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Öffnung des Unterrichts ist ein Prozess. Viele Lehrer*innen haben Sorge, ohne einen Lehrgang den Überblick über die Lernprozesse der Kinder zu verlieren. Andererseits brauchen Kinder, Räume für ihre individuellen Lernwege. In dem Beitrag werden deshalb Ideen für eine schrittweise Öffnung von Lese- und Schreiblehrgängen vorgestellt, die fünf zentrale Zugänge zur Schriftsprache fokussieren. (Autor)

Der Beitrag beschreibt die „Lese-Kriege“, die in den USA heftig geführte Auseinandersetzung um die beste Methode des Lesen- und Schreibenlehrens. Aufgeführt werden Ergebnisse empirischer Studien sowie zahlreiche Beispiele aus der Bildungspolitik zur Förderung des Lesens. Als Lösung der neuen Methodendebatte kristallisiert sich der „balanced approach“ heraus, die Ausgewogenheit des Lehrgangs beim Schriftspracherwerb. Die zugrundeliegenden Prinzipien sind auch in neueren deutschen Lehrgängen (seien es handelsübliche oder Eigenfibeln) zu finden. (Autorin)

Besonders wenn wir die Voraussetzungen der Kinder fürs Lernen gut kennen, können wir gezielt und erfolgreich unterrichten. Das wird fürs Lesen und Schreiben im 1. Schuljahr detailliert und beispielhaft ausgearbeitet. (Autor)

"Straßenmathematik und Schulmathematik" heißt ein Buch über Studien, in denen Mathematik-Kompetenzen in vertrauten Alltagssituationen mit Leistungen im Mathematikunterricht der Schule untersucht worden sind. Danach können Schüler*innen im Alltag oft anspruchsvolle Aufgaben lösen, deren mathematische Anforderungen weit über ihren schulischen Lernstand hinausgehen. In dem Beitrag werden Gründe für diese Differenz diskutiert und Folgerungen für den schulischen Mathematikunterricht vorgeschlagen. (Autor)

Für die Deutschdidaktik war es lange Zeit klar: Handschrift, Rechtschreibung und Aufsatz sind drei Stufen des Schreibunterrichts. Drei getrennte Stufen, über die nacheinander erst die Formtreue der einzelnen Buchstaben und die motorische Geläufigkeit der Handschrift, dann die orthografische Sicherheit auf der Wortebene und schließlich das stilistische Repertoire der verschiedenen Textsorten vermittelt werden. Diese Kompetenzen sollen sich dann auf wundersame Weise zu dem verbinden, was als (integrierte) Schreibfähigkeit im Alltag gefordert wird. In diesem Buch wollen die Autoren zeigen, dass dieses Bild nicht stimmt. Jedenfalls dann nicht, wenn man die Perspektive wechselt: von der Didaktik, der „Lehre“ also, hin zum Lernen der Kinder (und von da aus dann wieder zurück zu einer Didaktik, die Lernen herausfordern und stützen will, nicht aber steuern kann). Kinder lernen schreiben, indem sie schreiben. Zehn Jahre haben die Autoren beobachtet und analysiert, wie Kinder schreiben lernen. Gelernt haben sie, dass Schreibkompetenz von Anfang an alle drei Leistungen fordert: das inhaltliche und sprachliche Entwerfen von Texten, die orthografische Fassung dieser Gedanken und schließlich ihre Materialisierung auf dem Papier (mit Wortkarten, mit Stempeln, über die Tastatur, mit der Hand). Ihr Einstieg in die Forschung war das Rechtschreiben. Recht schreiben lernen wir aber nur, wenn dieser Aspekt nicht isoliert wird. Das ist die zentrale Botschaft, die die Autoren mit ihren verschiedenen Beiträgen deutlich machen wollen: ob sie von dem Vorschulkind berichten, das schon in Ein-Wort-Texten seine eigenen Vorstellungen verständlich machen will; ob sie die „Traum“-Texte der Grundschulkinder anschauen, die sie mit unterschiedlich starkem Bezug zu einem Übungswortschatz geschrieben haben; oder ob sie nach den Zielen der »Alfabetisierung« von schriftunkundigen Erwachsenen fragen.

