Search

Departing from a dialogical-discursive approach, Bakhtinian-based, in this text we intend, from the data of two Brazilian children, who communicate through different modalities - one vocally (hearing child), the other, by signs (deaf child, user of LIBRAS) -, reflect on theoretical and methodological issues, continuing the discussions undertaken in a previous work (DEL RÉ, HILÁRIO, VIEIRA, 2021). In the data cited above, the linguistic resources used to argue and give a humorous tone to the scenes, combined with other elements of the enunciative situations that involve dialogue, culture, discursive memory and interaction, they are brought in order to draw a panorama with the analytical possibilities, allowing us to observe the discursive movements involved in the relationship that children establish with the language, in the meanings that are established in the tension between subject and otherness., Partiendo de una perspectiva dialógico-discursiva, con base bajtiniana, pretendemos en este texto, a partir de los datos de dos niños brasileños, que se comunican a través de diferentes modalidades: una vocalmente (niño oyente), la otra por signos (niño sordo, usuario de LIBRAS) -, reflexionar sobre cuestiones teóricas y metodológicas, en la continuidad de las discusiones emprendidas en un trabajo anterior (DEL RÉ, HILÁRIO, VIEIRA, 2021). En los datos en cuestión, los recursos lingüísticos utilizados para argumentar y dar un tono humorístico a las escenas, combinados con otros elementos de las situaciones enunciativas que involucran el diálogo, la cultura, la memoria discursiva y la interacción, se acercan para trazar un panorama con las posibilidades analíticas, permitiéndonos observar los movimientos discursivos involucrados en la relación que los niños establecen con el lenguaje, en los sentidos que se establecen en la tensión entre sujeto y alteridad., Partindo de uma abordagem dialógico-discursiva, de base bakhtiniana, pretendemos neste texto, a partir dos dados de duas crianças brasileiras, que se comunicam por modalidades diferentes – uma vocalmente (criança ouvinte), a outra, por sinais (criança surda, usuária da LIBRAS) –, refletir sobre questões teórico-metodológicas, na continuidade das discussões empreendidas em um trabalho anterior (DEL RÉ, HILÁRIO, VIEIRA, 2021). Nos dados em questão, os recursos linguísticos utilizados para argumentar e dar um tom humorístico às cenas, aliados a outros elementos das situações enunciativas que envolvem a dialogia, a cultura, a memória discursiva e a interação, são trazidos a fim de se traçar um panorama com as possibilidades analíticas, permitindo-nos observar os movimentos discursivos envolvidos na relação que as crianças estabelecem com a língua(gem), nos sentidos que se estabelecem na tensão entre sujeito e alteridade.

We investigated interrogatives produced in infant-direct speech by adults interacting with Brazilian babies. IDS shows syntactic, lexical, prosodic changes and high rate of questions. We collected data from four babies (aged from 4 to 12 months-old) and their caregivers and characterized the questions in their prosodic aspects and discursive functions. We found that most questions were marked by one or more prosodic features. Initially, the questions seek to engage the baby, are rhetorical and quite highlighted. At six months, the number of semi-rhetoric ones, which aim to verify understanding, grows. At ten months, full questions, seeking new information and clear answers, increase. The results suggest that the interrogative functions are in line with the development of the baby's ability to dialogue with the adult, with prosody playing an important role in highlighting distinctions between utterances and intentions of the adult, potentiating the baby's cognitive, linguistic, affective and social development., Investigamos as interrogativas produzidas com fala dirigida à criança por adultos interagindo com bebês brasileiros. A FDC apresenta modificações sintáticas, lexicais, prosódicas e alta taxa de interrogativas. Coletamos dados de quatro bebês (4 a 12 meses) e seus cuidadores e caracterizamos as perguntas em seus aspectos prosódicos e funções discursivas. Verificamos que a maioria das perguntas foi marcada por um ou mais traços prosódicos. Inicialmente as perguntas buscam engajar o bebê na cena, são retóricas e bastante realçadas. Aos seis meses, cresce a presença de semirretóricas, que visam verificar a compreensão. Aos dez meses, perguntas plenas, buscando informação nova e resposta clara, tornam-se mais presentes. Os resultados sugerem que as funções das interrogativas alinham-se ao desenvolvimento da capacidade do bebê de dialogar com o adulto, tendo a prosódia importante papel ao destacar distinções entre enunciados e intenções do adulto, potencializando o desenvolvimento cognitivo, linguístico, afetivo e social do bebê., Investigamos las interrogativas en el habla dirigido al niño, por adultos interactuando con bebés brasileños. Recolectamos datos de cuatro bebés (4 a 12 meses) y sus cuidadores y caracterizamos las preguntas en sus aspectos prosódicos y funciones discursivas. Descubrimos que la mayoría de las preguntas estaban marcadas por uno o más rasgos prosódicos. Inicialmente, las preguntas buscan involucrar al bebé, son retóricas y prominentes. A los seis meses aumentan las semi-retóricas, que apuntan a verificar la comprensión. A los diez meses, las preguntas completas, que buscan nueva información y respuestas claras, se incrementan. Los resultados sugieren que las funciones interrogativas se correlacionan de la capacidad del bebé para dialogar con el adulto, y que la prosodia juega un papel importante a la hora de resaltar las distinciones entre los enunciados e intenciones del adulto, potenciando la capacidad cognitiva, lingüística, afectiva y social del bebé y su desarrollo social.

