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La scuola italiana inizia a rapportarsi con i figli della migrazione a partire dai primi anni ’90 con l’incremento costante dell’immigrazione fino alla crisi economica del 2008 per poi riprendere con altre modalità di ingresso dopo la cosiddetta ‘crisi migratoria’ del 2015. Se nella prima fase la scuola alle prese con i nuovi alunni stranieri adotta prevalentemente un approccio differenzialista che tende a leggere le diversità linguistiche e culturali come ostacoli da affrontare per inserire i corpi estranei nella communitas scolastica, con il passare degli anni le direttive politiche e i processi di governance scolastica scivolano verso altre modalità che in teoria dovrebbero aprire “la via italiana verso la scuola interculturale” (MPI 2007), ma in pratica la rendono ulteriormente meno accogliente e inclusiva. In questo articolo sostengo che la situazione dei migranti nelle scuole sia frutto di due azioni sinergiche e parallele: da un lato il confinamento che enfatizza la visibilità e la separazione degli stranieri a scuola, dall’altro la dispersione scolastica, che espelle i ‘corpi’ estranei nel percorso scolastico, facendone perdere le tracce. L’approccio adottato è quello antropologico, con riflessioni e dati che provengono dall’osservazione sul campo come responsabile scientifica del Centro Interdipartimentale sulle Migrazioni e Cooperazione allo Sviluppo Sostenibile dell’Università di Trieste incaricato nell’ultimo biennio di condurre una ricerca nei contesti scolastici per progettare azioni di contrasto alla dispersione scolastica di alunni/e con background migratorio all’interno di un progetto FAMI-Impact (2018-20) coordinato dalla Regione Friuli Venezia Giulia.

Sulla base dei dati di una ricerca condotta da studiosi dell’Ateneo di Bologna e di Genova sui manuali di storia nella scuola secondaria italiana e in particolare sulla rappresentazione dell’Islàm nei testi scolastici, il saggio focalizza la sua attenzione sui punti di forza e di debolezza di uno degli strumenti più importanti che l’insegnante adotta per fare storia. L’indagine conferma la necessità e l’urgenza di prevenire e di contrastare le facili tendenze ad erigere steccati e contrapposizioni insanabili, in gran parte, a partire dagli stessi manuali, dovute alla reiterazione di inesattezze, stereotipi e pregiudizi. Le conclusioni sono volte ad una riflessione generale sulla struttura e sull’uso dei manuali, sull’approccio alla narrazione storica attraverso gli esiti della storia globale e della pedagogia interculturale nell’ottica sia delle competenze degli insegnanti necessarie per la scelta consapevole dello strumento sia della partecipazione attiva e del coinvolgimento degli studenti nell’apprendimento della disciplina., Didattica della storia – Journal of Research and Didactics of History, Vol. 2 (2020)

Il contributo propone una riflessione sulle principali difficoltà che la famiglia migrante con un bambino con disabilità si trova ad affrontare. A partire dall’analisi critica della letteratura esistente sull’argomento, e recuperando gli esiti di colloqui avvenuti con alcune famiglie migranti, il contributo intende riflettere sulle strategie relazionali e progettuali utili per promuovere, all’interno dei servizi educativi per la prima infanzia, processi educativi realmente inclusivi capaci di incentivare la partecipazione attiva delle famiglie e dei bambini che sperimentano la doppia appartenenza: quella della cultura di origine e quella della disabilità. L’obiettivo è quello di sensibilizzare e guidare educatori e insegnanti nella predisposizione di pratiche inclusive che sappiano considerare in maniera congiunta la doppia appartenenza., Educazione interculturale, V. 18 N. 2 (2020)

Review of the book La media education nella scuola multiculturale. Teorie, pratiche, strumenti by Maria Ranieri, Francesco Fabbro, Andrea Nardi., La media education nella scuola multiculturale (ETS, 2019) dà conto di una ricerca pluriennale, la Media Education for Equity and Tolerance (MEET) svolta fra il 2016 e il 2019 con studenti di scuole secondarie multiculturali sia italiane che austriache, belghe (zona francofona ), tedesche (Renania-Palatinato) e slovacche. Elemento preferenziale per la selezione: trovarsi in aree socio-economiche svantaggiate.

