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Dieser Beitrag unterbreitet methodische Vorschläge zum Einsatz von Computerspielen im Literatur- bzw. Deutschunterricht am Beispiel von „The Lion's Song“. (Autor)

Der sechste Band in der Buchreihe "Religion, Film und Medien" bei Schüren, die sich der Beziehung zwischen Religion und Film sowie weiteren audiovisuellen Medien widmet, stellt mit Wer will ich sein? ein von Autor Stefan Leisten entwicxkeltes Modell zum ethischen Lernen an TV-Serien, Videospielserien und Let's Plays vor. Mit "ethischem Lernen" ist zum einen das Erlernen von ethischen Positionen aus der Philosophie und Theologie gemeint, zum anderen (und in diesem Buch vordergründig) die Konstitution einer individuellen ethischen Selbstbestimmung. Dies geschieht durch die "begründete Aufarbeitung und Verknüpfung aktueller interdisziplinärer Erkenntnisse sowie [die] eigene Positionierung in diesen […] mit dem Ziel, ein nachhaltiges, effizientes und ökonomisches Konzept zu begründen, welches eine Möglichkeit zum ethischen Lernen an audiovisuell-narrativen Unterhaltungsserien bietet" (S. 15). Das Werk entstand als Dissertation zwischen 2015 und 2019 am Institut der Katholischen Theologie und ihre Didaktik an der Katholisch-Theologischen Fakultät der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Die Publikation behält die titelgebende Frage "Wer will ich sein?" während ihrer 384 Seiten stets im Fokus. Es geht um die Erarbeitung eines allgemeinen Modells (mit dem Titel "ILJAS"), das Lehrende dabei unterstützen soll, anhand von seriellen Kriterien das Lernpotenzial einer Serie zu evaluieren. Lernpotenzial meint, "dass ethische Theorien durch die [jugendlichen] Lernenden verstanden, angewendet und ihrerseits aus metaethischer Sicht problematisiert und kritisch analysiert werden können" (S. 261). Der Fokus des Modells liegt damit auf der Unterstützung der Identitätsbildung bei Jugendlichen, die über den bloßen Wissenserwerb zu bestehenden ethischen Theorien hinausgeht. Wer will ich sein? ist ein interdisziplinäres Buch, das die Forschungsbereiche Theologie, Didaktik und Medienwissenschaft in unterschiedlicher Gewichtung abdeckt. Stefan Leistens Expertise liegt aufgrund seiner fachlichen Situierung erwartungsgemäß vor allem in ersteren beiden Bereichen. Im Verlauf der Publikation macht sich darüber hinaus durch die Anwendung grundlegender medienwissenschaftlicher Konzepte, wie etwa der Genretheorie, auch Leistens langjährige Beschäftigung mit den Berührungspunkten von Theologie und Medienwissenschaft bemerkbar. Mit dem Modell ILJAS bietet der Autor einen modellhaften und anpassungsfähigen Analyseprozess anhand von Aspekten wie "Institution und Lerngruppe", "Serie und Erzählung", "Plot, Figur und Identifikation" sowie "Moral, Ethik und Fachwissen" an, mit deren Hilfe "eine strukturierte Planung und Durchführung von individualethischem Lernen anhand fiktiver Jugendfiguren aus audiovisuell-narrativen Unterhaltungsserien" (S. 261) unterstützt werden soll. Das Modell steht dabei auf zwei Säulen, die man auch als Grundpfeiler der gesamten Publikation bezeichnen kann. Zum einen verfolgt ILJAS jenen individualethischen Ansatz, der zur Ausprägung der eigenen Identität beitragen soll. Die zweite tragende Säule sei die Identifikation mit einem jugendlichen Charakter im gesehenen Film sowie die Projektion von persönlichen Erfahrungen auf diesen. So würden etwa Charaktere in medialen Repräsentationen, die sich in der gleichen Altersgruppe wie die Lernenden befinden, ein besonders hohes Identifikationspotenzial und einen starken Lebensweltbezug bergen. Am Beispiel der Protagonistin in der Videospielserie Life is Strange meint Leisten außerdem im Rückgriff auf wissenschaftliche Studien darlegen zu können, dass im Gegensatz zum Alter das Geschlecht der Figur keine besondere Relevanz für den Identifikationsprozess habe (vgl. S. 34f.). Wer will ich sein? besteht zu etwa zwei Dritteln aus einer theoretischen Einleitung, welche die notwendigen Grundlagen für die Erarbeitung von ILJAS legt. Dabei werden theologische, pädagogische