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En el contexto actual, resulta imprescindible el desarrollo de competencias en los estudiantes universitarios, que les permita afrontar problemas del entorno, en especial aquellos asociados a su campo de acción académica, siendo indispensable el pensamiento crítico, que implica conceptualizar, analizar y tomar decisiones acertadas. Por otra parte, la metacognición conduce a los educandos a ser conscientes de sus potencialidades, teniendo capacidad de autorregular su aprendizaje. El artículo tiene como objetivo determinar la relación del pensamiento crítico y metacognición en tiempos de pandemia en estudiantes universitarios del primer ciclo de la Facultad de Medicina de una universidad privada de Lima-Perú, participando un grupo seleccionado de 135 estudiantes. Se aplicó la investigación básica, con nivel descriptivo-explicativo y diseño correlacional. Los resultados evidencian que existe una relación significativa entre el pensamiento crítico y la metacognición con un r=, 729, que significa correlación positiva media; por lo que la universidad debe capacitar a los docentes en el manejo de diferentes estrategias a fin de desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico y la metacognición. Se concluye en la importancia del pensamiento crítico para promover una educación de calidad, reflexiva y transformadora, que vincula el conocimiento teórico universitario con las actividades cotidianas de los individuos.

Este artículo es el resultado de un proyecto de investigación cuyo objetivo estuvo orientado a comprender la incidencia que tiene el diseño e implementación del portafolio del estudiante en la conciencia metacognitiva, la autorregulación del aprendizaje y las prácticas evaluativas en los alumnos de los grados 4° y 5° en el área de ciencias sociales, adscritos a una institución educativa pública del departamento de Antioquia, en Colombia. El abordaje se realizó desde un enfoque cualitativo con alcances descriptivos, utilizando dos instrumentos de recolección de datos: la estrategia didáctica del portafolio del estudiante y una entrevista semiestructurada. El análisis de los dos instrumentos permitió concluir que el portafolio se convirtió en una herramienta que mantiene en los estudiantes un interés por desarrollar de manera correcta y ordenada todas las tareas propuestas, fomentando así un aprendizaje autorregulado. Desde esta perspectiva, la investigación indaga por el rol de los estudiantes como protagonistas del aprendizaje a través de la implementación de la estrategia didáctica mencionada, identificando la generación de habilidades asociadas al autocontrol, el fomento de hábitos, la reflexión, las emociones y la motivación, fundamentales para gestionar pensamientos, sentimientos y acciones en el alcance de los objetivos de aprendizaje.

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Este artículo es producto de una investigación que buscó analizar la relación entre la aplicación de estrategias para la autorregulación y, el aprendizaje notorio y satisfactorio de la música, en los estudiantes de sexto grado del Colegio República Dominicana, de la localidad de Suba en Bogotá. Se utilizó una metodología cualitativa y se tuvo un alcance exploratorio y descriptivo; se usaron dos instrumentos de recolección de datos: una encuesta a estudiantes y una entrevista semiestructurada a docentes. Los resultados evidenciaron que, la implementación de estrategias pedagógicas potenció en estos estudiantes su capacidad de autorregulación frente al aprendizaje de la música, activando de manera importante procesos metacognitivos y motivacionales que repercutieron en un empoderamiento activo que les permite asumir un papel mucho más protagónico en la construcción de saberes en esta área del conocimiento; todo esto fortaleciendo su autonomía y autoeficacia, y despertando más su deseo de aprender.

