Search

ÖZET İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ATOM VE ATOMİK YAPI KONUSUNDAKİ BAŞARILARINA, ÖĞRENDİKLERİ BİLGİLERİN KALICILIĞINA, TUTUM VE ALGILAMALARINA ÇOKLU ZEKA KURAMININ ETKİSİ (Yüksek Lisans Tezi) Osman Nafiz KAYA GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Ocak 2002 Bu çalışmanın amacı ilköğretim 7. sınıf fen bilgisi öğrencilerinin atom ve atomik yapı konusundaki başarılarına, öğrendikleri bilgilerin kalıcılığına, tutum ve algılamalarına geleneksel öğretim yöntemine kıyasla Çoklu Zeka Kuramının etkisini araştırmak ve Çoklu Zeka Kuramının ilköğretim fen müfredatı açısından uygulanabilirliğini belirlemektir.Ön test - son test kontrol grup tasarımının kullanıldığı bu çalışma, 2001-2002 eğitim-öğretim yılının ilk döneminde Ankara ili Yenimahalle ilçesi Emniyetçiler ilköğretim okulundaki 7-A (N=25) ve 7-B (N=25) sınıflarında öğrenim gören toplam 50 öğrenciyle haftada 3 ders saati olmak koşuluyla yaklaşık olarak 4 hafta boyunca yürütülmüştür. İlk hafta boyunca ön testler ve son haftada ise son testler uygulanmıştır. İki sınıftan rasgele seçilen kontrol grubundaki öğrencilerle geleneksel öğretim yöntemine göre, deney grubundaki öğrencilerle ise Çoklu Zeka Kuramına göre hazırlanmış öğretim etkinlikleri ile dersler işlenmiştir. Her iki gruptaki dersler araştırmacı tararından yürütülmüş olup, kontrol grubuna verilen eğitim 4 ders saati içinde tamamlanırken, deney grubunun eğitimi 5 ders saati sürmüştür. Çalışmanın başlangıcında, her iki gruptaki öğrencilerin; ön bilgilerini tespit etmek için ön Bilgi Testi, üç boyutlu yapıları algılama seviyelerini belirlemek için Zihinsel Döndürme Testi, zihinsel gelişim seviyelerini belirlemek için Mantıksal Düşünme Testi, atom ve atomik yapı konusundaki kavramsal algılamalarını ve beyansal bilgilerini tespit etmek için Başarı Testi ve öğrencilerin fene olan tutumlarım, bilim ve bilimi öğrenme yollarını algılamalarını belirlemek için Tutum ve Algılama Anketi uygulanmıştır, İki farklı yöntemin (Geleneksel Öğretim Yöntemi ve Çoklu Zeka Kuramı) öğrencilerin başarıları, tutum ve algılamaları üzerine etkisini tespit etmek için Başarı Testi ile Tutum ve Algılama Anketi tüm öğrencilere son test olarak, ayrıca öğrenilen bilgilerin kalıcı olup olmadığını belirlemek için son testlerin yapıldığı günden 1 ay sonra basan testi her iki sınıftaki öğrencilere tekrar uygulanmıştır. Çalışma sonucunda elde edilen veriler bilgisayar SPSS (Statistical Package for Social Science) programı kullanılarak değerlendirilmiştir. Hipotezlerin değerlendirilmesinde ANCOVA (Analysis of Covariance) analizi, t-testi, paired sample t-testi ayrıca Tutum ve Algılama Anketine ait sonuçların değerlendirilmesinde chi-square (crosstabs) analizi kullanılmıştır. Sonuçlar 0.05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir. /Yapılan istatistiksel analizler sonucunda, Çoklu Zeka Kuramına dayalı öğretim etkinliklerinin öğrencilerin atom ve atomik yapı konusundaki başarılarına, Öğrendikleri bilgilerin kalıcılığına, fene olan tutum ve bilim ve bilimi öğrenme yollarım algılamalarına anlamlı bir katkı sağladığı görülmüştür. Ayrıca bu istatistiksel bulgular araştırmacının sınıf içi gözlemleriyle de uyumludur. ABSTRACT THE EFFECT OF THE MULTIPLE INTELLIGENCES THEORY ON GRADE -7 STUDENTS' ACHIEVEMENT, RETENTION OF THEm KNOWLEDGE, ATTITUDE AND PERCEPTIONS IN THE TOPIC OF ATOM AND ATOMIC STRUCTURE (M. Sc. Thesis) Osman Nafiz KAYA GAZI UNIVERSITY INSTITUTE OF EDUCATION SCIENCES Jan 2002 The aim of this study is to investigate the effect of Multiple Intelligences Theory compared to the Traditional Teaching Method on grade-7 students' achievement, retention of their knowledge, attitude and perceptions in the topic of atom and atomic structure and to identify the appropriateness of Multiple Intelligences Theory aspect of the elementary science curriculum.In this study, Pre - Post Test Control Group Design was used. The study, consisted of total 50 students from 7-A (N=25) and 7-B (N=25) in Ankara - Yenimahalle Emniyetçiler Elementary School, was carried out about 3 normal class- hour in per week, during 4 weeks in 2001-2002 fall semester. It was applied to pretests during the first week and also posttests during the last week. The topic of atom and atomic structure was taught with students of control group, was randomly selected between two groups, according to the traditional teaching method, while the students of experimental group were taught according to the Theory of Multiple Intelligences. Both