Search

Maisterintutkielmassani tarkastelen suomi toisena kielenä opetusta sitä urallaan ensi kertaa toteuttaneiden opettajien näkökulmasta. Opetus tapahtui ammattiopistossa kotoutumista tukevassa sekä opiskelu- ja työelämävalmiuksia lisäävässä koulutuksessa, joka oli suunnattu läheisessä vastaanottokeskuksessa asuneille aikuisille turvapaikanhakijoille. Kielenopetus järjestettiin pääasiassa integroituna ammatillisiin opintoihin ja sitä toteuttivat niin S2-opettaja kuin ammatinopettajatkin. Tutkimuksen tavoitteet ovat kuvata toiminnallista kielenopetusta ammatillisessa kontekstissa sekä tarkastella opettajien kielentämiä kokemuksia omassa ammatillisessa identiteetissään narratiivisten opettajuuksien kautta. Tutkimus on laadullinen ja lähestymistavaltaan etnografinen. Tutkimukseen osallistui kotoutumista tukevassa koulutuksessa toimineita ammatillisia opettajia sekä suomea toisena kielenä opettanut äidinkielen lehtori. He integroivat ammattialojen perusteita sekä kieltä niin, että kielen opetus tapahtui toiminnallisesti ja tiiviisti käyttöyhteydessään. Ammatinopettajat ja S2-opettaja työskentelivät osin samanaikaisopettajina. Aineisto koostuu etnografisesta kenttäpäiväkirjasta sekä opettajien haastatteluista. Aineisto analysoitiin sisällönanalyysilla sekä narratiivisella analyysilla. Kielenopetuksessa korostuivat toiminnalliset oppimisympäristöt, monikulttuurisuus sekä oppijakeskeinen opetuskulttuuri. Opetus muotoutui oppijoiden tarpeisiin vastaavaksi eikä se muistuttanut juurikaan perinteistä institutionaalista luokkahuonevuorovaikutusta. Toiminnallinen kielenopetus koettiin opettajien näkökulmasta mielekkääksi, joskin myös haastavaksi. Opetuksessa löytyi myös oppijan toimijuutta vahvistavia työskentelytapoja. Kokemukset S2-opettajan ja ammatinopettajan samanaikaisopetuksesta olivat rohkaisevia. Opettajien narratiiveissa rakentuivat mm. kielitietoinen sekä kulttuurisensitiivinen opettajuus. S2-opetusta tekee yhtä useampi opettaja työssään ilman koulutusta tai aiempaa kokemusta. Opettaja voi joutua luovimaan työssään ilman taustatietoja oppijastaan. Tällaisissa tilanteissa voi hyödyntää muun muassa kielitietoista ja kulttuurisensitiivistä lähestymistapaa opetuksessaan.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää musiikin merkitystä ja käyttötapoja taito- ja taideaineiden opetuksessa peruskoulun luokilla 1–4. Lisäksi tehtävänä on kartoittaa minkälainen merkitys opettajankoulutuksella, työpaikan kannustuksella ja puitteilla sekä opettajan omalla kiinnostuksella on musiikin integrointimahdollisuuksiin. Työssäni käytän kvalitatiivista tutkimusmenetelmää. Työ koostuu teoria- ja empiirisestä tutkimusosuudesta. Teoriaosuudessa avaan integroinnin käsitettä, kerron musiikin integroinnista osana taito- ja taideaineiden opetusta, vertaan integrointia eri opetussuunnitelmien osalta ja esittelen tutkimukseeni liittyviä aikaisempia tutkimuksia. Aineistonkeruumenetelmänä käytän lomakekyselyä, jonka lähetin harkinnanvaraisella otannalla valituille 37:lle Jyväskylän yliopistosta vuosina 1984–2012 valmistuneille musiikin- ja luokanopettajalle. Kyselyyn vastasi 18 opettajaa. Kyselylomake sisälsi kymmenen kysymystä, joista osa oli avoimia ja osa strukturoituja. Tutkimustuloksissa ilmeni, että musiikki on erinomainen väline taito- ja taideaineiden integroimiseen. Musiikki motivoi, aktivoi, elävöittää, rauhoittaa, rentouttaa, tukee, edistää keskittymiskykyä ja tekee oppimisesta kokonaisvaltaisempaa. Suurin osa vastaajista piti musiikin integrointia helppona, hyödyllisenä ja mieluisana. Liikunnanopetuksessa musiikkia käytetään alkulämmittelyissä, tansseissa, voimistelussa, rytmiikassa, leikeissä ja rentoutuksissa, kun taas kuvataide- ja käsityöopetuksessa musiikkia hyödynnetään mielikuvien herättäjänä ja tunnelman luojana. Opettajakoulutuksessa integrointia oli käsitelty opetusharjoitteluissa ja kursseilla, mutta pääosin liian pintapuolisesti. Työpaikan kerrottiin suhtautuvan integrointiin joko kannustavasti tai avoimesti antaen opettajille vapaat kädet toteuttaa tai olla toteuttamatta sitä. Opettajat suhtautuvat integrointiin varsin positiivisesti. Suurimmiksi integroinnin esteiksi osoittautuivat kiire ja ajankäytön rajallisuus.