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El objetivo del presente trabajo fue indagar acerca del empleo de las estrategias de autorregulación del aprendizaje y su relación con el rendimiento académico en estudiantes de bachillerato. La muestra fue de 97 estudiantes de bachillerato (70% varones y 30% mujeres) con edades comprendidas entre 14 y los 17 años (M = 15.29; DT = 0.07) del área metropolitana de Monterrey (México). Para examinar las estrategias autorreguladoras utilizadas por el alumnado se utilizó el Cuestionario de Autorregulación del aprendizaje; en cuanto al rendimiento académico, se emplearon las calificaciones otorgadas por las instituciones educativas participantes en la investigación. Se realizaron análisis descriptivos, pruebas t de Student, para conocer diferencias entre los sexos en cuanto a las estrategias autorreguladoras utilizadas, y de regresión lineal, para determinar cuáles de las variables de estudio predicen mejor el rendimiento académico. Los resultados mostraron que el alumnado utiliza con mayor frecuencia la estrategia metacognitiva y que esta variable es la que más predice el rendimiento académico. No se encontraron diferencias significativas en las estrategias autorreguladoras utilizadas en función del sexo. El artículo concluye con un análisis de los resultados y sus posibles implicaciones prácticas.

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Ante una realidad cambiante y compleja, la educación debe preparar al alumnado para aprender a aprender constantemente y tener la capacidad de adaptarse a cualquier situación, de aprender de ella aprovechando sus fortalezas para tomar las mejores decisiones. Si la educación debe capacitar a los individuos para que aprendan de forma eficiente a lo largo de la vida, debemos preguntarnos cómo fomentar los procesos metacognitivos en el día a día del aula para que los alumnos tomen consciencia de cómo aprenden y de cómo hacerlo eficientemente para aplicarlo en el futuro. La experiencia didáctica quería saber si la integración de actividades que fomentan la metacognición -como las rutinas y destrezas de pensamiento- en el diseño instruccional de una unidad influiría en el proceso de aprendizaje y cómo lo haría. Se diseñó la unidad Cuerpos geométricos para dos grupos de alumnos de matemáticas de 2º ESO (38 alumnos), a uno de los cuales se integró actividades que fomentaban los procesos metacognitivos. Se realizó un pretest y un post test a cada grupo y se contrastaron los resultados, se analizó los Diarios de aprendizaje resultantes y se entrevistó a su profesora. Al contrastar los datos cuantitativos y cualitativos recogidos, se demostró que la integración de actividades como las rutinas y destrezas de pensamiento fomentan la metacognición y provocan cambios en el aprendizaje del alumnado. Los alumnos adquirían una mayor responsabilidad al desarrollar la unidad hasta el final, desarrollaban un mayor sentido crítico respecto a su propio trabajo y daban más importancia al proceso realizado que a los resultados propios del proceso de aprendizaje. Se demostró, pues, que los procesos metacognitivos se pueden fomentar a partir de un diseño instruccional adecuado, así como la necesidad de acompañamiento docente durante este proceso. En conclusión, la experiencia didáctica muestra cómo el diseño instruccional de una unidad didáctica puede hacer que el alumnado aprenda a aprender con la integración de actividades que fomenten la metacognición, aunque el contexto (etapa de confinamiento por el covid19) en el que se realizó la experiencia requerirían la aplicación de la misma en condiciones de contexto normales.