und medienwissenschaftliche Theorien schrittweise und einfach verständlich erläutert. Während innerhalb dieser Einleitung stellenweise verschiedene populäre TV-Serien vorgestellt und für das Modell kategorisiert werden, liegt bei den behandelten Videospielserien der Fokus klar auf Life is Strange. Dieses Spiel gehört dem noch sehr kleinen Spektrum von Videospielen an, welche ihre Inhalte in Kapitel unterteilen und diese nach der Veröffentlichung in vorab festgelegten zeitlichen Abständen Stück für Stück freigeben, ähnlich einer klassischen TV-Serie. Außerdem interessiert sich der Autor entsprechend dem Titel seines Buches für sogenannte Let’s Plays, neuartige Selfmade-Amateur-Filmformate, bei denen man Gamer*innen beim Spielen von Videospielen und dem Kommentieren des Spielgeschehens zusieht. Auch diese werden in der Regel episodenhaft, anhand der Spielabschnitte gegliedert und auf Videoplattformen im Internet hochgeladen. Diese Let’s Plays behandelt Leisten in seinem Buch allerdings nur sporadisch und verortet sie sehr nah an der Videospielserie, was in Anbetracht des vielversprechenden Buchtitels enttäuschend anmutet, denn insbesondere von der Listung der sonst nur marginal betrachteten Let’s Plays im Titel des Buches war das Versprechen ausgegangen, aus der Perspektive der Medienwissenschaft etwas über dieses vergleichsweise neue Medienphänomen zu erfahren. Stattdessen bietet Leisten hierzu eher begrifflich-aufklärerische Arbeit für wenig medienaffine pädagogische Lehrkräfte. In dem ersten, medientheoretischen Teil der Publikation werden außerdem wichtige Begriffe, wie etwa Immersion, ohne die ethisches Lernen nicht möglich sei, ausführlich erklärt. Das Narratologiekonzept von Gérard Genette wird ebenso als Grundlage herangezogen wie Grundlagenwerke zur Filmanalyse von Jürgen Kühnel und Helmut Korte, die mittlerweile etwas in die Jahre gekommen sind, sowie von Benjamin Beil zur Ludologie. Bei der Auswahl der Serien tendiert Leisten nach eigener Aussage eher zu "praktisch-lebensnahen" Beispielen, um den Lebensweltbezug für die jugendlichen Lernenden zu vereinfachen. Dabei stellt er wiederholt heraus, dass populärkulturelle Serien in erster Linie zur Unterhaltung produziert und rezipiert würden (z.B. S. 12). Er beschreibt so einen "korrelativen Kompetenzerwerb" anhand von "Identifikationsfiguren und Situationen, die aus audiovisuellen Serien bekannt sind und Themen repräsentieren, die die Jugendlichen interessieren und beschäftigen" (S. 118). Problematisch ist dabei, dass Leisten explizit darauf hinweist, dass die Kontexte der Filmerfahrung keine maßgebliche Rolle spielen würden (vgl. S. 211). So fokussiert sich Leisten aufgrund der von ihm angenommenen Selbstverständlichkeit vermeintlicher "lebensweltlicher Gemeinsamkeiten" (S. 19) und eines "westlichen Wertepools" (S. 20) ausschließlich auf westliche Serien und Produktionskontexte, was von einer gesellschaftlichen Homogenität ausgeht, welche in der Realität nicht gegeben ist. Positiv hervorzuheben ist dagegen seine theoretische Auseinandersetzung mit dem Zusammenspiel von sozialen Medien, Marketingstrategien und Cosplays[i] – ein Zusammenspiel, das in der Realität längst gegeben ist und das nach Meinung des Autors eine Verbindung von Fiktion mit Realität und so die Interaktivität und damit den Identifikationsprozess ebenfalls fördere. Aus der Perspektive der theologischen Didaktik bezieht sich das Buch vor allem auf Konzepte, die im mittleren bis späten 20. Jahrhundert entwickelt wurden: Alfons Auers autonome Moral im christlichen Kontext, Dietmar Mieths Narrative Ethik sowie die Moralbegriffe von Jean Piaget und Lawrence Kohlberg, die weitreichend und reflektiert analysiert werden. Insbesondere die Dilemmasituationen und das Stufenmodell von Kohlberg finden immer wieder eine sinnvolle Anwendung im Aufbau des Modells ILJAS. Dabei möchte Leisten Lehrer*innen stets die Wichtigkeit der soziokulturellen Kontexte der Lerngruppen und somit der Lerngruppenanalyse, etwa auf Basis der SINUS-Milieustudie und der Shell-Jugendstudie, vermitteln. Dieser