Lesen- und Schreibenlernen mit oder ohne Fibel? Das ist eine ungebrochene Diskussion mit langer Vergangenheit. Hier wird das Konzept für einen „dritten Weg“ entwickelt und vorgestellt. Der Lehr-Lern-Prozess hat sich am Lernprozess der Kinder zu orientieren, ohne zentrale fachwissenschaftliche Erfordernisse zu übersehen. So ergeben sich individuelle Phasen und Lehrgangsphasen beim Lernen, die miteinander in einer Schleifenstruktur verzahnt sind. (Autor)

Für die Deutschdidaktik war es lange Zeit klar: Handschrift, Rechtschreibung und Aufsatz sind drei Stufen des Schreibunterrichts. Drei getrennte Stufen, über die nacheinander erst die Formtreue der einzelnen Buchstaben und die motorische Geläufigkeit der Handschrift, dann die orthografische Sicherheit auf der Wortebene und schließlich das stilistische Repertoire der verschiedenen Textsorten vermittelt werden. Diese Kompetenzen sollen sich dann auf wundersame Weise zu dem verbinden, was als (integrierte) Schreibfähigkeit im Alltag gefordert wird. In diesem Buch wollen die Autoren zeigen, dass dieses Bild nicht stimmt. Jedenfalls dann nicht, wenn man die Perspektive wechselt: von der Didaktik, der „Lehre“ also, hin zum Lernen der Kinder (und von da aus dann wieder zurück zu einer Didaktik, die Lernen herausfordern und stützen will, nicht aber steuern kann). Kinder lernen schreiben, indem sie schreiben. Zehn Jahre haben die Autoren beobachtet und analysiert, wie Kinder schreiben lernen. Gelernt haben sie, dass Schreibkompetenz von Anfang an alle drei Leistungen fordert: das inhaltliche und sprachliche Entwerfen von Texten, die orthografische Fassung dieser Gedanken und schließlich ihre Materialisierung auf dem Papier (mit Wortkarten, mit Stempeln, über die Tastatur, mit der Hand). Ihr Einstieg in die Forschung war das Rechtschreiben. Recht schreiben lernen wir aber nur, wenn dieser Aspekt nicht isoliert wird. Das ist die zentrale Botschaft, die die Autoren mit ihren verschiedenen Beiträgen deutlich machen wollen: ob sie von dem Vorschulkind berichten, das schon in Ein-Wort-Texten seine eigenen Vorstellungen verständlich machen will; ob sie die „Traum“-Texte der Grundschulkinder anschauen, die sie mit unterschiedlich starkem Bezug zu einem Übungswortschatz geschrieben haben; oder ob sie nach den Zielen der »Alfabetisierung« von schriftunkundigen Erwachsenen fragen.

Zwei Lehrerinnen einer multinationalen und multisprachlichen Anfangsklasse berichten von ihrer Arbeit. Als Team schaffen sie ein Lernklima, das den Kindern Geborgenheit vermittelt und offen für ihre Bedürfnisse ist. Besonders ist auch ihre Einbettung des Deutschlernens im projektartigen Klassenunterricht und in jahrgangsübergreifende attraktive Arbeitsgemeinschaften.

Die Grundschulzeitschrift 6 (1992) 57, S. 8-10

Dass Grossantiqua eine kindgemaesse Schrift sei - diese These gilt nicht nur für den Prozess des Schreibenlernens, sondern auch im Hinblick auf das Lesenlernen, wie der Beitrag zu zeigen versucht. Im Rahmen eines historischen Exkurses wird dargelegt, dass vor einigen Jahrzehnten im Zusammenhang mit umfangreichen Forschungen zum Problem des Lesenlernens formulierte Argumente fuer die auch "Steinschrift" genannte Grossantiqua noch heute gültig sind. Belegt wird dies im weiteren mit Hinweisen aus neuerer Literatur, in der der Grossantiqua gegenüber Fraktur- und Currentschrift mit dem Argument der Schriftumwelt und dem intuitiven Angebot der Eltern, wenn Kinder nach Schrift nachfragen, der Vorrang eingeräumt wird. Ein abschliessender Blick auf den Forschungsstand in anderen Ländern zeigt, dass dort mit Grossantiqua gute Ergebnisse beim Lesenlernen erzielt wurden.

Die Frage, welche Schriftart Schulanfänger in den ersten Schulmonaten lernen sollen, wird nach wie vor kontrovers beantwortet. Die Autorin plädiert für die Großantiqua im Erstunterricht, die eine Verknüpfung von Lesen und Schreiben ermöglicht. Schon in der Reformpädagogik wurde ein Beginn des Schreib- und Leseunterrichts mit der „Steinschrift“, wie die Großantiqua bezeichnet wurde, von Fröbel und Sütterlin empfohlen. Beobachtungen des kindlichen Lernens zeigen die Großantiqua als kindgemäße Schrift. Aus diesen lernpsychologischen und schriftdidaktischen Erwägungen ergibt sich die Folgerung, in den ersten Schulmonaten den Kindern Buchstaben, Wörter und Texte in Großantiqua anzubieten. (Autorin)