Objetivo: El Metacognitive Awareness Inventory (MAI) fue desarrollado originalmente en inglés por Schraw & Dennison en 1994 para medir las habilidades metacognitivas. Desde su validación inicial, el MAI ha sido considerado como el instrumento más utilizado en el mundo para evaluar las habilidades metacognitivas de autoinforme de las personas, razón por la que ha sido traducido y empleado en varios idiomas, demostrándose así, en diferentes investigaciones sobre la estructura psicométrica de la prueba una alta confiabilidad de consistencia interna y una validez de constructo adecuada. Sin embargo, ningún estudio hasta la fecha había examinado si el instrumento en su forma original, cuando se usa en el idioma español, mantiene una estructura factorial consistente con lo informado por Schraw & Dennison (1994). Así mismo, en el presente trabajo se buscó proporcionar evidencia empírica del uso práctico de este instrumento en poblaciones de estudiantes universitarios de habla hispana. Método: El presente estudio buscó establecer la estructura factorial del MAI en español en una muestra sólida de estudiantes universitarios colombianos de nivel de pregrado (N = 528). En cuanto a la edad y el género, 315 estudiantes se identificaron como mujeres y 213 como hombres, con edades comprendidas entre los 20 y 30 años (M = 23.90; Mediana = 23). En el estudio primero se emplearon análisis factoriales exploratorios (AFEs) con extracción de factores comunes (factorización del eje principal) y una rotación oblicua (promax), seguidos posteriormente, de análisis factoriales confirmatorios (AFCs; estándar y de orden superior). En la fase de los AFEs, se compararon tres modelos, una solución inicial de diez factores, seguida de una con ocho y finalmente otra con dos factores. En la fase de los AFCs, se evaluaron dos modelos competidores, un modelo de orden superior de diez factores y un modelo de dos factores. Resultados: Se encontró que en la fase de los AFEs, la solución de dos factores produjo el mejor ajuste en comparación con los otros dos. En la fase de los AFCs, al igual que el estudio de validación original de Schraw & Dennison (1994), la solución de ocho factores compuesta por cada componente individual no se ajustaba a los datos; sin embargo, una solución de dos factores (conocimiento de la cognición y regulación de la cognición) mostró un ajuste superior a los datos y fue un modelo significativamente mejor en comparación con la solución de ocho factores, que fue consistente con los resultados del estudio de validación del 1994. Conclusiones: En esta versión en español del MAI que se proponé en el presente estudio, se establecieron métricas apropiadas de confiabilidad de consistencia interna y validez de constructo. Por lo tanto, los investigadores y los profesionales en campos como la psicología y la ciencias del aprendizaje, pueden emplear con seguridad la medida para examinar la conciencia metacognitiva de estudiantes universitarios colombianos y de habla hispana.

Objective: The Metacognitive Awareness Inventory (MAI) was originally developed in English by Schraw and Dennison in 1994 to measure metacognitive skills. Since its initial validation, the MAI has been employed countless times in various languages --mainly English-- to assess individuals' self-report metacognitive skills, with the instrument consistently reporting high internal consistency reliability and adequate construct validity. However, no research to date has examined whether the instrument, when used in languages other than English, maintains a consistent factor structure to that reported by Schraw and Dennison. Further, the present study sought to provide empirical evidence of the practical use of this instrument in Spanish-speaking populations. Method: Thus, the present study investigated the factor structure of the MAI in Spanish in a robust sample of Colombian undergraduate students (N=528). Regarding age and gender, 315 identified themselves as female and 213 as male, between 20 and 30 years old (M=23,90; Median=23). First, exploratory factor analyses (EFA) with common factor extraction (principal axis factoring) and an oblique rotation (promax) were employed, followed by confirmatory factor analyses (CFA; standard and higher-order). In the EFA phase, three models were compared, an initial solution of 10 factors followed by one with eight and one with two factors. In the CFA phase, two competing models were evaluated, a 10-factor higher-order model and a two-factor model. Results: Findings revealed that, in the EFA phase, the two-factor solution yielded the best fit compared to the other two. In the CFA phase, like the original 1994 validation study, the eight-factor solution comprised of each individual component was ill fitting to the data; however, a two-factor solution (knowledge of cognition and regulation of cognition) exhibited superior fit to the data and was a significantly better model compared to the eight-factor solution, which mirrors the findings of the 1994 validation study. Conclusions: This Spanish version of the MAI demonstrates appropriate internal consistency reliability and construct validity metrics. Thus, researchers and practitioners can employ the measure to examine metacognitive awareness in Spanish-speaking samples. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

Metacognitive skills such as when and why to apply strategies successfully given task demands (conditional knowledge) and those that assist in regulation like comprehension monitoring are essential for effective learning. However, the debate regarding whether metacognitive skills are domain general or domain specific continues to rage among scholars. Presumably, if metacognitive skills are domain specific, there should be significant differences between domains whereas if they are domain general, there should be no differences across domains. Thus, in the present study we examined the generality/specificity of metacognitive skills (knowledge of cognition: declarative, procedural, and conditional; regulation of cognition: planning, information management, debugging, comprehension monitoring, and evaluation) in a sample of Colombian university students (N = 507) studying education (n = 156), psychology (n = 166), and medicine (n = 185) employing the Spanish version of the Metacognitive Awareness Inventory. Results revealed that there were significant differences in all but two metacognitive skills (procedural knowledge and debugging) across domains, largely supporting the domain specific hypothesis, but also partially supporting the domain general view. Implications and recommendation of the findings for theory, research, and practice are discussed. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

