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Estudiar las distintas aportaciones que, tanto desde la perspectiva piagetiana como de la Psicología cognitiva se han dado en el estudio de las denominadas representaciones mentales tomando a las teorías implícitas como uno de los aspectos capaces de llevar a cabo esta labor integradora. Hacer una distinción entre función representacional y atribucional de las teorías implícitas, estableciendo empíricamente las diferencias que ambas funciones otorgan a los conocimientos. Determinar, desde el punto de vista evolutivo, el sentido invariante de la organización en teorías. A) 200 estudiantes con una edad media de 13,7 años. B) Fase I: 200 estudiantes de séptimo y octavo de EGB. 104 varones y 96 hembras. Fase II: 144 escolares de primero, tercero y quinto de EGB. C) Fase I: la misma muestra que la fase anterior. Fase II: 144 sujetos de EGB, ciclos inicial y medio. A) Se estudia la función representacional de las teorías implícitas. Comprende dos fases. Se determinan las características de cuatro teorías históricas sobre los seres vivos (mágico-animista, aristotélica, cartesiana y evolucionista). Se analiza la estructura representacional de dichas teorías mediante un estudio normativo que permite determinar el índice de tipicidad de cada enunciado con respecto a cada teoría. B) Para estudiar la función atribucional de las teorías implícitas. C) Se estudian las teorías implícitas y su relación con la clasificación de los seres vivos. Comprende dos fases: a) clasificación de animales, plantas y objetos reales estudiandose dos variables, la versión (complexión-construcción) y el tamaño (número de categorías 2-3-5). b) se estudia la relación entre el rendimiento en la clasificación y las teorías que se atribuyen los mismos sujetos. A) Las teorías implícitas son unidades representacionales de tipo individual que tienen una génesis sociocultural. B) Los niños, al igual que los adultos, construyen teorías implícitas como conjuntos de conocimientos organizados. C) Dichas construcciones no son estrictamente individuales, sino que, a través de diversos aspectos del desarrollo, percepción, lenguaje, interacción social, etc., el conocimiento incorpora determinadas estructuras de racionalidad propias de la cultura en la que cada individuo se desarrolla. D) La función representacional permite la síntesis de teorías alternativas a las propias, mientras que la función atribucional supone la adopción y uso por parte del sujeto de una determinada teoría o la síntesis de teorías atribuídas a otros. E) La doble función de síntesis de una teoría, representacional y atribucional, es una construcción determinada evolutivamente. F) Las teorías atribuídas tienen una base representacional. G) La atribución difiere en función de los grupos de edad y del número de teorías atribuídas. Este estudio nos ha permitido soslayar la indefinición piagetiana y determinar que lo representacional y atribucional en las teorías de los sujetos permite una valoración de los enunciados que varía sustancialmente de una función a otra. Canarias ESP

La adolescencia se caracteriza por el incremento de los comportamientos de riesgo en presencia de los iguales (Geier y Luna, 2009). Este incremento en las conductas de riesgo se produce, a pesar de que los adolescentes son muy hábiles en la percepción del riesgo y la evaluación de la gravedad de las consecuencias que pudieran derivarse de su toma de decisiones (Reyna y Farley, 2006). Los avances recientes en el estudio del cerebro mediante técnicas de resonancia magnética funcional buscan explicaciones sobre dicho incremento en los comportamientos en riesgo basadas en las peculiaridades del desarrollo neurológico en la adolescencia (vg., Blakemore, 2011). Los estudios sugieren que gran parte de las características de los adolescentes (por ejemplo, impulsividad, falta de criterio y escasa planificación, búsqueda de sensaciones, dificultades para demorar la gratificación) y su mayor vulnerabilidad a las conductas de riesgo se debe a la existencia de ritmos diferentes en los tiempos de maduración de dos redes cerebrales (Steinberg, 2008, 2010; Somerville, Jones y Casey, 2010), y que en dicho desequilibrio puede estar la clave del incremento en las conductas de riesgo (Casey, Jones y Somerville, 2011). Concretamente, los adolescentes presentan una gran activación en la red socio-emocional donde se encuentran áreas cerebrales especialmente sensibles a los estímulos sociales y emocionales que son particularmente relevantes en la búsqueda de recompensas (áreas subcorticales). Esta red se remodela durante la adolescencia temprana y es dependiente de los cambios hormonales de la pubertad. La segunda red es una red de control cognitivo con activación en áreas más corticales (áreas prefrontales, cortezas parietales y corteza cingulada anterior) relacionadas con el control de las funciones ejecutivas, como la planificación de la acción, la autorregulación para evitar consecuencias negativas o el pensamiento de futuro. Esta red sigue un ritmo de maduración más gradual a lo largo de la adolescencia hasta llegar a la adultez, además se trata de una red que es independiente del desarrollo de la pubertad. Por lo tanto, la adolescencia es un periodo en el que la red socioemocionales se vuelve más activa de forma abrupta mientras que la red de control cognitivo mejora de forma muy gradual y lenta a lo largo de todo este periodo (Steinberg, 2008). La manifestación clara de este desequilibrio madurativo en el desarrollo neurológico es una toma de decisiones arriesgada ya