liegen vor

Der Beitrag enthält zwei Teile. Unter dem Titel „Lesen und Lesenlernen“ werden im ersten Teil im Rückgriff auf Befunde der Wahrnehmungspsychologie und der Leseforschung sowie auf linguistische Theorien Konzepte und Strategien des Lesens diskutiert und auf dieser Grundlage Anforderungen an den Leseunterricht formuliert. Im zweiten Teil wird unter dem Titel „Taktiken des Lesens“ ein kognitives Modell des Leseprozesses vorgestellt, dessen Erfolg vom Zusammenspiel von vier Zugriffen abhängt: Deutung des Sinn-Kontexts; Nutzung von Regeln der Zeichenverknüpfung, insbesondere des Satzbaus; Rückgriff auf gespeicherte Schrift-Sinn-Assoziationen; Übersetzung von Schriftzeichen in Laut(vor)gestalten. Hinweise auf deren Förderung im Unterricht schließen den Beitrag ab. (DIPF/Autor)

Wenn ein Grundschüler "Fohgl" statt "Vogel" schreibt, so ist das für viele immer noch ein schwerer Fehler. Man kann diese Schreibweise aber auch als sinnvolle Annäherung an unsere Rechtschreibung betrachten. Denn in den Fehlern können durchaus sinnvolle Lernfortschritte liegen. Eine solche Einstellung setzt allerdings eine andere Sicht vom kindlichen Lernen voraus. In dem Beitrag wird an Lese-, Schreib- und Rechenversuchen von Schulanfängern gezeigt, wie sie sich einen Reim auf die fremden Symbolwelten Schrift und Zahlen machen. Diese Einblicke in die Denkwelt von Schulanfängern sollten uns warnen, Fehler einfach als "Versagen" oder als "Lernschwäche" zu deuten und zu behandeln. Die Vorstellungen der Kinder von Schrift resultieren aus dem Bemühen, ihre persönlichen Erfahrungen mit Hilfe ihrer Denkmuster sinnvoll zu ordnen; dass auch "falsche" Vorstellungen dem Kind beim Verständnis seiner Umwelt weiterhelfen können; dass sie nicht willkürlich zustande kommen, sondern regelhaft organisiert sind; und dass naive Vorstelllungen notwendige Vorstufe für die Entwicklung angemessener Konzepte sind - ja dass eine zahlenmäßige Zunahme von Fehlern Fortschritte in dieser Entwicklung signalisieren kann. Viele Schulen aber verlassen sich weiterhin auf die Einheitsfibel für die ganze Klasse. Sie lassen die Kinder im Gleichschritt durch verbindliche Lehrgänge marschieren, die auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen allenfalls im Tempo Rücksicht nehmen und die wenig Raum für das Ausprobieren der individuellen Vorstellungen von Schrift lassen. Lehrgänge sind Krücken für Lehrer-Anfänger, damit sie allmählich ihre eigenen Erfahrungen sammeln, ihr Repertoire erweitern und damit vom Lehrgang unabhängig werden können. Das heißt aber: Der Lehrgang muss in den Kopf des Lehrers und der Lehrerin verlagert werden. Mehr noch: Aus dem linearen Lehrgang muss eine verzweigte didaktische Landkarte für unterschiedliche Lernwege werden. (Autor)

Diese Studie erhebt und analysiert am Beispiel einer ersten Klasse mit Hilfe der „Lese- und Schreibaufgaben für Schulanfänger“ bezogen auf die acht Lernfelder der „didaktische Landkarte“ (Brügelmann 1984) die unterschiedlichen schriftsprachbezogenen Voraussetzungen, die Kinder in den Anfangsunterricht mitbringen. Über sechs Porträts in Steckbriefform wird verdeutlicht, wo Kinder Rückstände haben und welche Fördermöglichkeiten sich jeweils anbieten. Die Ergebnisse bestätigen die eingangs formulierten drei Hypothesen: Kontinuität der Schriftspracherwerbs, der bereits vor Schulanfang beginnt; Divergenz der Voraussetzungen je nach Umfang der vorschulischen Erfahrungen und der individuellen Intensität ihrer Verarbeitung; qualitative Sprünge in der Entwicklung dieser Kompetenzen durch neue Erfahrungen. Zum Abschluss werden Vorschläge für eine bessere Passung des Unterrichts durch eine Öffnung der Aufgaben für unterschiedliche Niveaus der Bearbeitung (z. B. über Aktivitäten des freien Schreibens) und gezielte Herausforderungen für die Kinder mit wenig Schrifterfahrung vorgestellt. Mit Hilfe von drei Schreibproben („9-Wörter-Test“) über das erste Schuljahr hinweg wird der Erfolg dieses Vorgehens belegt. (Autorin)