This article analyzes the concepts and characteristics of autonomy, autonomous learning and self-regulated learning, the ways in which they can be favored in students, the conditions that benefit or hinder the development of this type of learning, as well as the function and contribution they have in the learning process; finally, an intervention proposal is presented in order to reorient teaching practices. The objective was to investigate the factors of formal and non-formal learning processes that affect autonomous development, promoters of independent learning and self-efficacy beliefs, as well as the meanings and practices that teacher-students have around this type of learning. This work is the product of a mixed methodological approach research that addresses the postgraduate level students of the Universidad Pedagógica Nacional (Mexico) who are teachers of basic education. Among the findings we identify a clear relationship between the type of education, the parenting discipline and the development of an academic autonomy, so we presume that the educational aspiration to train autonomous subjects is not the exclusive responsibility of the school, however, the teaching practice has great relevance in promoting autonomous development processes. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

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Si bien la historia de la Neuroeducación es relativamente corta (sólo en la última década se comienza a aplicar al ámbito académico los métodos derivados de la neurociencia), el interés por esta disciplina es creciente y su eficacia para la mejora de aspectos importantes del contexto educativo parece demostrarse y concretarse cada vez más. Con el fin de comprender mejor los conceptos de las nuevas disciplinas como Neuroeducación o Neuropsicología infantil y, sobre todo, de aportar una propuesta práctica de aplicación de la Neurodidáctica en el aula, este artículo de revisión bibliográfica resume en primer lugar los conceptos básicos de estas disciplinas, para potenciar tanto el rendimiento académico como el ejecutivo en contexto educativo. Dentro del ámbito de la neuroeducación, las Funciones Ejecutivas (FE) constituyen un nuevo constructo que ha cobrado especial interés en los últimos años. Por ello, en un segundo lugar, este trabajo propone dos ejemplos de programas de intervención sobre las capacidades ejecutivas de metacognición y autorregulación, aplicables o adaptables al aula o a actividades educativas más amplias para niños de Educación Infantil y Primaria.

Se analizaron las estrategias instruccionales aplicadas por docentes, en el desarrollo de procesos metacognitivos a estudiantes del Instituto Técnico Nacional de Formación Técnica Profesional (INFOTEP). Tipo de investigación analítica, con diseño no experimental transversal de campo. Representado por 67 docentes que laboran en el INFOTEP del Municipio de San Juan del Cesar, Guajira – Colombia, y 830 estudiantes del período II-2014. Se aplicó la técnica de la encuesta y observación participante se realizó instrumento con 30 ítems y 5 alternativas de respuestas cerradas, La validez mediante juicio de expertos, y confiabilidad del coeficiente de Alpha Cronbach, alcanzando un valor de 0,85. Se concluyó que existen diferencias en las respuestas entre docentes y estudiantes, con relación a las estrategias instruccionales y la percepción del proceso metacognitivo de los alumnos; se observó un nivel de correspondencia moderado entre ambas variables. Las estrategias aplicadas por docentes no han permitido consolidar de manera plena los conocimientos que contribuyan al manejo efectivo de procesos cognitivos por parte de los estudiantes y, por consiguiente, a alcanzar un aprendizaje significativo. Se recomienda diseñar jornadas de reflexión para socializar los resultados, a fin de delinear acciones que contribuyan al desarrollo de los procesos metacognitivos, en relación al conocimiento, a su base cognitiva, que puedan conducir a un aprendizaje significativo.

En el presente artículo, se exponen las bases conceptuales y metodológicas que proporcionan fundamentos para el análisis de las implicaciones psicopedagógicas del uso del conocimiento estratégico en los procesos de aprendizaje. Para estos efectos, se desarrollan conceptos claves en torno a este paradigma y se presentan algunas metodologías de trabajo orientadas a dicho fin.