Henry Leppäaho selvitti tutkimuksessaan, kuinka oppilaiden ongelmanratkaisutaitoa voidaan kehittää peruskoulussa. Pelkästään ongelmanratkaisustrategioiden opettaminen auttaa vain vähän itse ongelmanratkaisukykyä. Strategioiden opettaminen on kuitenkin hyödyllistä, koska oppilaat tarvitsevat keinoja ja malleja ongelmatehtävien ratkaisemiseen. Tällä tavoin myös voidaan vähentää oppilaiden epävarmuutta ja parantaa heidän asennettaan matemaattista ongelmanratkaisua kohtaan.Leppäaho loi oppimisympäristön, jonka hän toteutti koulussa ongelmanratkaisukurssina. Se sisälsi tuntisuunnitelmat, tehtävät ja materiaalin, joiden avulla ongelmanratkaisun opetus integroitiin matematiikkaan, äidinkieleen ja kirjallisuuteen, käsityöhön, kuvataiteeseen sekä ympäristö- ja luonnontieteeseen.Opetuksessa keskeisenä tavoitteena oli opettaa tutkimusta varten kehitetty ongelmanratkaisustrategia, ratkaisukarttamenetelmä, oppilaille työkaluksi ongelmatehtävien ratkaisuun. Menetelmän tarkoituksena on, että oppilas oppisi kokoamaan ja kirjoittamaan ongelmatehtävästä muistiinpanot, joiden avulla tehtävä on mahdollista ratkaista.Oppimisympäristö osoittautui tuloksekkaaksi. Koeryhmänä toimi yksi kuudes luokka. Kontrolliryhmänä toimivat kaksi saman koulun rinnakkaista kuudetta luokaa. Molemmat ryhmät suorittivat alku- ja loppukokeen. Kokeiden välissä koeryhmä osallistui Leppäahon opetuksessa 30 oppituntia sisältäneelle matemaattiselle ongelmanratkaisukurssille. Alkukokeessa koeryhmä menestyi vajaan pisteen verran heikommin kuin kontrolliryhmä. Loppukokeessa koeryhmän kokonaistulos oli reilut 8 pistettä (25,3 %) parempi kuin kontrolliryhmän tulos. Tilastollisesti ryhmien välinen ero oli loppukokeessa erittäin merkitsevä. This thesis describes the teaching of mathematical problem solving by means of a designed problem solving course in the Finnish comprehensive school. The intention was to create a learning environment through the course that develops pupils’ mathematical problem solving skills. The study uses design research as the directive research method. The data were collected by assessing the teaching intervention, interviewing pupils and through quasi-experimental design. Conclusions were drawn on the basis of triangulation of the qualitative and quantitative results. The experimental group consisted of 17 pupils and the control group of 35. They used a similar textbook on which the designed course was based. Both groups took part in a pre- and post-test and delayed test. The main research results, which are iterative and are capable of being further developed, were: 1) The design procedure of a viable problem solving course itself for use in grade 6. The teaching of the problem solving skill was possible by integrating thirty lessons, including mathematics, mother tongue, natural sciences, art and crafts. 2) A concrete outcome of the design process was created and published as a textbook, which is now available to teachers. 3) According to the empirical results the created learning environment was productive. In the pre-test the groups were equally good, but in the post-test the experimental group was statistically better than the control group. There is no statistically significant difference between the groups in the delayed test administered 18 months after the post-test, although the experimental group’s result was still 14.7% better. According to the interviews the motivation of the experimental group improved during the problem solving course.

nonPeerReviewed

nonPeerReviewed