Abschnitt von Wer will ich sein ist vor allem für pädagogische Lehrkräfte von Bedeutung, wohingegen Medienforschende in erster Linie den fachfremden Einblick in Ethiken und Moralphilosophien im Kontext einer seriellen Medienbetrachtung interessant finden werden. Auch der Rekurs auf Medienpsychologie für die Basis der Identitätskonstruktion nach Stuart Hall und George Herbert Mead, welche Figuren aus einer radikal konstruktivistischen Perspektive als Gesprächspartner*innen interpretierbar macht, zählt zu den spannenden Stellen des Buches. Insgesamt lässt sich sagen, dass Wer will ich sein? gelungene Hinleitungen und Begründungen zum Modell ILJAS leistet, das als konzeptionelle Hilfestellung zur Unterrichtsplanung breit aufgestellt und schlüssig scheint. Die beispielhaft herangezogenen Anwendungen des Modells stellen jedoch besonders in Bezug auf den Klassenraum einen Idealtypus dar – mögliche Problematiken bei der Umsetzung des Modells werden vom Autor nicht angesprochen, denn besonders in einem interkulturell geprägten, heterogenen Klassenraum könnte ILJAS schnell an seine Grenzen stoßen. Das Buch ist leicht lesbar, weil auf der inhaltlichen Ebene kurze Einleitungen und Zusammenfassungen am Anfang und Ende jedes Abschnitts das Verständnis teils komplexer Theorien aus diversen Disziplinen erleichtern. Mit den vorgestellten Serieninhalten und ethischen Theorien wird stets reflektiert und kritisch umgegangen. Insgesamt handelt es sich dabei um ein äußerst informatives, allerdings gegen Ende vermehrt repetitives Buch. Aufgrund der breiten Beschäftigung mit theoretischen Inhalten wäre – insbesondere für die scheinbar anvisierte Zielgruppe der Lehrer*innen – ein Glossar für Fachwörter und Schlüsselkonzepte zudem nützlich gewesen. Leser*innen mit dem Hintergrund in der Film- bzw. Medienwissenschaft erhalten eher überblicksartig eine Perspektive auf die Arbeit mit medialen Inhalten in anderen Disziplinen – ein Anschluss an aktuelle medienwissenschaftliche Diskurse oder eine tiefere Beschäftigung mit audiovisueller Ästhetik findet hingegen nicht statt. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es Stefan Leisten gelungen ist, ein flexibles Orientierungsmodell zur Arbeit mit seriellen Inhalten im Kontext des ethischen Lernens zu entwickeln. Der ambitionierte Umgang mit Let's Plays, Cosplays, der Streaming-Plattform für Gamer*innen Twitch und anderen temporären Medienformen zeugt von einem erfreulichen wissenschaftlichen Trend in der Theologie hin zu lebensnahen, transmedialen Inhalten, wonach unter anderem die Reihe "Religion, Film und Medien", der diese Publikation angehört, ohnehin strebt. [i] Das Cosplay stammt ursprünglich aus der Manga- und Anime-Community und meint das Verkleiden als fiktiver Charakter aus einem Film, einer Serie oder einem anderen Medium, häufig zum Anlass einer Convention oder eines ähnlichen Zusammenkommens der jeweiligen Fan-Gemeinschaft., [rezens.tfm], Nr. 2021/1

Serious Games are often employed in the health sector. Games for health, e.g., for diagnostic purpose, education, and training, are used to address tasks as diverse as rehabilitation, cancer awareness, and understanding of or coping with psychological disorders. One important area in which Serious Games play an important role is education, training, and learning, which is the focus of the present paper. A challenge in the development of Serious Games is the interdisciplinary nature of the project itself. Medical experts, social scientists, computer scientists, and artists need to work together from the early stages of the project on to the development of a game concept. Working with an interdisciplinary team presents advantages and challenges. Bringing together experts from various disciplines ensures using state-of-the-art techniques and offers fresh perspectives. On the other hand, a common terminology and a usable workflow have to be established. This article focuses on the development and the lessons learned from the serious game SANTRAIN, which aims at the first responder training of the German Federal Armed Forces.