An konkreten Lese- und Schreibversuchen von Kindern wird beispielhaft gezeigt, wie sie sich schon vor der Schule in der Welt der Schriftsprache orientieren. Die Fehler, die sie dabei machen, sind nicht einfach Unzulänglichkeiten gemessen am Maßstab der geltenden Orthographie, sondern es sind regelhafte Lösungen des Problems, gesprochene Sprache mit unserem Alphabet zu verschriftlichen. Ihre Schreibweisen stellen durchaus geeignete Annäherungsversuche an die Normen unserer Schrift dar. Diese Einblicke in die Denkwelt von Schulanfängern sollten uns generell warnen, Fehler unbesehen als "Lernschwäche" zu erklären und zu behandeln. Auch in unserem Sinne "falsche" Vorstellungen können dem Kind auf seinem Entwicklungsstand helfen, in seiner Umwelt zurechtzukommen.

Kinder entwickeln schon vor der Schule eigene Vorstellungen von der Funktion und der Struktur der Schriftsprache. Diese lassen sich idealtypisch als Stufen der Entwicklung von Konzepten bzw. Strategien des Lesens und Schreibens beschreiben. Methodische Ideen und Formate zu ihrer Förderung werden vorgestellt und im Rahmen einer didaktischen Landkarte acht Lernfeldern zugeordnet, die zentrale Fähigkeiten und Fertigkeiten herausstellen. An vier Beispielen wird gezeigt, wie Kinder auf unterschiedlichen Entwicklungsstufen mit Hilfe dieser Aufgaben bzw. Aktivitäten im Kindergarten und im Anfangsunterricht der Grundschule gezielt gefördert werden können.

Wenzel widerspricht der Meinung, der Kindergarten müsse Kinder direkt auf die Schule vorbereiten. Vielmehr habe der Kindergarten seinen eigenen Erziehungsauftrag mit eigenen Aufgaben, die Schule dann den ihrigen. Wie hier den Kindern mit ihren unterschiedlichen Entwicklungsständen gerecht zu werden ist, wie Lernen und Leben sich verschwistern, das ist Thema des Beitrags. (DIPF/Orig.)

Die Autoren berichten, wie das Leben und Lernen in einem ersten Schuljahr als Teil einer „Schule des Kindes“ entwickelt wurde - gegen die Tendenzen von Verkopfung, Lehrgangsstruktur und der beherrschenden Trias Lesen - Schreiben - Rechnen. (DIPF/Orig.)

In einem fünfjährigen Projekt wurde untersucht, welche Effekte das Lehrerverhalten bezüglich der Lernchancen der einzelnen Schüler hat. Im Mittelpunkt der Arbeit steht dabei die These, daß diese Effekte nur dann angemessen zu erfassen sind, wenn der Einfluß des Lernmaterials und der Lernobjekte (d. h. der Ziele und Inhalte in Lehrbüchern und im Unterricht) in natürlichen Unterrichtssituationen kontrolliert werden kann. Anhand ausgewählter Ergebnisse wird einmal gezeigt, wie mit Hilfe des linguistischen Grammatikmodells SYNTAKO ein Lehrbuch für den Englischanfangsunterricht so umgeschrieben werden kann, daß der Lernerfolg der Schüler steigt; zum anderen wird ein Verfahren vorgestellt, mit dessen Hilfe sich Anhaltspunkte für die Stabilität wie für die Effektgröße des Lehrerverhaltens gewinnen lassen. (DIPF/Orig.)

Es werden ausgewählte Ergebnisse eines umfangreichen Projektes zur Lehr-Lern-Forschung dargestellt. In fünf Klassen des 5. Schuljahres Gymnasium wurde der Englischanfangsunterricht kontinuierlich sechs Wochen lang beobachtet. Dabei wurden erhoben: kognitive und affektive Eingangsvoraussetzungen der Schüler, das Lehrerverhalten der Klasse und jedem einzelnen Schüler gegenüber, das Schülerverhalten, die Lernobjektdimension des Unterrichts, die Selbstwahrnehmung der Schüler, die Schülerurteile des Lehrers und das Lernergebnis am Ende der Beobachtungsphase. Die Ergebnisse weisen einerseits die hohe Individualität des unterrichtlichen Variablengeflechts aus. Andererseits zeigt sich übereinstimmend über die Klassen, daß die Schülerurteile des Lehrers sein unterrichtliches Verhalten dem einzelnen Schüler gegenüber in bedeutendem Maße steuern und daß die Lernobjekte das Lernergebnis der Schüler signifikant beeinflussen. Abschließend wird diskutiert, ob die festgestellten klassenindividuellen Variablenstrukturen mit Hilfe einer Klassifikation von Lehr-Strategien typisiert werden können. (DIPF/Orig.)