que, aunque los adolescentes saben perfectamente que la opción tomada entraña peligro, ésta les proporciona un alto nivel de recompensa. Sin embargo, revisiones recientes señalan que el modelo dual no puede generalizarse a todos los contextos o tareas (Crone y Dahl, 2012; Pfeifer y Allen, 2012). Así, por ejemplo se sabe que la presencia de los iguales en una tarea de conducción modifica la toma de decisiones de riesgo en los adolescentes, observándose una mayor activación de las áreas del ventral-estriado (VS) y orbitofrontales (OFC) y disminuyendo la activación de las áreas frontales vinculadas al control cognitivo, tales como el dorsolateral¿prefrontal (DLPFC) (Gardner y Steinberg, 2005). Sin embargo, cuando se realizó esta misma tarea en un contexto social de exclusión de iguales no solo se observó una mayor activación en el DLPFC y OFC derecho en las decisiones seguras, sino que también aparecen implicadas otras regiones implicadas en las habilidades de la Teoría de la Mente como la corteza cingulada posterior, el precuneus, mPFC y TPJ bilateral (Peake, Dishion, Stormshak, Moore y Pfeifer, 2013), Por lo tanto, parece que existen otras regiones de interés implicadas en la tarea de decisión cuando existe un contexto social. Sin embargo, se han realizado pocos estudios que hayan investigado la toma de decisiones de riesgo cuando a los participantes se les presenta escenarios sociales en el cual la presencia de los otros podría modular sus decisiones. Estos escenarios podrían requerir una habilidad de mentalización o Teoría de la Mente para poder explicar y predecir el comportamiento de los otros y poder atribuir estados mentales independientes de ellos, como son los pensamientos, creencias y deseos (Premack y Woodruff, 1978; Frith y Frith, 2003). Por esta razón, en esta tesis se ha diseñado un nuevo paradigma experimental que contempla esta influencia social, permitiendo descubrir las diferencias respecto a los habituales paradigmas de juego que se llevan a cabo en el vacío social. Con este fin se llevo a cabo un enfoque metodológico que contempla el uso de estudios normativos, medidas conductuales y cronométricas, medidas autoreportadas e imágenes neurofuncionales para analizar los correlatos conductuales y neuronales implicados en la toma de decisiones de riesgo que realizan los adolescentes bajo la presión emocional de su grupo de iguales, usando escenarios verbales describiendo situaciones de la vida real. Para la elaboración de dichos escenarios verbales, se realizaron previamente unos estudios normativos que tenían como objetivo estandarizar los materiales escritos que se utilizarían en la Tarea Decisional en Contextos Sociales (TDCS) y así poder diseñar contenidos más ajustados a la realidad de la población objeto de estudio. De forma que partimos del conocimiento experiencial de los adolescentes a través de grupos focales (grupo 1=12-14 años, grupo 2= 15-16 años, grupo 3= 17-18 años, grupo 4= 19-20 años) compuestos por 8 participantes cada uno y repartidos de forma equitativa según el género, presentándoles situaciones evocadoras de las situaciones de riesgo más comunes, y así poder seleccionar y recrear las situaciones de riesgo lo más naturales posible. Se siguió el mismo procedimiento para las situaciones ambiguas. Posteriormente se procedió a validar la frecuencia de esas situaciones con una muestra de 60 estudiantes universitarios, junto con una validación de los cursos de acción posible (situaciones de riesgo; opción peligrosa y opción segura, y para las situaciones ambiguas; que ambas opciones fuesen neutras). Y por último se preguntó a 50 participantes distribuidos por igual en género y edad la valencia de las consecuencias (Positivas o negativas), derivadas de las decisiones tomadas en ambas situaciones (riesgo y ambiguas). Todo este procedimiento normativo facilito un listado de ítems de riesgo y ambiguos representativos para la población que queríamos estudiar y que utilizaríamos en los estudios posteriores. En un segundo estudio conductual, a través de la TDCS, se examinaron dos cuestiones principales: a) la toma de decisiones en situaciones de riesgo y ambiguas, y b) se ha manipulado la presencia o no de feedback, conteniendo información sobre el impacto en la salud y en la popularidad de los iguales, en la toma de decisiones y en la evaluación emocional de las consecuencias recibidas. Las decisiones se dividieron en decisiones de riesgo (ej: tomar o rechazar droga) y decisiones neutras (ej: comer una hamburguesa o una pizza) y las emociones que sentían cuando recibían las consecuencias podían ser positivas o negativas. La muestra seleccionada para el estudio fue de 256 participantes repartidos equitativamente en grupos de adolescentes (13-14 años; 15-16; 17-18) y adultos jóvenes (19-20 años). Los resultados de la primera cuestión mostraron que con la edad los participantes toman decisiones más arriesgadas y necesitan menos tiempo para tomar la decisión cuando se les muestra un feedback de las consecuencias indicando un impacto negativo en el estado de salud y un impacto positivo en la popularidad con sus iguales. Los tiempos de decisión eran más breves con la edad, siendo mucho más largos para las decisiones de riesgo que para las decisiones seguras en la adolescencia tardía y en la juventud, así como en las mujeres, lo cual probablemente se deba a una mejora en el funcionamiento ejecutivo. Estos resultados son compatibles con los postulados del modelo dual de la toma de riesgos durante la adolescencia, donde se postula que hay una competición entre los procesos socioafectivos