseissa, on-pronominin käyttö subjektina nous-pronominin sijaan sekä dislokaatiot eli ns. lohkolauseet. Sanasto käsitellään omana osionaan. Kieltenopetuksen ja -oppikirjojen näkökulma kulkee mukana koko ajan. Analyysissa selvitetään, miten edellä mainittuja ranskan sanaston ja rakenteiden puhekielisyyksiä on mukana oppikirjoissa. Tässä hyödynnetään taulukoita, joihin on koottu mm. kielioppirakenteiden esiintymiä oppikirjoissa. Analysoitava oppikirjasarja on alakouluun tarkoitettu Tous ensemble (Otava), johon kuuluu kaksi oppikirjaa: Tous ensemble 1 (TE1) ja Tous ensemble 2 (TE2). Tutkimuksessa ja analyysiosiossa on useaan otteeseen esillä standardikielen vahva asema ranskan opetuksessa ja etenkin sen varhaisessa vaiheessa. Tutkimuksesta selviää, että Tous ensemble -oppikirjat sisältävät jonkin verran puhekielisyyksiä, osittain myös odotetusti, kuten suhteellisen runsas intonaatiokysymysten käyttö. On- ja nous-subjektien käytössä löytyi eroja kirjojen väliltä, sillä TE1:ssa subjektit ovat lähes yhtä yleisiä, kun taas TE2:ssa puhekielisen on-subjektin asema vahvistuu huomattavasti. Kautta linjan on-pronomini on kuitenkin yleisempi subjekti. Oppikirjat sisältävät jonkin verran myös puhekielelle hyvin tyypillisiä dislokaatioita, suhteellisen tasaisesti molemmissa kirjoissa. Tämä on luontevaa dialogien kielelle ja arkikielen oppimiselle, vaikka rakenteet ovat haasteellisia oppilaille. Kieltolauseet ovat oppikirjoissa odotetusti lähes täysin normatiivisia, sisältäen siis ne-kieltosanan. Puhekieliset sanat on koottu taulukoihin, mutta niiden määrän ei todettu olevan erityisen merkittävä.

Työn tarkoituksena oli selvittää, missä määrin ranskan puhekielen sanastoa esitellään aikuisille suunnatussa alkeistason Parfait! 1-3 – oppikirjasarjassa. Koska kirjan tekijät korostavat sen kommunikatiivista lähestymistapaa kielen opetukseen, halusin tutkia näkyykö tämä näkökulma puhekielen ilmausten määrässä ja esittämistavassa. Oletuksena oli, että puhekielen sanastoa löytyy sanoista suhteellisen paljon, mutta kenties niiden esittämistapa ei vastaa alkeistason oppijan tarpeita. Tutkimuksen kohteena olivat kirjasarjan kaksi viimeistä osaa, Parfait! 2 ja 3. Odotin puhekielen ilmauksia löytyvän oppikirjoista suhteellisen paljon, sillä sarjan ensimmäisestä osasta löytyy Heidi Henttisen tekemän tutkimuksen mukaan jonkin verran puhekielen muita ilmauksia (esim. pronominien on ja ça melko systemaattinen käyttö, dislokaatio, ”lohkolause”). Näin ollen ei puhekielen sanaston laajempi käyttö kirjasarjan viimeisessä osassa ollut yllättävää. Molemmista oppikirjoista kerättiin kaikki puhekieltä edustavat substantiivit ja adjektiivit, joiden määrä sarjan toisessa osassa osoittautui hyvin pieneksi, mutta oli sarjan viimeisessä osassa nelinkertainen. Tämän jälkeen ne jaoteltiin niiden esiintymisympäristön mukaan (kappaledialogi, sanasto, harjoitus, kertova teksti) ja arvioitiin miten oppijalle välittyy tieto niiden kuulumisesta nimenomaan puhekieleen eikä standardikielen ilmauksiin. Koska tutkimuksessa haluttiin myös nähdä, miten puhekielen käyttö ja kommunikatiivinen lähestymistapa olivat sidoksissa toisiinsa kirjan teksteissä ja tehtävissä, arvioitiin myös sanojen esiintymiskontekstien luonnollisuutta ja havainnollisuutta. Oppikirjoissa osoittautui esiteltävän melko paljon ranskan puhekielen sanastoa. Osittain niiden esittämistapa teksteissä tukee niiden käytön omaksumista oppijan näkökulmasta: usein puhekielen ilmausten käyttöä selitetään eksplisiittisin säännöin, toisinaan niiden esiintymiskonteksti (epämuodollinen dialogi) paljastaa kielen rekisterin johon ne kuuluvat. Toisaalta osa löydetyistä ilmauksista oli ”piilotettu” teksteihin ilman että niiden kuulumista nimenomaan puhekieleen oli millään tavalla mainittu.