Spiele finden weder im luftleeren Raum einer als immateriell angenommenen Virtualität statt, noch innerhalb von Zauberkreisen, die klar von den sie umgebenden Produktions- und Lebensverhältnissen zu trennen sind. Wie aber sehen die materiellen Bedingungen aus, unter denen sie hergestellt, genutzt und in weitere Professionalisierungs- und Verwertungskontexte integriert werden? Um diese Frage zu beantworten, bündelt die von der Siegener GamesCoop konzipierte Ausgabe Spiel|Material aktuelle Arbeiten aus der deutschsprachigen Spielforschung, die das komplexe Verhältnis von Spiel und Material aus verschiedensten Perspektiven beleuchten. Sie schafft so Anschluss an den im angloamerikanischen Raum ausgerufenen ‚Material Turn‘ der Game Studies, berücksichtigt dabei aber explizit auch analoges Spielgerät. Mit den versammelten Beiträgen setzt der Band Schwerpunkte in den Bereichen Design und Fanproduktion, Interfaceforschung, Verwertung von Spiel- und Datenmaterial, Medienpädagogik und Kunstgeschichte. Dabei werden die Verhältnisse von Material, Form und Regelwerk sowie von Arbeit und Spiel diskutiert.

This article draws upon fi ndings from research on the eff ects of gaming, educational psychology, teacher professionalism as well as school improvement, to develop a framework for linking video game activities to formal education. Th is framework uses video game achievements – virtual trophies received for completing tasks or mastering challenges – as a proxy indicator for the development of competencies relevant to formal education. We suggest that this knowledge can be harnessed to improve teaching and learning, in particular teacher perceptions, teaching skills, and, ultimately, measurable changes in students’ learning. Showing teachers what students can actually do and are already doing (in video games) could help them better understand areas of strength and interest of their students. Zugang zum Volltext innerhalb des Netzwerks der PH Zürich (oder VPN) mit diesem Link. Nach Ablauf der Embargofrist ist der Zugang auch via Repositorium PHZH gewährleistet. Bei Fragen: repositorium@phzh.ch, +repphzhbib2019F

Was ist eigentlich das Motivierende an einem Computerspiel? Was bewegt Jugendliche, immer wieder über die gleichen Plattformen zu hüpfen, mit der Maus wild auf dem Bildschirm herumzuklicken oder aber Bälle auf Fantasiewesen zu werfen – und das oft über mehrere Stunden hinweg? Und können wir eigentlich etwas aus Computerspielen lernen? Diesen Fragen widmeten sich Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe der Pina-Bausch-Gesamtschule in Wuppertal – unterstützt von Lehramtsstudierenden – im Rahmen eines einjährigen Projektkurses. Über ein Schuljahr hinweg wurden Video- und Computerspiele diskutiert und hinsichtlich ihrer motivierenden Elemente und den in ihnen enthaltenen Lerngelegenheiten analysiert. Die so entstandenen Spieleberichte bilden den Mittelpunkt dieses Buches. Im Fokus stehen die Genres Rollenspiele, Action-Adventure, Shooter und Indie-Games. Das vorliegende Buch möchte so nicht nur über heutige Video- und Computerspiele zu informieren. Vor allem will es Jugendliche als Experten für diese Spielewelten hervorheben und ihrer Sichtweise Raum zu geben. Sein zentrales Anliegen ist damit, Austausch und Verständnis zu fördern – zwischen den Generationen (Eltern und Kindern), zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern oder generell: zwischen Menschen, die Video- und Computerspiele spielen und solchen, die es nicht tun, aber Fragen oder auch Sorgen haben. Zugleich dokumentiert das Buch ein außergewöhnliches Kooperationsprojekt der Bergischen Universität Wuppertal, verschiedener Wuppertaler Schulen und des Wuppertaler Kommunikationszentrums die börse, das über drei Jahre – finanziell gefördert von der Wuppertaler Jackstädt-Stiftung – stattgefunden hat.