y los procesos de control. La presencia del feedback incrementa la relevancia de los procesos de evaluación socioafectivos ya que se evidencia las ganancias en popularidad en el grupo de iguales, aunque al mismo tiempo quede constancia del daño para la salud que acarrean dichas elecciones en la toma de decisiones sociales. Los resultados de la segunda cuestión mostraron que las evaluaciones emocionales con consecuencias negativas, pero no en las consecuencias positivas, se vieron atenuadas cuando a los participantes se les mostraba el feedback. Ello es de nuevo indicativo de que la presencia de información sobre el impacto en los iguales produce un efecto de atenuación emocional selectivo que dificulta que en los siguientes ensayos intenten evitar las consecuencias negativas. La capacidad para realizar las evaluaciones emocionales de forma más rápida se incrementa con la edad. Cuando a los participantes no se les mostraba el feedback se tomaban más tiempo en realizar la evaluación emocional a medida que tenían más edad, lo que señala una mayor elaboración del juicio emocional. De hecho, es precisamente en la ausencia de feedback cuando emergen las diferencias individuales, mostrando que la empatía y la resistencia a la influencia del grupo de iguales se asocian con una mayor intensidad en las evaluaciones emocionales. Sin embargo la susceptibilidad hacia el aburrimiento se asoció con una disminución en la intensidad de las evaluaciones emocionales. Por lo tanto, a efectos de intervención, presentar situaciones de riesgo de la vida real sin feedback así como fomentar las capacidades y de resistencia a la presión del grupo de iguales puede ayudar a disminuir las elecciones arriesgadas lo que puede resultar muy útil en la prevención de conductas de riesgo. Tomando en consideración estos resultados se procedió a realizar el estudio de neuroimagen con ausencia de feedback, dado su carácter distorsionador de la toma de decisiones y de la evaluación de consecuencias en situaciones reales. En el tercer estudio, el estudio de neuroimagen, se exploró cuáles eran los mecanismos neuronales que subyacían a la toma de decisiones en contextos sociales. En concreto el estudio centro su interés en poner a prueba el modelo dual antes descrito. Para ello se examinó en qué medida en los escenarios naturales utilizados en el estudio anterior se observa únicamente la activación de las regiones socioemocionales asociadas a la evaluación de recompensas y las de control o se observan también activaciones relacionadas con la cognición social y la teoría de la mente. Todo ello en dos grupos de edad bastante contiguos, la adolescencia tardía y la juventud por ser el momento donde se darían más decisiones de riesgo y donde se observarían con mayor intensidad una mayor activación de los circuitos asociados a la recompensa frente a los de control que sería menos pronunciado en la juventud. Para realizar este estudio se escanearon 60 participantes, hombres y mujeres, a partir de dos grupos de edad (adolescentes 17-18 años y jóvenes adultos (21-22 años). La tarea era la misma que en el estudio anterior y consistía en leer relatos que describían situaciones típicas de la toma de decisiones en presencia de iguales. A los participantes se les pedían que tomaran decisiones en situaciones de riesgo (por ejemplo, tomar o rechazar un medicamento) o en situaciones ambiguas (por ejemplo, comer una hamburguesa o una pizza), 40 en cada caso. Los escenarios de riesgo comparados con los escenarios ambiguos mostraron una activación bilateral en la juntura temporoparietal (TPJ), el giro temporal medio (MTG), el córtex prefrontal medio derecho (mPFC), y el precuneus bilateral, es decir las regiones cerebrales relacionadas con la cognición social, como la autorreflexión y la teoría de la mente. Además, en las situaciones de riesgo en contraste con las ambiguas se activaron las estructuras cerebrales relacionadas con el control cognitivo (ACC derecha, DLPFC Bilateral, OFC bilateral), mientras que no se encontraron clúster significativos en el sistema de recompensa (VS). La elección de la opción peligrosa involucraba la activación de áreas del control (ACC) y áreas de la cognición social y emocional (Lóbulo temporal). En cuanto a la edad, los adolescentes utilizaban más recursos neuronales que los adultos jóvenes en el córtex prefrontal dorsolateral derecho DLPFC y el TPJ derecho en situaciones de riesgo. Cuando se realiza la elección peligrosa, los adultos jóvenes mostraban una mayor participación de las regiones cerebrales relacionadas con la teoría de la mente (giro temporal medio bilateral) y las regiones vinculadas al control motor relacionadas con la planificación de la acción (área suplementaria motora). Finalmente, la ínsula derecha y el giro temporal superior derecho se muestran más activados en mujeres que en hombres, sugiriendo una implicación más emocional y un modelado más intensivo de la perspectiva de los otros en la condición de toma de decisiones de riesgo. Estos resultados ponen en evidencia la necesidad de tener en cuenta un modelo explicativo de la toma de decisiones en contextos sociales más comprehensivo que incorpore el papel de los procesos cognitivos, emociones y sociales, superando la visión dual dominante en el campo. Asimismo, esta tesis ha puesto de manifiesto que se requieren más estudios con un análisis más integral de la toma de decisiones de los adolescentes en contextos sociales naturales, donde se tenga en consideración el papel que juegan todos estos procesos en el desarrollo de las conductas de riesgo.