Oppikirjoilla on hyvin keskeinen rooli opetuksessa kaikilla asteilla, joten ne väistämättä vaikuttavat myös oppijoihin. Oppikirjojen kieli- ja oppimiskäsitykset vaikuttavat siihen, miten opitaan ja nämä käsitykset voivat myös siirtyä oppijoille. Oppikirjatutkimus on kohdistunut erityisesti Suomessa peruskoulun ja lukion oppikirjoihin jättäen aikuisten kielten oppikirjat vähemmälle huomiolle. Kuitenkin myös aikuiset tarvitsevat laadukkaita ja ajantasaisia oppikirjoja oppiakseen. Tässä tutkielmassa tutkittiin oppijan roolia aikuisten englannin ja ruotsin kielen oppikirjojen tehtävissä. Tehtävien ja oppijan roolin kautta haluttiin selvittää myös kieli- ja oppimiskäsityksiä kirjojen takana. Näiden seikkojen selvittäminen on tärkeää, sillä tietoa oppikirjoista tarvitaan muun muassa kirjojen kehittämiseen sekä oppikirjan valintaan. Tutkimuksen aineistona olivat tehtävät kahdessa aikuisille suunnatussa englannin kielen oppikirjassa ja kahdessa vastaavassa ruotsin kielen oppikirjassa. Nämä kirjat ovat suunnattu aloitteleville kieltenoppijoille esimerkiksi kansalaisopistoissa. Tutkimusmetodina käytettiin laadullista sisällönanalyysiä, jossa oppikirjojen tehtävät luokiteltiin kategorioihin. Lisäksi tutkimuksessa oli myös määrällisen tutkimuksen piirteitä, sillä tuloksia on esitetty myös numeraalisessa muodossa. Tutkimuksessa selvisi, että aikuisten englannin ja ruotsin kielen oppikirjat edustavat pääasiassa melko perinteistä näkemystä kielestä ja kielen oppimisesta, sillä kolme neljästä kirjasta sisälsi hyvin paljon kielen rakenteeseen keskittyviä tehtäviä kääntämisen ja mekaanisten tehtävien muodossa. Oppijan rooli näissä kirjoissa oli melko passiivinen ja yksinäinen. Yksi englannin oppikirja erosi kuitenkin muusta aineistosta edustamalla kommunikatiivisempaa kielenoppimiskäsitystä. Kirjassa oppijan rooli on aktiivinen kielen tuottaja, ja oppimista tapahtuu paljon myös yhdessä muiden oppijoiden kanssa. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että aikuisten englannin ja ruotsin kielen oppikirjat edustavat enimmäkseen vielä melko perinteistä, muotoon keskittynyttä kielinäkemystä. Tämä viittaa siihen, että oppikirjoja tulisi edelleen kehittää vastaamaan monipuolisemmin myös aikuisten kielen oppimisen haasteisiin.

Tutkielmassa tarkastellaan äidinkielen ja kirjallisuuden lukion oppikirjasarjan Särmä. Suomen kieli ja kirjallisuus kirjallisuuskäsitystä ja esitellyn kirjallisuuden suhdetta kirjallisuuden kaanoniin. Kirjallisuuslausumia tutkitaan diskurssianalyyttisesti ja yhdistettynä tietoon oppikirjasarjassa mainittujen kirjailijoiden määrästä. Työ etenee määrittelemällä avaintermit kirjallisuuskäsitys ja kirjallisuuden kaanon. Työ asetetaan kontekstiin käsittelemällä oppiaineen luonnetta, oppikirjojen tutkimusta ja opetussuunnitelmaa oppikirjojen taustalla. Tutkielman tutkimuskysymyksinä on millaiseen rooliin kirjallisuus oppikirjasarjassa asetetaan, miten monipuolisesti kirjallisuutta käsitellään ja miten oppikirja suhteutuu opetussuunnitelmaan. Tarkastelu osoittaa, että Särmässä kirjallisuutta käsitellään erityisesti yhteiskunnallisen tiedon antajana ja tulkinnan kohteena. Työssä kiinnitetään huomiota siihen, että oppikirjassa esitellään huomattavan suuri määrä kirjailijoita ja esittely on suurimmaksi osaksi monipuolista. Esitelty kirjallisuus on painottunut erityisesti kotimaiseen ja länsimaiseen proosaan. Mieskirjailijoiden rooli osoitetaan suuremmaksi verrattuna naiskirjailijoihin, ja realistinen kirjallisuus sekä nykykirjallisuus ovat korostetustiesillä verrattuna muihin tyyleihin ja aikakausiin. Tutkielmassa osoitetaan, että oppikirjasarjan esittelemä kirjallisuus noudattaa aiempaa lukion kirjallisuuden kaanonia, eikä poikkea länsimaisen kirjallisuuden kaanonista.