Musikvideospiele im Unterricht können grundlegende musikalische Kompetenzen und vor allem das Gefühl der aktiven Teilhabe an Prozessen des Musikmachens vermitteln. Angesichts der digitalen Heimat von Schüler*innen können sie eine sinnvolle Ergänzung im Schulunterricht sein und etablierte Ansätze der Wissensvermittlung erweitern. Unter anderem auf Grundlage ihrer Eigenschaften als digitale Systeme können Konzepte des Musikmachens thematisiert werden, die aktuellen Formen musikalischer Praxis in Teilen näher sind als traditionelle Instrumentalmusik. (Autor)

Was ist eigentlich das Motivierende an einem Computerspiel? Was bewegt Jugendliche, immer wieder über die gleichen Plattformen zu hüpfen, mit der Maus wild auf dem Bildschirm herumzuklicken oder aber Bälle auf Fantasiewesen zu werfen – und das oft über mehrere Stunden hinweg? Und können wir eigentlich etwas aus Computerspielen lernen? Diesen Fragen widmeten sich Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe der Pina-Bausch-Gesamtschule in Wuppertal – unterstützt von Lehramtsstudierenden – im Rahmen eines einjährigen Projektkurses. Über ein Schuljahr hinweg wurden Video- und Computerspiele diskutiert und hinsichtlich ihrer motivierenden Elemente und den in ihnen enthaltenen Lerngelegenheiten analysiert. Die so entstandenen Spieleberichte bilden den Mittelpunkt dieses Buches. Im Fokus stehen die Genres Rollenspiele, Action-Adventure, Shooter und Indie-Games. Das vorliegende Buch möchte so nicht nur über heutige Video- und Computerspiele zu informieren. Vor allem will es Jugendliche als Experten für diese Spielewelten hervorheben und ihrer Sichtweise Raum zu geben. Sein zentrales Anliegen ist damit, Austausch und Verständnis zu fördern – zwischen den Generationen (Eltern und Kindern), zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern oder generell: zwischen Menschen, die Video- und Computerspiele spielen und solchen, die es nicht tun, aber Fragen oder auch Sorgen haben. Zugleich dokumentiert das Buch ein außergewöhnliches Kooperationsprojekt der Bergischen Universität Wuppertal, verschiedener Wuppertaler Schulen und des Wuppertaler Kommunikationszentrums die börse, das über drei Jahre – finanziell gefördert von der Wuppertaler Jackstädt-Stiftung – stattgefunden hat.

Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 31 (2009) 1, S. 75-98, Video -und Computerspielen ist heutzutage eine beliebte Freizeitaktivität von Kindern und Jugendlichen, besonders von Jungen. Trotz der großen Vielfalt der angebotenen Video- und Computerspiele für Kinder und Jugendliche, konzentriert sich die Forschung vorwiegend auf negative Einflüsse von gewalthaltigen Video- und Computerspielen. Da nicht alle Kinder und Jugendliche ausschließlich gewalthaltige Video- und Computerspiele spielen, betrachten wir diesen Fokus in der Wissenschaft als zu eng gefasst. In der vorliegenden Studie wurden deshalb drei Ziele verfolgt: (1) Wir untersuchten wie viele Kinder und Jugendliche regelmäßig Video- und Computerspiele spielen. (2) Wir untersuchten die Motive, warum Kinder und Jugendliche Video- und Computerspiele spielen. (3) Wir analysierten den Zusammenhang zwischen Nutzung gewalthaltiger Video- und Computerspiele und Aggression. Zusätzlich verglichen wir zu diesen drei Themenbereichen zwei verschiedene Altersgruppen. An der Studie nahmen 183 Kinder (73 Jungen, 110 Mädchen, M = 11.8 Jahre) und 204 Jugendliche (100 Jungen, 104 Mädchen, M = 15.5) teil. Die Kinder und Jugendlichen wurden gefragt, ob sie Video- und Computerspiele spielen und gebeten maximal fünf Lieblingsspiele anzugeben. Für die Erfassung der Spielmotive wurde ein neuer Fragebogen entwickelt. Zur Erfassung von Aggression wurden Skalen des Fragebogens zu Aggressionsformen und -funktionen von Little et al. (2003) eingesetzt. Die Hauptergebnisse zeigten, dass in beiden Altersgruppen mehr Jungen als Mädchen Video- und Computerspiele spielen und, dass Spielfreude und Leistung die wichtigsten Spielmotive waren, gefolgt von Langeweile und Stressabbau. Bezüglich des dritten Ziels der Studie, Video- und Computerspielnutzung in Zusammenhang mit Aggression zu untersuchen, wurden zuerst alle genannten Spiele auf Basis der Altersbeschränkung und des Gewaltgehalts kategorisiert. Basierend auf dieser Kategorisierung ergaben sich drei Gruppen von SpielerInnen: SpielerInnen von gewaltfreien Spielen, SpielerInnen von gemäßigt gewalthaltigen Spielen und SpielerInnen von gewalthaltigen Spielen. Die Kinder und Jugendlichen waren in den drei Gruppen nicht gleich verteilt. Die SpielerInnen gewalthaltiger Spiele wiesen höhere Werte in der offenen und reaktiven Aggression auf