Se define como seguridad contra incendios, a todo estudio que se realiza para luchar contra el fuego. Entre estos elementos, se puede diferenciar entre elementos de protección activa, siendo aquellos que luchan directamente contra el fuego, esto es, sistemas de detección y alarma, medios manuales contra incendios, extintores, sistemas automáticos de extinción de incendios…. Los elementos de protección pasiva son aquellos que actúan como barreras contra el incendio, siendo por ejemplo, los elementos resistentes al fuego, sectorización, puertas corta fuego, etc… Por último, como elemento de seguridad contra incendios también se consideran los estudios de evacuación. En este proyecto vamos a estudiar parte de la seguridad contra incendios de una central de generación por combustión. Nos centraremos en el estudio de los elementos de protección activa. Para que haya sido posible el desarrollo de esta ingeniería de detalle, antes ha sido necesario acudir al recinto de estudio para realizar las pertinentes mediciones. Estas fueron llevadas a cabo por el personal especializado de la empresa ASHES FIRE CONSULTING durante los meses de Julio y Agosto de 2014. A partir de estas mediciones comenzamos a elaborar la auditoria, el diagnóstico del recinto auditado, viendo cuales eran sus deficiencias y como podían ser solucionadas. Lo primero que hay que realizar es una división por zonas de la central. Esta central está dividida en: Nave de descarga de combustible. Nave de bombas de tratamiento. Parque de combustible. Edificio eléctrico. Transformadores. Motores. Otros: Generador de emergencia, transformadores auxiliares, edificio de oficinas, almacén… Una vez identificado el peligro en las diferentes zonas, se realiza una evaluación de riesgo, sabiendo que, los principales riesgos a tener en cuenta son: Riesgo eléctrico. Riesgo de combustible. Riesgo de máquinas. Todo este proceso debe estar regulado por unas normas. En este caso, nosotros debemos recurrir a: Normativa nacional: Real Decreto No 85-11 de la República Dominicana. Normativa corporativa: Norma interna de la central basada en la experiencia en otros recintos de este tipo. Una vez realizado el diagnóstico y comparado con la normativa, podemos identificar cuáles son las deficiencias del establecimiento y cómo podemos solucionarlas. La central estaba dotada con un sistema general de alarma, dando cobertura a las principales zonas de riesgo. Pero no se ha realizado el mantenimiento adecuado y algunos de los equipos no se encuentran en buenas condiciones, por eso, es necesario implantar un nuevo sistema de detección y alarma, que además, este asociado a los nuevos sistemas de extinción automáticos que también se proponen. En cuanto al abastecimiento de incendios y sistemas de extinción, la central cuenta con un depósito de agua contra incendios de una capacidad de 500 m3, una red de abastecimiento suficiente para abastecer los medios manuales con los que cuenta: estaciones de manguera. No cuenta con ningún sistema de extinción automática en ninguna de sus zonas, algo que supone un gran peligro en caso de incendio. Sin embargo. La central cuenta con una cobertura de extintores suficiente y en buen estado, por lo que no se modificarán. Por tanto, se proponen las siguientes actuaciones. Sistema de detección y alarma con cobertura completa a toda la central, asociada, si se requiere a los sistemas de extinción propuestos. Sistemas de extinción por espuma en: Nave de cargadero, nave de bombas de tratamiento, parque de combustible, transformadores principales y motores. Sistema de refrigeración por agua pulverizada en todos los depósitos de combustible. Sistema de extinción por agua nebulizada en el edificio eléctrico. Para la implantación de todos estos sistemas, es necesario realizar una serie de cambios en la red de abastecimiento. Todos estos cambios y nuevos diseños se realizan consultando códigos de diseño. Recurrimos fundamentalmente a la norma internacional de reconocido prestigio NFPA. También se consultan otras normas como UNE y API. Una vez diseñados todos los sistemas, se justificarán los cálculos hidráulicos correspondientes para la selección de los equipos necesarios. Para la realización de los cálculos hidráulicos y el correspondiente diseño previo, se ha utilizado un potente software diseñado exclusivamente para esto: AUTOSPRINK. Estos equipos vendrán acompañados por sus especificaciones técnicas y al final se realiza un presupuesto para que el cliente sepa el dinero que es necesario invertir en la central. Ingeniería Industrial

La evaluación de las familias en situación de riesgo psicosocial se lleva a cabo desde una perspectiva centrada en el déficit, de manera que se tiene en cuenta las carencias del niño o niña en cuanto a la satisfacción de sus necesidades, las omisiones en las responsabilidades parentales para el cuidado infantil o la presencia de factores de riesgo que puedan perjudicar el desarrollo infantil.En esta investigación partimos de una perspectiva centrada en las fortalezas y la parentalidad positiva. Así, además de considerar la presencia de factores de riesgo o protección en el contexto de desarrollo de los niños y niñas, también tenemos en cuenta los recursos internos y externos con los que cuentan los menores para lograr un desarrollo positivo, saludable y responsable .Con el enfoque de la parentalidad positiva, este grupo de escalas resulta un instrumento adecuado para identificar las fortalezas de la familia de cara a planificar el plan de caso y orientar la intervención.

El objetivo de esta tesis ha sido analizar el riesgo de violencia para las mujeres que rompen con su agresor. Comenzamos realizando dos estudios cualitativos, uno con mujeres víctimas de violencia de género y otro con profesionales de los servicios de protección. Posteriormente elaboramos un instrumento que midiera las condiciones de riesgo tras la ruptura y realizamos dos nuevos estudios, exploratorio y confirmatorio. Participaron 258 mujeres que habían roto una relación violenta (38.4% de la comunidad y 61.6% atendidas en los servicios para mujeres víctimas de violencia de género). Validamos así la estructura factorial de un instrumento con seis escalas: Conflicto, Percepción de Riesgo, Manipulación, acciones arriesgadas (Rutinas, Contacto e Intimidad), justificaciones (Autoengaño, Dependencia emocional e Indefensión) y Violencia-Directa e Indirecta tras la ruptura). Finalmente, desarrollamos un modelo de ecuaciones estructurales que describe los efectos de estos factores sobre la violencia tras la ruptura. El modelo incluyó dos escalas de valoración de riesgo ya validadas (DA y SIVIPAS) como variables exógenas. Seis meses después, comprobamos si se había producido Re-agresión. El modelo estimado fue sometido a validación cruzada con las dos sub muestras. Con las mujeres de los servicios, se utilizó una escala de afrontamiento (CSI) respondida por las profesionales. Entre las conclusiones destacan: la manipulación de los agresores favorece el riesgo de las mujeres (Rutinas e Intimidad) y afecta negativamente a su recuperación, facilitando el autoengaño y la dependencia emocional. La violencia tras la ruptura es más probable con agresores dependientes y celosos. La información recibida en los servicios de atención reduce el Autoengaño y favorece el afrontamiento productivo. La Percepción de riesgo y la Violencia Directa protegen a las mujeres de la comunidad de las re-agresiones. Estos factores resultaron irrelevantes entre las mujeres de los servicios, al contar con la protección y la información del sistema.