Pro gradu tutkielmassani tutkin Neuvostoliitto-kuvaa ja sen muutoksia peruskoulun historian oppikirjoissa vuosien 1973 ja 2013 välisenä aikana. Tutkimusaineistonani ovat peruskoulun aikana julkaistut historian seitsemännen ja kahdeksannen luokan oppikirjat. Aineiston laajuuden vuoksi olen valinnut tutkimukseeni ainoastaan ensimmäiset painokset kustakin oppikirjasta. Neuvostoliitto-representaatio muodostuu oppikirjoissa kaikesta oppimateriaalista: oppikirjatekstistä, kuvista sekä muusta havaintomateriaalista. Analysoin oppikirjamateriaalia käyttäen tilastollisia menetelmiä, laadullista sisällön analyysiä, diskurssianalyysiä sekä kriittistä kuva-analyysiä. Tärkein metodini on diskurssianalyysi. Oppikirjat rakentavat omanlaistaan Neuvostoliitto-kuvaa. Oppikirja on yksi perusopetuksen käytössä olevista oppimateriaaleista. Opetuksessa voidaan käyttää myös muuta havaintomateriaalia. Suomalainen kouluopetus on kuitenkin perinteisesti ollut melko oppikirja-lähtöistä, joten oppikirjan merkitys opetuksen sisältöjen tuottajana on suuri. Oppikirja on osa jokaisen ikäpolven käymää peruskoulua, jossa nuori toisen asteen sosialisaation kautta muovataan osaksi yhteiskuntaa. Peruskouluopetus sosiaalistaa nuoren tiettyihin arvoihin, sekä tietynlaiseen historia- ja maailmankuvaan. Neuvostoliitto-kuva on osa tuota historiakuvaa. Kuitenkaan perusopetus ei ole ainoa historiakuvaa rakentava foorumi: myös muu media - romaanit, elokuvat, musiikki - luovat osaltaan historiakuvaamme. Tutkin tässä työssäni vain historian oppikirjoissa rakentuvaa Neuvostoliitto-kuvaa. Oppikirjojen sisältö määräytyy monella eri kentällä. Toisaalta oppikirjatekstillä on aina kirjoittaja tai useita kirjoittajia. Oppikirja voidaan kuitenkin nähdä institutionaalisena tekstilajina, jolloin sen sisältöön vaikuttaa enemmän tarkoitus, jota varten se on kirjoitettu. Perusopetus on suunnattu koko kansalle ja sen sisällöt päätetään poliittisesti perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa. Nämä perusteet antavat valtakunnallisen ohjeen siitä, miten määräytyvät paitsi eri vuosiluokkien opetuksen sisällöt, myös arviointiperusteet. Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteet on julkaistu tutkimanani aikana vuosina 1970, 1985, 1994 sekä 2004. Tutkin näiden dokumenttien antamia ohjeita sekä niiden osaltaan luomaa Neuvostoliitto-kuvaa. Historian oppikirjojen sisältöön vaikuttavat kuitenkin myös kirjoitusajankohdan poliittinen tilanne sekä tietenkin uusin historian tutkimus, jota oppikirjojen tulisi heijastaa. Neuvostoliitto-kuvaa rakennetaan oppikirjoissa kaikessa siinä materiaalissa, joka käsittelee Neuvostoliittoa. Tutkimukseni jakautuu neljään käsittelylukuun näiden aihealueiden mukaan: Neuvostoliitto valtiona, johtajien representaatiot, Neuvostoliitto sodassa sekä kylmän sodan aika. Neuvostoliitto-kuva muuttui jokaisen tutkitun aihealueen kohdalla monella tavalla. Muutosta tapahtui toisaalta oppikirjamateriaalin määrissä, toisaalta oppikirjoihin valituissa sisällöissä ja niiden sisällä oppikirjojen käyttämässä kielessä. Muutosten taitekohdiksi havaitsin erityisesti Neuvostoliiton hajoamisen sekä vuoden 