the lessons of two groups were carried out by the researcher. The education of control group was completed in 4 lesson-hours, whereas the education of experimental group was finished in 5 lesson-hours. In the beginning of this study, The Prior Knowledge Test for identifying their pre-knowledge, The Mental Rotation Test for determining their perception level of three-dimensional structure, The Test of Logical Thinking for identifying their level of cognitive development, The Achievement Test for determining conceptual understanding and prepositional knowledge in the topic of atom and atomic structure and Attitude and Perception Questionnaire for identifying the students' attitude toward science and perceptions of ways of science and learning of science were applied to all subjects. The achievement test and attitude and perception questionnaire were respectively applied to identify the effect of two different methods (The Traditional Teaching Method and Multiple Intelligences Theory) on the students' achievement, attitude toward science and perceptions of ways of science and learning of science as the posttest, also the achievement test was given the all subjects whether or not their knowledge is stable in the topic of atom and atomic structure after 1 month from completed study. The data obtained from this study were assessed by using computer SPSS (Statistical Package for Social Science) program. In assessing the hypothesis, ANCOVA (Analysis of Covariance) analysis, t-test, paired sample t-test were used, also in assessing of the results of Attitude and Perception Questionnaire was used thevıı chi-square (crosstabs) analysis. The meaningful level of the results was accepted 0.05. The results of statistical analysis indicated that the teaching activities based on the Multiple Intelligences Theory meaningfully contributed on the students' achievement, retention of their knowledge, attitude toward science and perceptions of ways of science and learning of science in the topic of atom and atomic structure, also these statistical findings were compatible with the researcher's observations in class. 116

Bu çalışmanın amacı, yüz yüze öğrenme ortamına kıyasla harmanlanmış öğrenme ortamına göre düzenlenen Özel Öğretim Yöntemleri II (ÖÖY-II) ve Okul Deneyimi (OD) derslerinin, Fen Bilgisi (FB) öğretmen adaylarının fen konuları (fotosentez ve hücresel solunum, asit yağmurları ve elektrik) kapsamındaki, Pedagojik Alan Bilgisi (PAB), Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) ve sınıf içi öğretimleri üzerindeki etkisini araştırmaktır. Araştırmaya 2010-2011 eğitim-öğretim yılı, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı 4. sınıfta öğrenim gören 58 öğretmen adayı katılmıştır. FB öğretmen adaylarından 28'i kontrol ve 30'u deney grubuna rastgele seçimle atanmıştır. ÖÖY-II ve OD dersleri, kontrol grubunda sadece yüz yüze öğrenme ortamında gerçekleştirilirken, deney grubunda aynı dersler harmanlanmış öğrenme ortamına dayalı yürütülmüştür. Öğretmen adaylarının fen öğretimini bilimin doğası ve bilimsel araştırma bakış açısıyla nasıl gerçekletirebileceklerini öğrenmeleri amacıyla, ÖÖY-II ve OD derslerinin öğretim tasarımının temel öğeleri bilimin doğası ve bilimsel araştırma ile ilgili temalardan oluşturulmuştur. Her iki gruptaki yüz yüze dersler sosyal yapılandırmacılığa dayalı argümantasyona dayalı işlenmiştir. Deney grubu için tasarlanan harmanlanmış öğrenme ortamının çevrim içi kısmı, Moodle Öğrenme Yönetim Sistemi (MÖYS) üzerinden yapılan haftalık eşzamanlı ve eşzamanlı olmayan tartışma forumları, e-portfolyo, bilgi paylaşım formu ve çevrim içi değerlendirme ve dönüt uygulamalarından oluşturulmuştur. Öntest-sontest kontrol grup desenli bu çalışmada, hem PAB/öğeleri ve TPAB hem de sınıf içi öğretim becerileri için veri toplama süreci 2010-2011 eğitim-öğretim yılı güz döneminin başında ve sonunda olmak üzere iki kez gerçekleştirilmiştir. Yüz yüze öğrenme ortamına kıyasla harmanlanmış öğrenme ortamının, PAB/öğeleri ve TPAB üzerindeki etkisini araştırmak için vignetteye dayalı yarı yapılandırılmış mülakatlar ve ders planları; sınıf içi uygulama becerileri üzerindeki etkisini araştırmak için ise Geliştirilmiş Öğretim Gözlem Protokolü (GÖGP), gözlem notları ve ders video kayıtları kullanılmıştır. Çalışmadan elde edilen verilerin istatistiksel analizleri (MANCOVA), PAB, TPAB ve sınıf içi öğretim becerileri kapsamında kontrol ve deney grupları arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğunu göstermiştir. Araştırmadan elde edilen nitel verilerin analizleride, nicel bulguları destekler niteliktedir. Çalışmanın sonuçları, Türk öğretmen yetiştirme sistemi açısından tartışılmıştır.Anahtar Kelimeler: Fen Bilgisi Öğretmen Adayı, Harmanlanmış Öğrenme, Pedagojik Alan Bilgisi, Sınıf İçi Uygulama, Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi. The purpose of this study is to investigate the effect of blended learning based on social constructivism compared to face to face learning on Pre-service Science Teachers' (PSTs) Pedagogical Content Knowledge (PCK), Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) and classroom teaching practices, involving the topics of photosynthesis and cellular respiration, acid rain and electricity. This study was carried out upon 58 4th grade pre-service science teachers in the Department of Science Education Program in Faculty of Education during 2010-2011 academic year. The PSTs were randomly assigned as experimental (N=30) and control group (N=28). This study was carried out as part of as part of `Science Methods Course-II (SMC-II)` and `School Experience (SE)`. While these courses were designed according to blended learning based on social constructivism for the experimental group, this courses were designed according to face to face learning environment for the control group. The courses of ÖÖY-II and OD were designed based on natüre of science and scientific inquiry for the Pre-service science teachers to learn how to perform their science teaching in point view of nature of science and scientific inquiry. In the online sessions of this study for the experimental group, synchronous, asynchronous discussions, online assessment and feedback, information sharing form and e-portfolio on Moodle Learning Management Systems were used. The vignette based semi-structured individual interview and lesson preparation for the PSTs' PCK and TPCK; field notes, video records and Reformed Teaching Observation Protocol (RTOP) for the PSTs'classroom teaching practices were used as data collection tools in this study. In this experimental study based on pre-test post-test control group design, the data were obtained for the PSTs' PCK, TPCK and classroom teaching practices were collected in the beginning and final of this study. The statistical analyses (MANCOVA) of the experimental data revealed that the experimental groups were statistically better than the control groups as regards to PSTs' PCK, TPCK and classroom teaching classrooms. These results were also supported with the qualitative data. The results of this study were discussed in terms of Turkish Teacher Training System.Key Words: Blended Learning, Classroom Practice, Pre-service Science Teachers, PCK, TPCK. 278

Bu çalışmanın amacı, Fen Bilgisi Öğretmen (FBÖ) ve FB Öğretmen Adaylarının (FBÖA) ışığın kırılması konusu ile ilgili TPAB/öğeleri ve sınıf içi öğretim beceri seviyelerini belirlemektir. FBÖ ve FBÖA'ların alan bilgisi (AB), pedagojik alan bilgisi/öğeleri (PAB) ve TPAB'ının araştırıldığı bu çalışmada, AB; kavramsal bilgi, bilimin doğası ve bilimsel araştırma bileşenlerinden, PAB; program bilgisi, öğrencilerin öğrenme güçlüğü bilgisi, öğretim stratejisi ve yöntem bilgisi ve değerlendirme bilgisi bileşenlerinden; TPAB ise teknolojinin PAB bileşenleri ile bütünleştirildiği beş alt bileşenden oluşmuştur. Bu amaçla, çalışmaya dört farklı ilde görev yapan 15 FBÖ (13 kız ve 2 erkek) ve 2012-2013 eğitim öğretim yılı FB Öğretmenliği programında öğrenim gören 23 FBÖA (17 kız ve 6 erkek) katılmıştır.Çalışmada, öğretmen ve öğretmen adaylarının TPAB'ı ve sınıf içi öğretimleri nitel ve nicel veri toplama araçlarının birlikte kullanıldığı üçgenleme yaklaşımı ile araştırılmıştır. FBÖ ve FBÖA'ların AB'sini belirlemek için açık uçlu sorulardan oluşan Işığın Kırılması Kavram Testi, Bilimin Doğasına İlişkin Görüş Anketi (BDİGA), Bilimsel Araştırmaya İlişkin Görüş Anketi (BAİGA); PAB ve TPAB'ını belirlemek için İçerik Sunumları Tekniği (İST) ve vignetteye dayalı bireysel yarı-yapılandırılmış mülakatlar kullanılmıştır. FBÖ ve FBÖA'ların, ilköğretim fen sınıflarındaki öğretim becerilerinin değerlendirilmesinde ise veri toplama aracı olarak gözlem notları, ders video kayıtları ve Likert yapıdaki Geliştirilmiş Öğretim Gözlem Ölçeği (GÖGP) kullanılmıştır. Nitel ve nicel yaklaşımların birlikte kullanıldığı veri analizinde, nitel veriler daha önceki çalışmalarda kullanılan bir yaklaşımla nicel hale dönüştürülmüştür. FBÖ ve FBÖA'lar arasında