En esta tesis se ocupa de la educación parental como vehículo de apoyo para que las familias, en especial aquellas más vulnerables y que denominamos en riesgo psicosocial, puedan llevar a cabo el desarrollo de su tarea educativa y lo hacemos desde la perspectiva de la diversidad familiar y la parentalidad positiva. Desde esta perspectiva entendemos que todas las familias pueden, en algún momento de sus vidas, experimentar situaciones estresantes y contar con apoyo insuficiente ante los retos que deben afrontar, requiriendo de apoyos para desempeñar entre otras tareas, la tarea educativa. De esta manera, si queremos adoptar un enfoque positivo de la intervención familiar no podemos considerar a las familias en riesgo psicosocial como las únicas que necesitan apoyos cuando no funcionan, más bien debemos situarlas en un continuo de situaciones familiares de menor a mayor vulnerabilidad, dependiendo de la cantidad de factores de riesgo y de los apoyos sociales con que cuenta la familia, necesitando apoyos más especializados en función del riesgo. Apoyos con una finalidad preventiva y de promoción del desarrollo de las personas que conforman la unidad familiar. Asimismo, creemos que la educación parental como recurso psicoeucativo para el apoyo de la parentalidad debe contemplar no sólo el fomento de las competencias parentales de los progenitores, sino que también se ha de contemplar el desarrollo personal de las madres y padres (Rodrigo, Máiquez y Martín, 2010b). En la familia tanto hijos e hijas como madres y padres están en proceso de desarrollo (Palacio y Rodrigo, 1998; Serra, Gómez, Pérez-Blasco y Zacarés, 1998). Por tanto, debemos conseguir que, mediante la educación parental, los progenitores puedan enriquecer tanto su rol de adultos como el de madres y padres, convirtiéndose en ambos dominios en agentes activos, satisfechos y con capacidad de control de sus propias vidas. En esta línea, presentamos en estas tesis los resultados de la implementación del Programa de Apoyo Personal y Familiar (PAPF) que combina contenidos en habilidades parentales con contenidos en desarrollo personal. En el primer capítulo se exponen los principales modelos de análisis que permiten realizar una valoración no limitante de la familia y entender que factores posibilitan o amortiguan situaciones de riesgo en la familia. Con este marco teórico, se describen las características de las familias que dentro del continuo de realidades familiares están afectando en gran medida al bienestar del menor y que denominamos en riesgo psicosocial. Asimismo, se exponen las recomendaciones que el Consejo de Europa (2006) hace a los estados miembros sobre Políticas de Apoyo al Ejercicio Positivo de la Parentalidad, teniendo en cuenta la necesidad de protección por parte de estado que la familia tiene al ser considerada unidad primordial de la sociedad con una clara función socializadora. También exponemos el marco legislativo que en nuestra Comunidad Autónoma rige las actuaciones con los menores en desprotección. En el segundo capítulo se realiza un análisis del escenario educativo de las madres y padres en riesgo psicosocial, exponiendo los mecanismos que llevan a algunas madres y padres al desarrollo de una parentalidad poco competente y cuáles son aquellos mecanismos que hacen que aquellas madres y padres a pesar de vivir en situaciones adversas puedan desarrollar una parentalidad que favorece el desarrollo y bienestar de sus hijos e hijas. Destacando al mismo tiempo que estas madres y padres no sólo presentan dificultades a la hora de responder a las tareas parentales sino que también muestran dificultades en varias áreas del desarrollo adulto y por lo tanto deben incorporarse en los programas de educación parental. En el capítulo tres se define y caracteriza la educación parental como recurso psicoducativo para promover la parentalidad positiva en aquellas familias que requieren de apoyo, especialmente las más vulnerables. Se profundiza en la modalidad grupal, debido al incremento que en los últimos años está teniendo esta modalidad.

La presente tesis doctoral se dirige a la evaluación del Programa de Apoyo Personal y Familiar para familias en situación de riesgo psicosocial en la Junta de Castilla y León. Con el objetivo de conocer la eficacia del mismo, contribuyendo a su mejora y desarrollo, y poner a prueba su modelo conceptual de cambio, atendiendo a sus efectos a corto y largo plazo, en relación a las familias, los técnicos y los servicios.

La presente tesis doctoral se dirige a la evaluación del Programa de Apoyo Personal y Familiar para familias en situación de riesgo psicosocial en la Junta de Castilla y León. Con el objetivo de conocer la eficacia del mismo, contribuyendo a su mejora y desarrollo, y poner a prueba su modelo conceptual de cambio, atendiendo a sus efectos a corto y largo plazo, en relación a las familias, los técnicos y los servicios.