La media education nella scuola multiculturale (ETS, 2019) dà conto di una ricerca pluriennale, la Media Education for Equity and Tolerance (MEET) svolta fra il 2016 e il 2019 con studenti di scuole secondarie multiculturali sia italiane che austriache, belghe (zona francofona ), tedesche (Renania-Palatinato) e slovacche. Elemento preferenziale per la selezione: trovarsi in aree socio-economiche svantaggiate., Between, Vol 10, No 19 (2020): The Cultures of Dissent in Europe in the second half of the Twentieth Century

Il contributo si propone di evidenziare le discriminazioni, spesso intersezionali, tra sessismo, razzismo, omofobia, presenti nel mondo del calcio ai danni delle atlete che praticano questo sport. In particolare, sono prese in esame le rappresentazioni mediatiche del calcio femminile e di coloro che lo animano, gli episodi di razzismo che caratterizzano tutto il panorama calcistico italiano e una dimensione istituzionale e giuridica che penalizza le donne dedite allo sport, anche ai livelli più elevati. Lo studio si sviluppa a partire da una prospettiva che interseca pedagogia interculturale e di genere, al fine di articolare un’analisi che possa far emergere ed affrontare forme plurime di discriminazione. Nell’attualità, la figura della calciatrice, specie nel contesto italiano, porta allo scoperto le conseguenze aggressive del violare il tabù dei tabù del sesso forte: il calcio non è uno sport per signorine. Il fenomeno palesa la storia di una discriminazione, che potrebbe apparire un’inezia se confrontata alle drammatiche condizioni subite dalle donne in tanti contesti, ma che è un lampante esempio di discriminazioni plurime che fanno dell’avversione verso le donne un’esclusione per legge., Educazione interculturale, Vol 18, No 1 (2020)