yapılan istatistiki karşılaştırmalarda, Ki-Kare testi ve Mann-Whitney U Testi kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizi; öğretmen ve öğretmen adaylarının kavram testi, bilimin doğası ve bilimsel araştırma ile ilgili genel olarak kısmen bilimsel düzeyde yeterli bilgiye ve bazı alanlarda ise kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermiştir. FBÖ ve FBÖA'ların PAB ve TPAB seviyelerinin kısmen bilimsel düzeyde yeterli olduğu, özellikle PAB'ın alt bileşenlerinden ilköğretim öğrencilerinin konuya özgü öğrenme güçlükleri ve değerlendirme bilgi seviyelerinin oldukça yetersiz olduğu sonucuna varılmıştır. Öğretmen ve öğretmen adaylarının TPAB'ın tüm bileşenlerinde ve özellikle teknoloji destekli değerlendirme bilgisi kapsamında yetersiz oldukları belirlenmiştir. Sınıf içi öğretim becerileri açısından, ışığın kırılması konusunun öğretimine ilişkin GÖGP'den elde edilen veriler, FB öğretmenlerinin başarı yüzdesinin % 59,75 ve öğretmen adaylarının başarı yüzdesinin ise % 49,30 olduğunu göstermiştir.FBÖ ve FBÖA'ların AB, PAB ve TPAB seviyeleri açısından Ki-Kare Testi analizi sonucunda, AB kapsamında; kavramsal bilgi açısından FBÖ'lerin FBÖA'lara göre genellikle daha başarılı oldukları ve bilimin doğası açısından önemli bir fark bulunmazken, bilimsel araştırma açısından FBÖA'ların FBÖ'lere göre daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. PAB kapsamında ise program bilgisi ile ilgili FBÖ'lerin daha başarılı oldukları belirlenmiştir. Mann-Whitney U Testi analizleri ışığın kırılması konusunda; AB kapsamında kavramsal bilgi ve sınıf içi öğretim becerileri açısından FBÖ'lerin lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğunu (p

Bu çalışmada, yüz yüze öğrenme ortamına kıyasla sosyal yapılandırmacılığa dayalı oluşturulan harmanlanmış öğrenme ortamının, Fen Bilgisi (FB) öğretmen adaylarının bilimin doğası ve bilimsel araştırmayı anlamaları üzerine etkisini araştırılmıştır. Ön test ? son test kontrol grup desenli bu çalışmaya, Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören 3.sınıf I. ve II. öğretim öğretmen adayları katılmıştır. Öğretmen adayları seçkisiz atama yapılarak deney ve kontrol grubu olarak ikiye ayrılmıştır. I. öğretim öğretmen adayları kontrol grubu (11 erkek, 31 kız), II. öğretim öğretmen adayları da deney grubu (12 erkek, 26 kız) olarak belirlenmiştir.Bu çalışma, 2010-2011 eğitim öğretim yılının 14 haftalık ders dönemi sürecinde, ?Bilimsel Araştırma Yöntemleri? ve ?Fen Öğretimi Laboratuvar Uygulamaları-I? dersleri kapsamında gerçekleştirilmiştir. ?Bilimsel Araştırma Yöntemleri? ve ?Fen Öğretimi Laboratuvar Uygulamaları-I? dersleri kapsamındaki uygulamalar, deney grubu için sosyal yapılandırmacı bakış açısına dayalı oluşturulan harmanlanmış öğrenme ortamına göre, kontrol grubu için ise yüz yüze öğrenme ortamına göre tasarlanmıştır. Deney grubu için tasarlanan ?Harmanlanmış Öğrenme Ortamı?, yüz yüze ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının güçlü yönleri dikkate alınarak bütünleştirilmiş ve web destekli araştırma projesi uygulamaları ile desteklenerek dinamik bir öğrenme ve öğretme süreci oluşturulmuştur. Kontrol grubu için ise yüz yüze öğrenme ortamı, araştırma projesi uygulamaları ile desteklenerek yürütülmüştür.Araştırmada yüz yüze öğrenme ortamına kıyasla harmanlanmış öğrenme ortamının öğretmen adaylarının bilimin doğası ve bilimsel araştırmalara ilişkin görüşleri üzerine etkisi, ?Bilimin Doğası İle İlgili Görüş Anketi (BDİGA)? ile ?Bilimsel Araştırma İle İlgili Görüş Anketi (BAİGA)? çalışmanın başında ve sonunda uygulanarak belirlenmiştir. Anketlerin ön ve son uygulamalarından hemen sonra daha derinlemesine veri elde etmek, özellikle son uygulamalardan sonra öğrencilerin bilimin doğası ve bilimsel araştırmalara ilişkin görüşlerindeki değişim ve değişimin nedenlerini ayrıntılı bir şekilde belirlemek amacıyla deney ve kontrol grubundaki tüm öğretmen adaylarıyla bireysel yarı yapılandırılmış mülakatlar yapılmıştır. Mülakatlar anketlerdeki sorularla paralel bir şekilde yürütülmüştür. Verilerin analizinde, nitel ve nicel yaklaşımlar birlikte kullanılmıştır. Nitel veriler daha önce yapılan çalışmalarda kullanılan bir yaklaşımla nicel veri haline dönüştürülmüştür (Kaya, 2009; Vazquez-Alonso ve Manassero-Mas, 1999). Bu sayede anketler ile mülakatlardan elde edilen veriler bütüncül bir yaklaşımla analiz edilmiştir.