Se analiza la flexibilidad y el grado de elaboración del modelo mental de las creencias de otras personas sobre los problemas ambientales. Los modelos mentales son representaciones episódicas construidas en respuesta a determinadas demandas. El conocimiento previo contribuye a enriquecer el modelo aportando un mayor grado de elaboración y coherencia. Pero la representación debe ser sensible a la información que proporciona la situación por lo que la aportación del conocimiento previo no debe entenderse como una simple instanciación de esquemas sino como la activación selectiva de esquemas previos. Se comprueba la forma en la que se movilizan determinados esquemas previos, como las teorías implícitas, sobre el medio ambiente, el autoesquema y el esquema de género, en determinados contextos de activación de creencias (únicos o múltiples), así como el rol que adquiere el personaje. Los resultados en relación a la flexibilidad de modelo mental, indican que los participantes en el estudio construyen un modelo mental de las creencias de los personajes adaptándose a los puntos de vista de éstos y a los cambios continuos de personaje y contenido a los que se enfrentan. La flexibilidad mejora cuando la verificación se realiza en los contextos múltiples, donde se pueden distinguir a los personajes. La activación de los componentes esquemáticos depende del contexto de activación de creencias y de los objetivos que los participantes tienen para elaborar la representación. En el primer caso, se observa que el grado de elaboración del modelo aumenta en los contextos donde los participantes poseen más conocimiento previo. En el segundo caso, los participantes activan selectivamente los esquemas previos dependiendo de si su objetivo es distinguir a los personajes o elaborar una representación precisa de los mismos. El rol del personaje es fundamental cuando hay que representar las ideas de los personajes ya que los participantes son sensibles a los cambios que se producen en esta variable y logran una buena memoria de la fuente. En cambio, cuando se trata de representar las acciones de los personajes, é esto ocurre con el contenido. Los modelos mentales de ideas se diferencian de los de acciones según la facilidad por que se construyen, por la movilización de diferentes esquemas y por el rol que tiene el personaje.

Saber el modo en que influyen las profesiones de las madres en los motivos y estrategias de enseñanza-aprendizaje que utilizan con sus hijos, tanto en situaciones hipotéticas como reales. Compuesta por 98 madres entre los 26 y 45 años de edad, con sus correspondientes hijos entre los 7 y 11 años. Las madres se eligieron según su dedicación (madres enseñantes, madres de otras profesiones y madres amas de casa) y lugar de residencia (urbana, rural, en la periferia). Los niños (50 niños y 48 niñas) cursaban entre 2 y 6 de EGB. De las madres enseñantes, 7 tenían nivel alto, 23 medio. De otras profesiones 12 tenían nivel bajo, 18 medio, 4 superior y de las amas de casa, 29 tenían nivel bajo, 4 nivel medio y 1 superior. Básicamente se realizaron tres tipos de mediciones: medición de las teorías implícitas de las madres sobre el desarrollo y la educación de los hijos, resultando los factores (teoría constructiva, teoría nurturista y teoría ambientalista) medición de los motivos y estrategias de enseñanza que utilizan las madres con sus hijos, resultando los factores: madre como guía-mediadora, estrategias de alta calidad (formados por las variables: simplificación, ordenación, instrucción directa, ensayo y error...), madre como soporte asistencial, estrategias de baja calidad (con las variables: apoyo personal, no hacer nada, suplantar la acción, feedback negativo...), motivos centrados en los intereses del adulto y motivos centrados en las necesidades del niño (con las variables: pragmático, control de comportamiento, instruccional, lúdico...) y medida observacional de la interacción entre la madre y el hijo-a. Cuestionario por García y Rodrigo, cuestionario de Ideas sobre la Educación y Desarrollo de los hijos (Triana y Rodrigo), cuestionario de Estrategias y Motivos de Enseñanza, etc. Programa informático General Purpose Sequential Analyser. Las madres enseñantes no muestran diferencias en las teorías que dicen sostener, frente a las madres de otras profesiones y amas de casa. Las madres de nivel profesional más bajo, dicen sostener en situaciones hipotéticas, teorías de tipo ambientalista y las madres enseñantes dicen utilizar menos esta teoría. Las madres de nivel educativo medio-alto, esto es, enseñantes, dicen tener motivos centrados en las necesidades del niño (instruccionales y lúdicos), mientras que las madres de nivel educativo bajo, fundamentalmente otras profesiones no relacionadas con la enseñanza y amas de casa, mostraban su elección hacia motivos centrados en los intereses del adulto (pragmático y de control de comportamiento). En cuanto a la calidad de las estrategias de enseñanza utilizadas, se ve que las madres enseñantes con nivel educativo y profesional alto, muestran estrategias de enseñanza de alta calidad, frente a las madres de otras profesiones y amas de casa, que dicen utilizar de baja calidad. Las madres cuyos motivos de enseñanza están centrados en las necesidades del niño, muestran estrategias de enseñanza-aprendizaje como guías-mediadoras, por el contrario, las madres cuyos motivos están centrados en los intereses del adulto, utilizan estrategias asistenciales. Las madres enseñantes preparan el entorno de aprendizaje del niño, resolviendo las dudas que éste le plantea, observándole mientras él soluciona el problema, habiendo momentos en que suplanta la acción del niño. Por contra, las de otras profesiones, no preparan el entorno de aprendizaje y las amas de casa, permanecen pasivas. Las profesiones de las madres, no suponen que éstas tengan determinadas teorías implícitas sobre el desarrollo y educación de sus hijos. Las madres enseñantes, utilizan pautas de aprendizaje más eficaces que las madres de otras profesiones y las amas de casa y además, dicen tener motivos centrados en las necesidades del niño frente a las de otras profesiones y amas de casa, que dicen tenerlos centrados en los intereses del adulto. Existe relación entre la eficacia percibida y la frecuencia de uso de las estrategias de enseñanza que dicen utilizar las madres en situaciones hipotéticas, al igual que entre los motivos y estrategias que dicen utilizar y las que realmente usan en situaciones reales. Canarias ESP