als die beiden anderen SpielerInnengruppen. Das Spielen von Video- und Computerspielen mit gewalthaltigem Inhalt kann deshalb nicht pauschal als Risiko gesehen werden, sondern ist wesentlich vom Gewaltgehalt und der Altersbeschränkung abhängig. (DIPF/Orig.), Today, playing electronic games is a popular leisure activity for adolescents, especially for boys. Despite of the huge variety of electronic games available for youth, research usually exclusively focuses on the negative impact of violent electronic games. We consider this to be a narrow focus of research to date, as presumably not all game playing youth use violent video games. Thus, the main goals of the present study were threefold: (1) We investigated how many youth regularly play electronic games. (2) We examined the motives why adolescents play electronic games, and (3) we analysed the relation of playing electronic violent video games and aggression. In addition, we compared two age groups concerning these topics. 183 early adolescents (73 boys, 110 girls, M = 11.8 years) and 204 late adolescents (100 boys, 104 girls, M = 15.5) participated in the study. Students were asked to indicate whether they play electronic games and to write down the names of their favourite games. A new questionnaire was developed to measure motives for playing electronic games. Both forms and functions of aggressive behaviour were investigated using the Little et al. (2003) scale. Our main results show that in both age groups, more boys than girls played electronic games, and that fun and achievement were the most important motives for playing electronic games followed by boredom and stress reduction. According to our third goal to analyse the relation of playing electronic violent video games and aggression, in a first step all nominated electronic games were rated according their age appropriateness and violent content. Based on this categorization three groups of youth were identified: players of nonviolent game, players of ageappropriate moderate violent games, and players of age inappropriate violent games. Early and late adolescent boys and girls were not equally distributed in these three groups. Those adolescents who played age inappropriate violent electronic games scored higher on overt and reactive aggression than the other two groups. Thus, playing violent electronic games is not a risk factor per se. The negative impact of violent electronic games very much depends on the age appropriateness. (DIPF/Orig.)

Gewalt schockiert – insbesondere dann, wenn sie plötzlich und disruptiv auftritt, wenn sie unschuldige Menschen aus dem Nichts trifft. So war es am 26. April 2002. Damals tötete ein 19-Jähriger bei einem Amoklauf an einem Erfurter Gymnasium 16 Menschen, bevor er sich selbst erschoss. Der Tat nach folgte eine Debatte über gewalthaltige Medien, insbesondere über Ego-Shooter, die von Kritikern „Killer-Spiele“ und „Tötungstrainingssoftware“ genannt werden. Impliziert wurde, dass solche Medien reale Gewalttaten bewirken und eine existente Gewaltprädisposition verstärken könnten. Die Forschung zur Wirkung medialer Gewalt ist allerdings komplex und widersprüchlich. Es existieren diverse Studien, die zu ungleichen Ergebnissen kommen. Einigkeit besteht in großen Teilen der Forschung darüber, dass Medien Gewalt verstärken können – aber nicht müssen. Bei wem die Rezeption von Mediengewalt unter welchen Umständen was bewirken kann, ist weiterhin umstritten. Im vorliegenden Text wird das geschildert. Es wird dargelegt, was unter Gewalt zu verstehen ist und wodurch sich mediale Gewalt von realer Gewalt unterscheidet. Auch werden bekannte Wirkungstheorien vorgestellt. Ferner wird reflektiert, inwieweit Soziale Arbeit zum Jugendmedienschutz beitragen kann. Zum Abschluss erfolgt eine Reflexion dessen, wie die Medienkompetenzentwicklung junger Rezipienten gefördert werden kann. Festgehalten werden kann, dass gewalthaltige Medien sozialethisch desorientierend wirken können. Die Erziehung, die Peer-Group und die intellektuellen Fähigkeiten haben allerdings einen weit stärkeren Einfluss auf das Wirkpotenzial von Medien. Verschiedene Jugendliche internalisieren bei der Rezeption gleicher Inhalte daher Unterschiedliches. Eine generalisierende Aussage dergestalt, dass gewalthaltige Medien per se zu mehr realer Gewalt führen, ist wissenschaftlich nicht haltbar. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Manfred Spitzer: Vorsicht Bildschirm! Elektronische Medien, Gehirnentwicklung, Gesundheit und Gesellschaft (Reihe Transfer ins Leben, Bd. 1). Stuttgart: Ernst Klett Verlag 2005 (303 S.; ISBN 3-12-010170-2; 16,95 EUR).

Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 43 (1994) 7, S. 278-279

Zeitschrift für Pädagogik 39 (1993) 2, S. 313-333, Im Folgenden werden die Wirkungen intensiven Computerspiels untersucht, konzentriert auf die Spielsituationen und die Spielinhalte, vor allem auf aggressive Spiele. Dabei ergibt sich, daß die Gruppe der intensiv spielenden Kinder und Jugendlichen kaum besondere Merkmale zeigt; auch die Gefahr bleibender Verhaltensänderungen existiert nur in geringem Maße, vor allem für sehr junge Kinder, die intensiv aggressive Spiele nutzen. Unverkennbar besteht aber ein Bedarf an weiteren und methodisch neuen Forschungsarbeiten, um die Gefahren angemessen beurteilen zu können. Medienpädagogische Schlußfolgerungen bilden den Abschluß des Beitrages. (DIPF/Text übernommen), To begin with, the author, on the basis of new research results, shows that video and computer games are much less favored by children and adolescents as is generally assumed due to their being so widespread. He then analyzes the effects of extensive playing, focussing on the impact of both the Situation in which a game is played and the games' structure as well as their content, especially aggressive contents. Over all, children and adolescents who play extensively form a rather inconspicuous group; danger of habit formation exists only up to a point. It is only with very young children that games of aggressive content may lead to rather problematic effects; otherwise, the often evoked dangers cannot be sufficiently substantiated by research results. However, to be able to adequately judge the games' potential of danger new approaches in media research are required. In a final part, the author sketches such approaches as well as some of the media-pedagogica consequences. (DIPF/Orig.)

Ebner, Martin [Hrsg.]; Schön, Sandra [Hrsg.]: L3T. Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. 2. Auflage. 2013, [9] S., Computer- und Videospiele gewinnen immer weiter an Popularität, vor allem auch durch neuere Entwicklungen wie der zunehmenden Eignung moderner Smartphones als Spielplattform oder dem Trend zu Browser- und Social-Games. Millionen von Menschen nutzen digitale Spiele als reine Freizeitbeschäftigung, ohne sich der mit den Spielen verbundenen Lernprozesse bewusst zu sein. Zwar dienen das bei Unterhaltungsspielen erworbene Wissen und die sich entwickelnden Kompetenzen in erster Linie der Erreichung der Spielziele, aber das Lernpotenzial digitaler Spiele lässt sich auch für formelle Bildungsziele nutzen - das zumindest ist die Grundidee des "Digital Game-Based Learning". Was und wie lernt man durch digitale Spiele? Wie lassen sich Computer- und Videospiele zu Lernzwecken instrumentalisieren? Wie müssen digitale Lernspiele ausgestaltet werden, um einen möglichst hohen Lernerfolg zu gewährleisten, und wie können die Spiele in geeignete Lernarrangements eingebunden werden? Mit diesen und ähnlichen Fragen beschäftigt sich die Wissenschaft im Themenbereich (Digital) Game-Based Learning. Ziel dieses Kapitels ist es, das Konzept des (Digital) Game-Based Learning vorzustellen, indem einerseits seine Grundüberlegungen und wichtige Einflussgrößen erläutert, und andererseits Potenziale, Probleme und Herausforderungen veranschaulicht werden. Abgerundet wird das Kapitel durch einige Praxisbeispiele. (DIPF/Orig.)