Çalışmada, harmanlanmış öğrenme ortamının yüz yüze öğrenme ortamına kıyasla öğretmen adaylarının bilimin doğası ve bilimsel araştırma ile ilgili kavramları anlamaları üzerine etkisini araştırmak için çalışma sonucunda elde edilen verilere çok değişkenli kovaryans (MANCOVA) analizi uygulanmıştır. Araştırmada ayrıca, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin bilimin doğası ve bilimsel araştırmalar ile ilgili görüş anketlerindeki her soruya verdikleri cevaplar arasındaki muhtemel farklılıkları detaylarıyla incelenmek için, Kay-Kare Testi (Crosstabs) uygulanmıştır.Yapılan istatistiksel analizler sonucunda, deney grubu öğretmen adaylarının bilimin doğası ve bilimsel araştırmalara ilişkin görüşlerinde kontrol grubuna kıyasla istatistiksel olarak daha anlamlı bir farklılık meydana geldiği belirlenmiştir (p

Bu çalışmanın amacı, Fen Bilgisi (FB) öğretmen adaylarının küresel boyuttaki çevresel sorunlar (KBÇS) (küresel ısınma, asit yağmurları, ozon tabakasının seyrelmesi) kapsamındaki Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) ve sınıf içi uygulamalarını araştırmaktır. Tarama metodunun kullanıldığı bu çalışma, 2010-2011 eğitim öğretim yılının bahar döneminde, Fırat Üniversitesi, Fen bilgisi öğretmenliği programı, 4. sınıfta öğrenim gören rastgele seçilmiş 54 (29 Kız ve 25 Erkek) öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Bu çalışmada FB öğretmen adaylarının TPAB`ı; konu alan bilgisi, pedagojik bilgi ve teknolojik bilgi olmak üzere üç farklı bilginin bileşimi olarak ele alınmıştır. FB öğretmen adaylarının konu alan bilgisi; kavramsal bilgi, bilimin doğası ve bilimsel araştırma bileşenlerinden; fen'e özgü pedagojik alan bilgisi (FPAB); FT program bilgisi, ilköğretim öğrencilerinin öğrenme güçlükleri ile ilgili bilgi, öğretim strateji ve yöntem bilgisi ve değerlendirme bilgisi bileşenlerinden; teknolojik bilgi ise genel ve fen öğretimi için olmak üzere iki bileşenden oluşmaktadır. Çalışmada, öğretmen adaylarının TPAB`ı ve sınıf içi uygulamaları nitel ve nicel veri toplama araçlarının birlikte kullanıldığı üçgenleme yaklaşımı ile araştırılmıştır. FB öğretmen adaylarının konu alan bilgisini belirlemek için KBÇS kavram testleri, bilimin doğasına ilişkin görüş anketi (BDİGA), bilimsel araştırmaya ilişkin görüş anketi (BAİGA); fen'e özgü pedagojik alan bilgisi (FPAB) ve teknolojik bilgilerini belirlemek için bireysel yarı-yapılandırılmış mülakatlar; pedagojik alan bilgisi (PAB), teknolojik alana bilgisi (TAB), teknolojik pedagojik bilgi (TPK) ve TPAB bilgisini belirlemek için vignetteye dayalı mülakatlar ile ders planı hazırlama metodu kullanılmıştır. FB öğretmen adaylarının, ilköğretim fen sınıflarındaki uygulamalarının değerlendirilmesinde ise veri toplama aracı olarak, gözlem notları, ders video kayıtları ve Likert yapıdaki Geliştirilmiş Öğretim Gözlem Ölçeği kullanılmıştır.Verilerin analizinde, nitel ve nicel yaklaşımlar birlikte kullanılmıştır. Nitel veriler daha önce yapılan çalışmalarda kullanılan bir yaklaşımla nicel veri haline dönüştürülmüştür. (Kaya, 2009; Vazquez-Alonso ve Manassero-Mas, 1999). Elde edilen verilerin analizi, öğretmen adaylarının KBÇS konularındaki sahip oldukları kavramsal bilgi, bilimin doğası ve bilimsel araştırmayla ilgili görüşlerinin kısmen bilimsel olarak yeterli düzeyde olduğunu, ayrıca konu alan bilgisi kapsamında genel kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermiştir. FB öğretmen adaylarının FPAB ve teknolojik bilgi seviyelerinin yeterli düzeyde olduğu, fakat özellikle PAB'ın alt bileşenlerinden ilköğretim öğrencilerinin konuya özgü öğrenme güçlükleri bilgilerinin, TAB ve TPB seviyelerinin de oldukça yetersiz düzeyde olduğu belirlenmiştir. TPAB'ın beş bileşeninde ise öğretmen adaylarının, KBÇS'ye ilişkin konuların öğretiminde kullanılan teknoloji destekli strateji ve yöntem bilgisi bileşeninde yeterli düzeyde olduklarını diğer dört bileşende yetersiz oldukları tespit edilmiştir. FB öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulamalarını yaptıkları okullarda KBÇS konularını işledikleri derslerden elde edilen sınıf içi uygulama verileri, küresel ısınma konusunda; ders tasarımı ve uygulaması için %62,04, kavramsal bilgi %63,80, işlemsel bilgi %61,85, etkileşimsel iletişim %62,96 ve öğretmen öğrenci ilişkisi %73,80 oranında başarılı olduklarını göstermiştir. Asit yağmurları konusunda; ders tasarımı ve uygulaması için %63,98, kavramsal bilgi %61,67, işlemsel bilgi %62,13, etkileşimsel iletişim %61,02 ve öğretmen öğrenci ilişkisi %75,93 oranında başarılı olduklarını göstermiştir. Ozon tabakasının seyrelmesi konusunda ise; ders tasarımı ve uygulaması için %59,44, kavramsal