La pluralità culturale e linguistica del paesaggio scolastico alimenta il dibattito non solo fra politici, pedagogisti, sociologi e psicologi, ma anche tra gli stessi educatori che quotidianamente vivono questa molteplicità, spesso senza possedere delle competenze o dei riferimenti sufficientemente solidi da poterla gestire (Pastori, 2015b). Capita frequentemente che la diversità linguistica venga percepita come una minaccia all’integrità del sistema di istruzione (Aguiar et al., 2017) e il ruolo della lingua d’origine degli alunni stranieri sia sottovalutato e limitato al solo contesto familiare, nonostante la ricerca ne sottolinei la centralità nei processi di apprendimento e nella costruzione dell’identità (Cummins, 1984; Dodman, 2013). Ad esempio, nel contesto scolastico italiano, spesso il background culturale e linguistico dei bambini non viene preso in considerazione ed è ancora diffuso il timore che l’utilizzo della lingua materna in famiglia possa ostacolare l’apprendimento dell’italiano come lingua seconda. Benché siano molti gli studi che hanno permesso di individuare delle strategie didattiche per l’insegnamento di una lingua straniera in ottica interculturale (Candelier et al., 2012), i documenti nazionali e internazionali invitano le scuole a innovare i loro metodi di insegnamento adottando l’uso delle nuove tecnologie (Cummins & Early, 2011; Ebenhofer & Knierzinger, 2007). A questo proposito, la letteratura mostra come l’adozione delle nuove tecnologie accresca l’interesse degli allievi e il loro coinvolgimento nelle attività didattiche, senza sostituire il mondo reale, bensì divenendo un mezzo per amplificare le esperienze concrete (Boulton, 2017). A tal proposito, grazie ad un ambito di studi particolarmente promettente che sfrutta le nuove tecnologie come mezzo per supportare i processi di insegnamento-apprendimento delle lingue straniere, si è scelto di indagare le potenzialità di una metodologia sempre più diffusa, che si colloca perfettamente in un processo teso ad accrescere le competenze plurilinguistiche e, insieme, interculturali: la narrazione digitale (Lambert, 2003). Negli ultimi anni, la narrazione digitale emerge sempre più come uno strumento capace di potenziare i processi di insegnamento-apprendimento e molte ricerche ne hanno dimostrato il valore educativo a più livelli (Di Blas & Paolini, 2013; Robin, 2008; Sadik, 2008). Ciononostante, solo un numero ristretto di studi (Anderson & Macleroy, 2017; Edwards, Pemberton, & Monaghan, 2002; Lu et al., 2011) ha esplorato le opportunità che il DS può offrire quando utilizzato per sviluppare la competenza plurilingue e interculturale - competenza che rappresenta una parte essenziale delle abilità dei cittadini del ventunesimo secolo - e come strumento capace di incrementare la consapevolezza linguistica e culturale di insegnanti e alunni. La presente ricerca di dottorato, collocata in parte all’interno del progetto europeo ISOTIS (Inclusive Education and Social Support to Tackle Inequalities in Society) è finalizzata a colmare questo gap. Attraverso un approccio metodologico qualitativo (Lincoln & Denzin, 2005) di Ricerca Basata su Progetti (Pellerey, 2005), combinato allo studio di casi multipli (Yin, 1981, 2011), alcune insegnanti di tre scuole primarie sono state coinvolte nella creazione di un’esperienza didattica di narrazione multilinguistica e multimediale. In particolare, il presente progetto è stato orientato a: 1. comprendere se la narrazione digitale sia un metodo effettivamente adatto alla promozione della consapevolezza linguistica e della competenza interculturale; 2. identificare i punti di forza e di debolezza nell’uso della narrazione multilinguistica e multimediale come metodo didattico in classe; 3. evidenziare gli orientamenti metodologici che consentono di adattare l’esperienza di narrazione digitale multilinguistica ad altri contesti scolastici The cultural and linguistic diversities in the educational scene fuel the debate amongst various fields - psychological, political and pedagogical - and amongst school teachers. The latter often struggle with these diversities due to the fact that their training does not strongly support the reality of the classroom (Pastori, 2015b). Although literature considers and expresses the central role of the language of origin into the learning and identity processes (Cummins, 1984; Dodman, 2013), the educational system often considers diversity as a threat to the integrity of the school (Aguiar et al., 2017). In Italy, for instance, it is still common for educators and teachers to not take into account the cultural background and the plurilingual skills of the pupils, and fear that bilingual students will learn the Italian language more slowly if their language of origin is spoken at home (Pastori, 2015b). Although there are many teaching strategies for supporting the teaching-learning processes oriented to an inclusive an plurilingual approach (Candelier et al., 2012), national and international documents invite schools to use innovative teaching methods involving technologies (Cummins & Early, 2011; Ebenhofer & Knierzinger, 2007). Moreover, the literature shows that technology increases the pupils’ interest and the engagement in classroom activities and should not be understood as a substitute of the real world, but as an amplifier of concrete experiences (Boulton, 2017). In this regard, this project aims at studying an innovative method to create inclusive and multilingual curricula: Digital Storytelling (Lambert, 2003; Pezzot, 2016; Robin, 2008a). In the last decade, Digital Storytelling (DS) has increasingly emerged as a powerful teaching and learning tool for both teachers and students, and many scholars have documented its educational, multi-layered value (Di Blas & Paolini, 2013; Robin, 2008; Sadik, 2008; Brown, Bryan & Brown, 2005; Robin, 2008; Göttel, 2011; Papadimitriou et al., 2013). However, only a few studies (Anderson & Macleroy, 2017; Edwards, Pemberton, & Monaghan, 2002; Lu et al., 2011) have explored the specific opportunities that DS tool can provide as a means to develop the plurilingual and intercultural competencies, that represent an essential part of Twenty-First Century Skills, and as a valuable tool to increase students’ and teachers’ cultural and linguistic awareness. The present doctoral research, set within the EU-funded international project ISOTIS (Inclusive Education and Social Support to Tackle Inequalities in Society), aims to address this gap. Through a Design-Based Research method (Pellerey, 2005; Wang, Hannafin, 2005), combined with a Multiple Case Study approach (Pastori, 2017; Yin, 1981, 2011), teachers of three primary schools have been involved in the creation of a collaborative multilingual DS activity. In particular, the current project is mainly aimed at: 1. Understanding if DS could be an effective educational method to promote Language Awareness and Intercultural Competence. 2. Identifying the essential elements, the strengths and weaknesses of the use of multilingual DS in the class. 3. Highlighting methodological criteria that enable to adjust the multilingual DS activity according to other school contexts.