En el presente artículo, se exponen las bases conceptuales y metodológicas que proporcionan fundamentos para el análisis de las implicaciones psicopedagógicas del uso del conocimiento estratégico en los procesos de aprendizaje. Para estos efectos, se desarrollan conceptos claves en torno a este paradigma y se presentan algunas metodologías de trabajo orientadas a dicho fin.

En este trabajo se analizó una actividad de evaluación inicial, en 1º de bachillerato, en la que los alumnos debían usar el modelo de mecánica newtoniana aprendido en cursos anteriores para lanzar hipótesis, justificar predicciones y argumentar conclusiones en base a los resultados de un trabajo experimental. El análisis de estas justificaciones posibilitó identificar algunas de las dificultades que se han de superar y, por otro lado, se analizaron las valoraciones de las estrategias de enseñanza orientadas a promover en los estudiantes una reflexión de tipo metacognitivo sobre cómo aplican los conceptos. Se ha comprobado que si se promueve en los estudiantes esta reflexión, el nivel de interiorización de las ideas trabajadas es mayor y mejora la coherencia entre el pensamiento y la observación.

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This research, carried out between 2014 and 2016, aimed at the recognition of the characteristics of reasoning and metacognition that are involved in the competences currently required for its application in the area of mathematics in secondary level students aged between 13 and 18, discovering strengths and weaknesses in their learning processes. it also focuses on the results of a psychopedagogical intervention with important contributions from the neurosciences. the method was the research of executive functions and abstract reasoning effectiveness in academic tests, in pre and post stages, experiment with a training designed with self-regulatory guidelines, finding some permanence and significant deviations in the values of certain variables and in the improvement of the mathematical reasoning. an approach and systematized work in the classroom that concomitantly stimulates and develops metacognition, memory, cognitive flexibility and behavioral inhibition in that area of study during the school year, would favor the improvements in the psycho-cognitive processes involved in mathematical reasoning. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

Este artículo presenta los resultados de un estudio exploratorio que tuvo como objetivo determinar el nivel de enseñanza de estrategias de práctica efectiva por parte de 84 profesores de instrumento en seis departamentos universitarios de música en México. A través de la técnica de la encuesta, los profesores respondieron un cuestionario que incluyó preguntas contextuales y preguntas con escalas tipo Likert y opción múltiple para determinar su nivel de compromiso para enseñar estrategias de practica efectiva, la manera de monitorizar la práctica de sus estudiantes, el grado de satisfacción con su desempeño, su opinión respecto a los recursos que podrían mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje instrumental, la manera como se mantienen actualizados y su filosofía de enseñanza. Los datos fueron capturados y analizados con la ayuda del programa de computación Statistics Package for the Social Sciences IBM SPSS 2.0. Los resultados sugieren que los profesores encuestados poseen un alto nivel de compromiso; sin embargo, se detectaron algunos aspectos mejorables, tales como deficiencias en la enseñanza de estrategias relacionadas con el control de ejecución y la autoevaluación, falta de monitorización efectiva de la práctica de sus estudiantes, así como falta de interés en fundamentar su práctica docente en resultados de investigación. Adicionalmente, los resultados indican que las instituciones se preocupan poco por promover la impartición de cursos de pedagogía del instrumento. El investigador propone algunas recomendaciones en las secciones de discusión y conclusiones

En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior la docencia debe estar guiada y gestionada en función del aprendizaje de los alumnos. Los estudiantes necesitan activar las competencias necesarias para llevar a cabo un aprendizaje autónomo. En este contexto, se realizó una experiencia en la asignatura Psicología de la Educación con los estudiantes de primer curso del Grado de Educación Primaria de la Universidad de La Rioja. El objetivo consistió en conocer el análisis metacognitivo que realizaban los alumnos cuando se les presentaba tareas cuya resolución exigía la combinación de estrategias de aprendizaje autónomo y cooperativo. De acuerdo con lo esperado, los estudiantes, tras realizar un análisis metacognitivo acerca de la experiencia y su aprendizaje a través de esta metodología, ofrecen valoraciones positivas. Asimismo, los alumnos afirman haber conseguido un mayor dominio de los contenidos trabajados mediante la elaboración autónoma y cooperativa en comparación con otras técnicas de estudio utilizadas habitualmente, basadas más en un aprendizaje receptivo.