1985 peruskoulun opetussuunnitelmien perusteet. Eniten Neuvostoliitto-representaatio muuttui vuosina 1990 ja 1993 kirjoitettujen historian oppikirjojen vertailuissa, mutta pienempiä muutoksia oli havaittavissa myös muualla oppikirjamateriaalissa. Neuvostoliiton representaatio muuttuu Neuvostoliiton syntyä sekä Neuvostoliiton valtiollista rakennetta käsittelevässä materiaalissa yksityiskohtaisesta kohti yleisempää. Neuvostoliiton hajoaminen sen sijaan saa koko ajan enemmän tilaa, ja tässä tulkintakehikossa käsitellään yhä enemmän materiaalia. Historian oppikirjoissa on siis havaittavissa anakronismia: historiaa selitetään lopputuloksesta käsin. Kun Neuvostoliiton tiedetään hajoavan, kehitys aletaan tulkita sitä kohti meneväksi. Suurin muutos tapahtuu Stalinin representaatiossa ja siten myös Stalinin ajan Neuvostoliiton representaatiossa. 1980-luvun puoliväliin saakka Stalinia ei nimetä diktaattoriksi. Hänen aikaansa käsitellään taloudellisen menestyksen diskurssissa. Vähitellen tämä kuva kuitenkin muuttuu ja Stalinin aika saa oman oppikirjalukunsa osana 1900-luvun diktatuureja. Neuvostoliiton hajottua oppikirjoissa on havaittavissa myös hetkellinen diktatuuri-diskurssin ylilyönti: Neuvostoliiton representaatio on hetken aikaa todella negatiivinen. Neuvostoliiton representaation tulkintaan vaikuttavat myös muiden valtioiden tulkinta: esimerkiksi Suomen representaatio talvi- ja jatkosotien kuvauksissa muuttuu hetkeksi 1990-luvulla todella positiiviseksi, jolloin Neuvostoliiton negatiivinen representaatio korostuu. Talvi- ja jatkosotien kuvaukset ovat muuttuneet ehkä vähiten tutkittuna aikana. Kuitenkin myös tässä materiaalissa on havaittavissa erityisesti 1970-luvulla Neuvostoliiton näkökulmasta kirjoitettua tekstiä. Neuvostotalous nousee oppikirjojen diskursseissa vahvaan rooliin. Erityisesti 1970-luvun oppikirjoissa neuvostotaloutta käsitellään menestyksen diskurssissa. Vähitellen 1980-luvulla talouden ongelmat kuitenkin nousevat esiin ja Neuvostoliiton hajottua talouden ongelmia tulkitaan olleen yhä aiemmin. Lisäksi kylmän sodan ajan kuvauksissa Yhdysvaltojen representaatio käy läpi saman muutoksen mutta päinvastoin: vielä 1970-luvulla Yhdysvaltojen taloutta käsitellään todella ongelmalähtöisesti. 1990-luvulla nämä diskurssit ovat kuitenkin muuttaneet paikkaa. Neuvostoliiton ja Suomen välisten suhteiden kuvauksissa kylmän sodan aikana on havaittavissa suomettumista. Neuvostoliitto esitetään hyvän naapuruuden diskurssissa ja oppikirjojen sanavalinnoissa korostuvat ystävyys, luottamus sekä hyvä naapuruus. Idän suhteiden hyviä puolia kuten kulttuurivaihtoa sekä idänkaupan merkitystä korostetaan 1970- ja 1980-lukujen oppikirjoissa. Muutos on suuri verrattuna 1990 ja 2000-lukujen oppikirjateksteihin. Tuolloin Neuvostoliitto kuvataan vähitellen uhan diskurssissa ja Suomen ja Neuvostoliiton välisiä suhteita aletaan tarkastella kriittisesti. Neuvostoliitto-kuvan muutosten tarkempi selittäminen vaatisi lisää taustatyötä. Tutkimuksessani nousi esiin joitain muutoksia, joita en voinut selittää Neuvostoliiton hajoamisella tai peruskoulun opetussuunnitelmien perusteiden ohjauksellakaan.