Ir cambiando aspectos concretos de la vida cotidiana de los padres que favorezcan el desarrollo familiar y generen nuevas concepciones sobre el niño y su educación. Se eligieron tres grupos: Primer grupo: familias 'multiproblemas', formado por 23 madres de Ofra (un grupo de mañana y otro de tarde). 2 y 3 lo forman familias de diferentes niveles socioculturales. El segundo grupo lo forman 14 madres y 1 padre de Tacoronte (dos grupos de tarde y uno de mañana). El tercer grupo lo forman 26 madres y 5 padres de La Matanza (un grupo de tarde y otro de mañana). Se estudiaron cuatro problemas. 1) Averiguar si existen diferencias significativas en función de los centros, los grupos, las sesiones o reuniones, los módulos y los mediadores en la evaluación continua (valoración a los padres y al mediador, por parte del observador y la percepción de los padres sobre el contenido de las sesiones). 2) Averiguar el grado de generalización de nuestros resultados y modos de optimización del programa por medio de la teoría de la generalizabilidad. 3) Intentar determinar cuáles son las variables iniciales del grupo de padres (tamaño del grupo, variables sociodemográficas, teorías implícitas, satisfacción con el rol, conocimientos previos, educación conjunta y motivación de cambio) que mejor predicen la valoración del mediador, la valoración de padres y el contenido de las autoevaluaciones en el programa. 4) Averiguar si se han inducido cambios a corto plazo en una serie de aspectos relacionados con el contenido del programa, comparando un grupo de padres que han realizado el programa con otro grupo de características sociodemográficas similares, si existen diferencias en cuanto al conocimiento sobre el calendario evolutivo, las metas y prácticas de crianza y la organización de actividades cotidianas. Cuestionarios. Escala de observación. Programa estadístico SPSS. Los grupos de Ofra presentan mayores diferencias con los restantes grupos, con menores niveles de análisis y reflexión en estos padres. Las diferencias entre los grupos de Tacoronte (tarde 1, tarde 2) pueden ser debidas a que en el grupo tarde 2, los niveles educativos de sus miembros eran superiores a los de tarde 1. En cuanto a la categoría autojustificaciones por parte del grupo, éstas eran más utilizadas por los grupos de La Matanza (mañana), Tacoronte (mañana) y Ofra (mañana y tarde) que por los grupos de Tacoronte (tarde 1,2). El nivel de participación era mayor en el grupo de La Matanza (tarde) con relación a los grupos de Ofra (mañana y tarde) aunque fuera más numeroso el primero. Los grupos de Ofra presentan más dificultades para seguir los objetivos y la metodología del programa. El nivel cultural de los participes del grupo de Tacoronte (tarde 2) hace menos necesaria la ayuda del mediador. El mediador de La Matanza (tarde) se queda más al margen de la dinámica de la sesión, y controla menos el tiempo de la misma. El mediador de los grupos de Tacoronte (tarde 1,2) es el más integrado en el grupo, con una adecuada gestión del tiempo. El contenido del programa resultó menos novedoso para el grupo de La Matanza (tarde) y menos interesante para las madres del grupo de Ofra (mañana), quienes reflejaban también estar menos a gusto en las sesiones. Percibían que les ayudaba en casa y que podían hablar libremente, los miembros del grupo de Tacoronte (tarde 2). El módulo (El niño y sus iguales...) fue el de mayor utilidad para los padres, tanto por su contenido como a nivel de proceso. Y al ser éste el último modulo, es indicador de que los padres maduran a lo largo del proceso. El mediador no realizó cambios significativos en su actuación al tratar tanto temas impersonales como las experiencias personales de los padres. La experiencia previa de los mediadores en el trabajo con padres, facilita los niveles de análisis y reflexión que queremos conseguir con el programa, al tiempo que crean un clima más agradable en los grupos. Un grupo más numeroso puede producir en el mediador un mayor 'discurso de oposición' y 'agresividad', no adecuado a los fines que persigue el programa. Habiendo un mayor 'ajuste interactivo', a menor número de abandonos en el grupo. El tamaño del grupo, condiciona las percepciones de los padres sobre la utilidad y sus actitudes ante las sesiones. A menor número de integrantes, aumenta el interés y se sienten más a gusto. Respecto a las variables sociodemográficas, el menor número de hijos de los miembros del grupo y la mayor edad de los padres, permitía hablar libremente y sentirse a gusto en él. Respecto a la actividad laboral de los padres, parece que el programa les ayuda en casa y se sienten más a gusto en él. Los padres satisfechos de su rol, que creen poseer conocimientos necesarios para educar a sus hijos y planean la educación en pareja, se quedan al margen de los planteamientos del programa. Los efectos del programa se detectan a largo plazo, no instantaneamente. Canarias ESP