El aprendizaje autorregulado como tal ha cobrado importancia y es uno de los temas relevantes para la investigación, esto gracias a los cambios que han surgido en la Psicología Educativa en los últimos años. Es en este aprendizaje donde el alumno desarrolla actitudes, competencias, talentos, hábitos, destrezas y habilidades, las actividades que se le presenten en su entorno y de tanto realizarlas quedan grabadas en la memoria del individuo y en cualquier momento que estos se presentan, la mente es capaz de ubicarlas y asociarlas con facilidad con la actividad que está realizando en ese momento, y así se pueden recordar y se podrán aplicar para dar resolución a diversas situaciones que se le vayan presentando en su desarrollo. Con respecto a la autorregulación, hay que mencionar que es un proceso a través del cual los alumnos mantienen conductas, emociones y afectos orientados al logro de metas (Schunk y Zimmerman, 1994). Las estrategias de autorregulación que utilizan los estudiantes pueden influir de forma adecuada sobre su rendimiento académico (Pintrich, 2000; Manrique, 2004). El estudiante autorregulado es el que de forma intencional y proactiva define y decide su camino para aprender a aprender (Monereo y Badía, 2001). Adentrándonos en el tema estamos hablando del mecanismo por el cual una entidad es capaz de regularse a sí misma en forma voluntaria, programada y controlada.

The present study must like intention identify and analyze the metacognitivas strategies that use the students of degree and masters of the Pedagogical University of Durango. For his conformation and epistemologic sustenance one reviewed pertinent the mental theory (Piaget, Vigotsky and the contributions of Gestalt), as well as the theoretical body specifically referred the developed metacognition among others, by Tulving, Madigan and Flavell. Also an extensive revision of referring microtheoreticians was carried out who allowed to raise a series of empirical assumptions and to define the methodologic route. The work was realised from the quantitative perspective, being used for the information retrieval the identification device of metacognitive strategies. The results thrown by the investigation confirm the findings of the investigations reviewed previously and they appear like one more a contribution to the consolidation of the field of the metacognition.

In recent decades, extensive research on self-regulation and deliberate practice as well as effective practicing has been developed. Some researchers have highlighted the important role of sustained practice as a determining factor in the development of skills, abilities, and knowledge. However, research also shows that achievement and growth in musical performance is not only related to the amount of time devoted to practice, but to the effectiveness of practice. This article provides an overview of research conducted on these important issues and reflects on the responsibility of institutions, teachers, and students in addressing this aspect of professional music training. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

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Background: Although much research has examined the impact of question generation on students' reading comprehension and learning from lectures, far less research has analysed its influence on how students learn and study science. The present study aims to bridge this knowledge gap. Method: Using a quasi-experimental design, three complete ninth-grade science classes, with a total of 72 students, were randomly assigned to three conditions (groups): (G1) questioning-training by providing prompts; (G2) question-generation without any explicit instruction; and (G3) no question control. Participants' pre-test and post-test self-reported measures of metacognitive knowledge, self-regulation and learning approaches were collected and data analysed with multivariate and univariate analyses of covariance. Results: (a) MANCOVA revealed a significant effect for group; (b) ANCOVAs showed the highest average gains for Gl and statistically significant between-group differences in the two components of metacognition: metacognitive knowledge and self-regulation; and (c) the direction of these differences seemed to vary in each of these components. Conclusions: Question-generation training influenced how students learned and studied, specifically their metacognition, and it had a medium to large effect size, which was somewhat related to the prompts used. [ABSTRACT FROM AUTHOR]