bilgi %56,20, işlemsel bilgi %55,65, etkileşimsel iletişim %52,13 ve öğretmen öğrenci ilişkisi %74,63 oranında başarılı olduklarını göstermiştir.Araştırma sonuçlarının istatistiksel analizleri, FB öğretmen adaylarının küresel ısınma konusunda; konu alan bilgisinin, PAB ve sınıf içi uygulamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkinin olduğunu (p0,05). Asit yağmurları konusunda; alan bilgisi ile PAB (p0,05). Ozon tabakasının seyrelmesi konusunda ise; alan bilgisinin, PAB ve TPAB arasında anlamlı bir ilişkinin (p0,05). The aim of this study is to investigate Pre-service Science Teachers` Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) and classroom practices involving the topic of global environmental problems (GEP) (global warming, acid rain and ozone layer depletion) were investigated. 54 randomly selected Pre-service Science Teachers (PSTs) (29 Females and 25 Males), who are 4rd level students in science teacher education department of Fırat University, participated in this study, utilizing survey method of research during 2010-2011 spring term. TPACK was conceptualized as an integration of the subject matter, pedagogical and technological knowledge in the study. PSTs`subject matter knowledge consisted of conceptual knowledge nature of science and scientific inquiry, their science- pedagogical content knowledge (SPCK) constituted of the following knowledge components: the knowledge of science and technology program, the knowledge of students`learning difficulties, the knowledge of instructional strategy and method and the knowledge of assessment. PSTs` technological knowledge constituted of general and science education-specific technological knowledge.In this study, TPACK and classroom teaching practices of the PSTs? were investigated using the triangulation of quantitative and qualitative data analysis. Data collection tools in this study are: GEP open-ended conceptual tests, views of nature of science (VNOS) and views of scientific inquiry (VOSI) for the PSTs` subject matter knowledge; semi-structured individual interview for the PSTs` SPCK and technological knowledge; vignette based semi-structured individual interview and lesson preparation method for the PSTs` pedagogical content knowledge (PCK), technological content knowledge (TCK), technological pedagogical knowledge (TPK) and TPACK. Data collection tools for the PSTs`classroom teaching practices are field notes, video records and Reformed Teaching Observation Protocol (RTOP)In data analysis, qualitative and quantitative approaches are used together. Qualitative data is transformed into quantitative data approach used in previous studies (Kaya, 2009; Vazquez-Alonso ve Manassero-Mas, 1999). According to results of the data, it has been understood that PSTs? were lack of sufficient conceptual knowledge views on nature of science and knowledge of science inquiry and hold general alternative conceptions about GEP. PSTs? had sufficient SPCK and technological knowledge. However, it was found that PSTs understanding of topic-specific students`learning difficulties, TCK and TPK were very low. In the five component of TPAB, PSTs? are adequate for teaching GEP issues relating to technology-supported teaching strategies and methods, but other four components were found to be inadequate. Data related to the PSTs` teaching practices in the elementary school science classrooms indicated the following success rates as percentage: 62,04% for the lesson design and implementation, 63,80% for the content, 61,85% for the procedural knowledge, 62,96% for the communicative interactions and 73,80% for the student/teacher relationships for the topic of global warming; 63,98% for the lesson design and implementation, 61,67% for the content, 62,13% for the procedural knowledge, 61,02% for the communicative ınteractions and 75,93% for the student/teacher relationships for the topic of acid rain content;. And ozone layer depletion; 59,44% for the lesson design and implementation, 56,20% for the content, 55,65% for the procedural knowledge, 52,13% for the communicative ınteractions and 74,63% for the student/teacher relationships.Statistical analyses of the results has indicated that there was a significant relations between PSTs` subject matter and PCK (p0,05) and classroom practices. In addition, the relation between PSTs? subject matter and PAB (p0,05) in the topic of ozone layer depletin. 246