Genetiikan opetukseen kohdistuu laajaa huomiota, koska genetiikka on tieteenalana nopeasti muuttuva ja sen yhteiskunnalliset, kulttuuriset ja itsetuntemukseen liittyvät seuraamukset ovat yhä merkittävämpiä. Perinteistä Mendelin hernekokeisiin perustuvaa opetusta pidetään laajalti epäsopivana lähtökohtana opetukseen, vaikka se on maailmanlaajuisesti yleisin tapa opettaa genetiikkaa. Myös Suomessa perinteinen mendelistinen genetiikka on sekä oppikirjoissa että opetussuunnitelmissa tyypillisin tapa opettaa geenien toimintaa ja ominaisuuksien periytyvyyttä. Mendelististä lähestymistapaa on syytetty muun muassa geneettisen determinismin ja vanhanaikaisen geenimallin opettamisesta. Kritiikin mukaan opetus keskittyy epärealistiin perinnöllisyystehtäviin ja itse geenien toimintaa ja ilmiasun syntymistä käsitellään vähemmän. Lähdin tutkimaan suomalaisen genetiikan opetuksen tilannetta ja lukiolaisten oppimista selvittääkseni onko kritiikki perusteltua. Tutkin opiskelijoiden käsityksiä geenien toiminnasta osana biologian kansalliskilpailua tammikuussa 2013. Neljään monivalintakysymykseen vastasi 632 lukiolaista 73 lukiosta ja tutkin vastaukset kvantitatiivisella analyysillä. Samassa yhteydessä selvitin kilpailuun osallistuneiden opiskelijoiden opettajilta lukiossa käytössä olevaa kirjasarjan. Tutkin kaikkien käytettyjen kirjasarjojen lukion kakkoskurssin kirjan aineistolähtöisellä kvalitatiivisella analyysillä ja etsin sieltä kaikki esitellyt geenimallit. Luokittelin historialliset geenimallit Niklas Gericken luokittelun mukaan ja tutkin mallien sisäistä hybridisaatiota. Lisäksi etsin kirjoista geenin, dominanssin ja resessiivisyyden määritelmät, sekä kaikki väitteet ympäristön vaikutuksesta ilmiasuun. Opiskelijoilta paljastui useita virhekäsityksiä: he eivät osanneet tehdä eroa perimän ja ilmiasun välillä ja käsitys geenien toiminnasta oli puutteellinen. Erityisen korostunut oli näkemys, että perimä ja ympäristö aiheuttavat kumpikin oman osansa ilmiasusta, mutta nämä eivät vuorovaikuta keskenään. Tilanne oli kuitenkin parempi kuin oppikirjoja tutkiessa voisi odottaa. Oppikirjoissa esiteltiin useita erilaisia historiallisia malleja geenien toiminnasta, mutta modernia, nykytietämyksen mukaista mallia ei esitelty lainkaan. Geenimalleista ei puhuttu eksplisiittisesti mallina, eikä eri geenin määritelmiä selvennetty. Ympäristön vaikutus ilmiasuun tuotiin erittäin harvoin oppikirjoissa esille. Tein lisäksi ehdotuksia oppimateriaalien, opetussuunnitelmien ja opetuksen sisältöön ja kuvailen mahdollisia tulevia tutkimusaiheita. Genetics education is under wide pressure for a change as the genetics is a fast-advancing field of science and the societal and cultural reprecussions of genetics are constantly increasing. The traditional teaching based on the Mendel’s pea experiments is widely acknowledged as a poor starting point for understanding genetics, though it’s globally the most common approach. Also in Finland, the Mendelian genetics is both in the textbooks and in the curriculum the most typical way of teaching the gene function and the heredity of traits. This approach has been fundamentally criticized for espousing genetic determinism and an old-fashioned model of gene. According to the critics, the teaching is focused on unrealistic crossing experiments and the gene-to-trait process is practically forgotten. I decided to study the Finnish textbooks and the students’ perception of gene function to see whether this critic is justified. I studied the students’ perception on gene function as a part of the National Biology Olympiad in January 2013. I formulated four multiple-choice questions which were answered by 632 students from 73 different high schools and performed quantitative analysis on answers. At the same questionnaire I asked which textbooks were used in schools. I analysed all four different textbooks used in the genetics course with content analysis and looked for all the presented gene models. I used the gene model classification by Niklas Gericke and also assessed the internal hybridization of models. Furthermore, I looked for all the definitions of gene, dominance and recessiveness and the way environmental effects on phenotype were presented. The students had several misconceptions: they didn’t recognize the difference between genotype and phenotype and their understanding of gene function was lacking. The view that genotype and environmental effects have their own separate effects on phenotype but they don’t interact was prominent. The situation was, however, better than expected by the contents of textbooks. Textbooks included several different, mostly hybrid, gene models, but those didn’t include the modern model. The models were never explicitly discussed and different gene definitions were not discussed. The environmental effects on phenotype were rarely discussed. Based on my results, I give suggestions for further development of study materials, curriculum and genetics teaching and also ideas for further research in genetics education.

Arvioitu teos: Johanna Tanner: Kielellinen rakenne, tilanne ja kohteliaisuus: pyynnöt S2-oppikirjoissa ja autenttisissa asiointikeskusteluissa. Helsinki: Helsingin yliopisto, humanistinen tiedekunta 2012. 212 s. ISBN 978-952-10-7902-3 (nid.) ja 978-952-10-7903-0 (PDF)