Se pretende relacionar las teorías implícitas sobre la educación y el desarrollo de los hijos con las prácticas y metas educativas que se plantean los padres, abordadas desde el análisis tanto del contenido de las prácticas y las metas, como de la organización de los contenidos.. Participaron 60 niños, entre siete y diez años.. Fase 1. Predictores del contenido de las prácticas educativas y su eficacia percibida: el objetivo de esta fase fue el análisis de las variables predictoras de la frecuencia de las prácticas educativas de las madres y su eficacia percibida. Las variables criterio fueron las mismas . Las variables predictoras, las teorías implícitas de las madres, su nivel de complejidad de razonamiento y sus metas educativas. Fase 2. Predictores del contenido de la legibilidad de las prácticas y metas educativas. En esta fase se aborda el estudio de las variables que contribuyen en la predicción de la legibilidad de las prácticas y metas educativas. Fase 3. En esta última fase, se intenta aclarar el papel de las variables predictoras sobre el ajuste interactivo sobre la madre y el hijo.. 1. Las prácticas educativas de las madres están determinadas principalmente por las metas educativas que son coherentes con esas prácticas. 2. Las madres que razonan sobre las relaciones entre los padres y los hijos con un menor nivel de complejidad, tienden a utilizar con más frecuencia las prácticas restrictivas y a percibirlas como más eficaces. 3. Las madres con mayor nivel educativo y profesional tienden a razonar de forma más compleja sobre las relaciones entre los padres y los hijos. 4. Las madres que presentan una comprensión más amplia de sus acciones y planifican sus metas educativas a más largo plazo /nivel de exigencia alto/, perciben como más eficaces las prácticas inductivas. 5. Las madres con mayor nivel educativo tienden a organizar sus acciones de forma más reflexiva comprendiendo las implicaciones y consecuencias sociales de sus acciones y planificando sus metas a más largo plazo /nivel de agencia alto/. 6. Las madres suelen hacer uso de aquellas prácticas educativas que consideran eficaces. 7. Los niños de edades comprendidas entre los 7 y 10 años tienden a percibir con menos precisión los mensajes educativos de sus madres cuando éstas razonan de forma más compleja sobre las relaciones entre los padres e hijos y tienen una organización de sus acciones educativas más complejas. 8. Los niños entre los 7 y 10 años tienden a percibir con más precisión las prácticas restrictivas y las metas educativas que intentan lograr obediencia y la conformidad de los hijos. 9. Cuando los niños utilizan argumentos de internalización para justificar las metas educativas de sus madres, tienden a percibir con mayor precisión sus mensajes educativos. 10. La evaluación del ajuste personal, familiar social y escolar de los niños de 7 a 10 años mediante autoinformes no se relaciona con ninguna de las variables empleadas en este estudio. 11. Cuando las madres se muestran más directivas en la interacción con sus hijos mientras resuelven una tarea conjunta, éstos manifiestan menos autoconfianza y más pasividad.. Canarias ESP

Las prácticas educativas de las madres se relacionan más con sus determinantes cognitivos más próximos (las metas educativas y el nivel de agencia de las madres) que con los lejanos (las teorías implícitas y el nivel de complejidad del razonamiento de las madres). Especialmente son las metas educativas de las madres las que más se relacionan con sus prácticas educativas. Así mismo, y en contra de la teoría tradicional de Hoffman, las prácticas educativas de tipo restrictivo son las que niños de 7 a 10 años perciben con mayor precisión e internalizan. La mayor legibilidad de las prácticas y metas se relaciona con mayor autoconfianza en el niño al realizar una tarea interactiva con su madre.

Se postula que las interacciones sociales que se establecen en la unidad familiar, están mediatizadas por el conjunto de ideas que sostienen los padres sobre sus hijos y los factores que promueven su desarrollo. Fase I: para configurar y seleccionar un conjunto de enunciados que representan diferentes teorías implícitas del hombre de la calle sobre el desarrollo y la educación de los hijos. Fase II: comprobar si los conjuntos de ideas compartidas por cada una de las teorías, constituyen verdaderos factores independientes. Fase III: para corroborar si la estructura factorial se mantiene. El diseño factorial fue completo de factores cruzados 2x2x2x3x4x2x4 (sexo, edad, número de hijos, nivel de estudios, zona de residencia, tipo de teoría). La Variable dependiente son las puntuaciones de los padres a cada teoría. Demostrar que los juicios que emiten los padres acerca de la conducta de sus hijos, no responden a elaboraciones azarosas, sino que se presentan altamente dependientes de las creencias generales que sostienen acerca del desarrollo y la educación. Se utilizó un diseño factorial 2x2x3x4 (sexo, tipo de juicio, de situación y de relación). La Variable dependiente es la puntuación de similitud de las proposiciones con las ideas de cada padre o madre respecto a cada tipo de juicio. Averiguar si el grado de consistencia con que los sujetos sostienen una teoría, polaridad, influye en la flexibilidad y capacidad de transformación de esta ante nuevas informaciones que la confirmen o no. Se trata de un diseño factorial anidado mixto 2x2x2x2 (tipo de polaridad, de condición experimental, de información cualitativa, de proporción muestral). Las variables dependientes son juicio, explicación y grado de seguridad. Existe una alta correspondencia entre los resultados obtenidos a traves de técnicas normativas y psicométricas. Los padres poseen en sus marcos conceptuales un amplio bagaje de teorías sobre el desarrollo y la educación, pero sólo se atribuyen alguna de ellas. Determinadas variables demográficas funcionan como filtros que determinan el tipo de teorías que sostienen los padres. Las experiencias compartidas en la unidad familiar aproxima sus concepciones sobre el desarrollo y la educación, así como los juicios causales, prescriptivos y predictivos que de ellos se deriven. Existe un alto grado de correspondencia entre las teorías que asumen los padres y las de juicios causales y prescriptivos que estos emiten en contextos educativos. Estos juicios se muestran insensibles a los cambios contextuales relativos al tipo de relación en que se desarrolla la conducta del niño. El grado de consistencia con que se mantiene una teoría influye decisivamente en la predicción de acontecimientos relacionados con estas. La predicción basada en teorías implícitas y la basada en esquemas categoriales presenta notables diferencias que se derivan de la propia naturaleza representacional de unidades. Canarias ESP