Bu çalışmada, Fen ve Teknoloji (FT) öğretmen adaylarının elektrik akımı konusu kapsamındaki Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) ve sınıf içi uygulamaları tarama metodu kullanılarak araştırılmıştır. FT öğretmen adaylarının TPAB'ı; konu alan bilgisi, pedagojik bilgi ve teknolojik bilgi olmak üzere üç farklı bilgi türünün bileşimi olarak tanımlanmıştır. FT öğretmen adaylarının konu alan bilgisi kapsamında elektrik akımı konusundaki kavramsal bilgileri ve bilimin doğası ile ilgili görüşleri araştırılmış ve bu iki tür bilgi arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Daha sonra FT öğretmen adaylarının elektrik akımı konusundaki pedagojik bilgileri; (1) FT programı bilgisi, (2) ilköğretim öğrencilerinin öğrenme güçlükleri ile ilgili bilgi, (3) öğretim strateji ve yöntem bilgisi ve (4) değerlendirme bilgisi olmak üzere dört alt boyutta araştırılmıştır. FT öğretmen adaylarının sahip oldukları genel teknolojik bilgileri ile elektrik akımı konusunun öğretimine özgü teknolojik bilgileri de araştırılmıştır. En son aşamada ise, TPAB'ları belirlenmiş FT öğretmen adaylarının elektrik akımı konusu kapsamında FT derslerindeki sınıf içi uygulamaları belirlenmiştir. Hem nitel hem de nicel araştırma yaklaşımlarının birlikte kullanıldığı bu çalışmaya, 2009?2010 öğretim yılı İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği programı 4. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarından rastgele seçilen 44 FT öğretmen adayı katılmıştır. FT öğretmen adaylarının konu alan bilgisini araştırmak için elektrik akımı konusu kapsamındaki kavram bilgi testi, kavram haritaları ve bilimin doğasıyla ilgili görüşlerini belirlemek için de Bilimin Doğası İle İlgili Görüş Anketi kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının elektrik akımı konusu kapsamındaki pedagojik bilgilerini (program bilgisi, öğrencilerin öğrenme güçlükleriyle ilgili bilgi, öğretim strateji ve yöntem bilgisi, değerlendirme bilgisi) ve teknolojik bilgilerini belirlemek için bireysel yarı-yapılandırılmış mülakatlar ve ders planı hazırlama metodu kullanılmıştır. FT öğretmen adaylarının ilköğretim FT sınıflarındaki uygulamalarının belirlenmesinde ise ders video kayıtları, sınıf içi gözlem ölçeği ve gözlem notları veri toplama aracı olarak kullanılmıştır.Araştırma sonucunda, FT öğretmen adaylarının elektrik akımı konusu kapsamındaki kavramsal bilgileri ve bilimin doğası ile görüşleri bilimsel olarak yeterli düzeyde olmadığı ve konu alan bilgisi kapsamında çeşitli kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının, pedagojik bilgileri (program bilgisi, öğrencilerin öğrenme güçlükleriyle ilgili bilgi, öğretim strateji ve yöntem bilgisi, değerlendirme bilgisi) ile teknolojik bilgilerinin (genel teknolojik ve konuya özgü teknolojik bilgileri) kısmen yeterli düzeyde olduğu görülmüştür. FT öğretmen adaylarının elektrik akımı konusu kapsamındaki ilköğretim FT sınıflarındaki uygulamalarında, öğretmen adaylarının ders tasarımı ve uygulaması için % 47,4, kavramsal bilgi için % 48,0, işlemsel bilgi için % 41,7, öğretmen-öğrenci ilişkisi için % 47,6 ve etkileşimsel iletişim için % 51,3 oranında başarılı oldukları görülmüştür.Bu araştırma sonucu elde edilen verilere uygulanan istatistiksel analiz sonuçlarına göre; FT öğretmen adaylarının kavramsal bilgileri ile bilimin doğasıyla ilgili bilgileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkinin olmadığı görülmüştür (r=-0,003, p=0,985). FT öğretmen adaylarının sahip oldukları konuya özgü öğretim strateji ve yöntem bilgisi ile konuya özgü değerlendirme bilgisi arasında istatistikî olarak anlamlı bir ilişkinin olduğu belirlenmiştir (r=0,407, p=0,006). FT öğretmen adaylarının konuya özgü program bilgisi ile konuya özgü öğrenme güçlüğü bilgisi (r=0,233, p=0,129), konuya özgü program bilgisi ile konuya özgü öğretim strateji ve yöntem bilgisi (r=-0,122, p=0,432) ve konuya özgü program bilgisi ile konuya özgü değerlendirme bilgisi (r=0,100, p=0,520) arasındaki ilişkilerin istatistikî olarak anlamlı olmadığı görülmüştür. Öğretmen adaylarının konuya özgü öğretim strateji ve yöntem bilgisi ile konuya özgü öğrenme güçlüğü bilgisi (r=0,030, p=0,844) ve konuya özgü değerlendirme bilgisi ile konuya özgü öğrenme güçlüğü bilgisi (r=0,092, p=0,553) arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişkilerin olmadığı görülmüştür. FT öğretmen adaylarının konu alan bilgisi ile pedagojik bilgisi (r=0,301, p=0,047) ve pedagojik bilgisi ile teknolojik bilgisi (r=0,377, p=0,012) arasında istatistikî olarak anlamlı ilişkilerin olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının konu alan bilgisi ile teknolojik bilgisi arasında ise, istatistiksel olarak anlamlı ilişkilerin olmadığı bulunmuştur (r=0,200, p=0,192). FT öğretmen adaylarının sınıf içi uygulamaları ile pedagojik bilgisi (r=0,561, p=0,000) ve sınıf içi uygulamaları ile teknolojik bilgisi (r=0,435, p=0,003) arasında istatistikî olarak anlamlı ilişkilerin olduğu görülürken, sınıf içi uygulamaları ile konu alan bilgisi (r=0,122, p=0,431) arasında ise istatistiksel olarak anlamlı ilişkilerin olmadığı bulunmuştur. In this research study utilized the survey method, Pre-service Science and Technology Teachers? Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) and classroom practices involving the topic of electric current were investigated. TPCK was conceptualized as an integration of the subject matter, pedagogical and technological knowledge in the study. Pre-service Science and Technology Teachers (PSTTs?) subject matter knowledge consisting of conceptual knowledge and nature of science, including relations between these two types of knowledge, were investigated. Then, the pre-service teachers? pedagogical knowledge consisting of the following four components was examined: (1) the knowledge of science and technology program, (2) the knowledge of students? learning difficulties, (3) the knowledge of instructional strategy, method and activities and (4) the knowledge of assessment. PSTTs? technological knowledge composed of subject-specific and topic-specific technological knowledge. TPCK and classroom teaching practices of the PSTTs were investigated using the triangulation of quantitative and qualitative data analysis. 44 randomly selected PSTTs in their final year in the Department of Science Education participated in the study. Data collection tools in this study are: open-ended conceptual test, semi-structured individual interview and concept map for the PSTTs? conceptual knowledge and lesson preparation method for the PSTTs? pedagogical and technological knowledge and field notes, video records and observation protocol for the PSTTs? classroom teaching practices.Findings obtained from the data showed that PSTTs were lack of sufficient conceptual knowledge and views on nature of science and hold general alternative conceptions. PSTTs? pedagogical knowledge (the knowledge of science and technology curriculum, the knowledge of students? learning difficulties, the knowledge of instructional strategy and methods and the knowledge of assessment) and technological knowledge showed to be partially satisfactory. Data related to the PSTTs? teaching practices in the elementary school science classrooms indicated the following success rates as percentage: 47,4% for the lesson design and implementation, 48,0% for propositional knowledge, 41,7% for procedural knowledge, 47,6% for student/teacher relationship and 51,3% for communicative interactions.Results of the statistical analyses showed that no significant relation was found between PSTs? subject matter and views on nature of science (r=-0,003, p=0,985). There was a significant relation between PSTs? subject matter and pedagogical knowledge (r=0,301, p=0,047), while no significant relation was found between PSTs? subject matter and technological knowledge (r=0,200, p=0,192). In addition, the relation between PSTs? pedagogical and technological knowledge was statistically significant (r=0,377, p=0,012). There was also significant relation between PSTs? classroom practices and pedagogical knowledge (r=0,561, p=0,000), and technological knowledge (r=0,435, p=0,003); however, no significant relation was found between PSTs? classroom practices and subject matter knowledge (r=0,122, p=0,431). The relations among the knowledge components of PSTs? pedagogical knowledge were found as follows: There was not significant relation between PSTs? the knowledge of science and technology program and students? learning difficulties (r=0,233, p=0,129), knowledge of science and technology program and instructional strategy and method (r=-0,122, p=0,432), knowledge of science and technology program and assessment (r=0,100, p=0,520), the knowledge of students? learning difficulties and instructional strategy and method (r=0,030, p=0,844) and the knowledge of assessment and students? learning difficulties (r=0,092, p=0,553). There was significant relation between PSTs? the knowledge of assessment and instructional strategy and method (r=0,407, p=0,006). 259