La majoria d’infants amb sordesa fills de pares oients presenten mancances en l’àmbit lingüístic i comunicatiu, a causa d’un possible accés limitat al llenguatge i a un entorn conversacional empobrit. Aquestes dificultats lingüístiques i comunicatives dels infants amb sordesa, que poden existir malgrat la utilització d’ajudes auditives, poden repercutir en diversos aspectes del seu desenvolupament. En particular, poden influir negativament en la seva capacitat de comprendre les emocions pròpies i alienes, i en conseqüència, també el seu funcionament social, el seu benestar i l’èxit acadèmic. En aquesta línia, aquest article se centra en intentar explicar de quina manera les diferents característiques de la sordesa i del seu entorn, així com de la interacció entre ambdós, poden implicar deficiències en l’input lingüístic i conversacional que afecten les seves habilitats lingüístiques i comunicatives. A la vegada, pretenem mostrar com les mancances en aquestes habilitats lingüístiques poden implicar dificultats en diferents aspectes de la comprensió emocional dels infants amb sordesa, que poden allargar-se fins a l’etapa adulta. A més, es revisen algunes investigacions que aporten idees rellevants sobre com millorar la capacitat de comprensió emocional dels infants amb sordesa, que se centren sobretot en la utilització d’estratègies conversacionals per ajudar els infants a comprendre les emocions de les persones en diferents situacions., Most children with deafness born to hearing parents have language and communication impairments, as a result of a possible limited access to language and to an impoverished conversational environment. These linguistic and communicative difficulties, which may exist despite the use of hearing aids, can affect various developmental aspects of children with deafness. In particular, these difficulties may negatively affect their ability to understand their own and others' emotions, and consequently, their social functioning, their well-being and their academic success. Thus, this paper focuses on trying to explain how the different characteristics of deafness and environment, as well as the interaction between the two, can lead to deficiencies in linguistic and conversational input that affect children’s language and communication skills. At the same time, we aim to show how deficiencies in these linguistic skills can lead to difficulties in different aspects of deaf children’s emotional comprehension, which can extend into adulthood. In addition, we review some research that provides relevant ideas on how to improve deaf children’s emotional understanding, which focuses mainly on the use of conversational strategies to help children understand people’s emotions in different situations., La mayoría de los niños y niñas con sordera hijos de padres oyentes presentan carencias a nivel lingüístico y comunicativo, a causa de un posible acceso limitado al lenguaje y a un entorno conversacional empobrecido. Estas dificultades lingüísticas y comunicativas de los niños y niñas sordos, que pueden existir a pesar de la utilización de ayudas auditivas, pueden repercutir en varios aspectos de su desarrollo. En particular, pueden influir negativamente en su capacidad de comprender las emociones propias y ajenas, y en consecuencia, también a su funcionamiento social, su bienestar, y el éxito académico. En esta línea, este artículo se centra en intentar explicar de qué manera las diferentes características de la sordera y de su entorno, así como de la interacción entre ambos, pueden implicar deficiencias en el input lingüístico y conversacional que afectan a sus habilidades lingüísticas y comunicativas. A su vez, se pretende mostrar como las carencias en estas habilidades lingüísticas pueden implicar dificultades en diferentes aspectos de la comprensión emocional de los niños y niñas con sordera, que pueden alargarse hasta la etapa adulta. Además, se revisan algunas investigaciones que aportan ideas relevantes sobre cómo mejorar la capacidad de comprensión emocional de los niños y niñas con sordera, que se centran sobre todo en la utilización de estrategias conversacionales para ayudar a los niños y niñas a comprender las emociones de las personas en diferentes situaciones.

This research aims to analise the multimodal elements that sustains the scenes of Joint Attention in the context of two distincts linguistics sistems (Libras and Portuguese Language), in the emergency remote teaching period (ERP) considering that, because of the Covid-19 pandemic, the classes took a new shape, thus, the research was made through technological resources. The perspective of the presente research is the multimodality of language, in which gesture and speech are part of the same cognitive and signicant matrix (McNeill, 2003). For the construction o four theoretical framework we are guided by scholars of the line of research in language acquisition that presente in their proposals the importance of social interactions for the development of human language. Thus, in relation to gestures and Joint Attention we refer to the studies of Cavalcante (1994; 2012; 2015; 2021); Tomasello (1995; 2003); Costa Filho (2011; 2015) and Goldin-Meadow (1979; 2005). Regarding multimodality, we take as our theoretical approach McNeill (1985; 2003; 2006); Kendon (1982; 2009); Cavalcante (2009; 2010; 2015); and Ávila-Nóbrega (2010; 2015; 2017). About the use of virtual tools in the classroom we refer to Matos (2020) and Rojo (2012). Furthermore, in relation to research on deafness, we entered the studies of Quadros (2004); Lacerda e Lodi (2006); and Adriano (2010). The methodology was conducted based on the theoretical and methodological assumptuions of quantitative research of interpretativist nature and, as a tool for achieving the proposed objectives, we used a field research for data generators, which occurred in a school of João Pessoa-PB. Participated in the research two deaf children, a regular classroom teacher of the 3rd year of the Early Years Elementary School; and two Libras interpreters. We conducted remote classroom observations that took place via FVNexA Google Meet in the months of April, May, June and July of the current year. The data collected were transcribed and analyzed in ELAN software, which enable the accuracy in the results that were found about the multimodal elements that sustain the scenes of Joint Attention during communicative ineractions performed in the remote context with deaf children and/or teacher/Libras interpreters. The results obtained point to the direction of the gaze as the element of higher occurence, highlighting the relevance of this elemento for the realization of interaction because of the visual linguistic condition of the deaf subject; the need of using hybrid gesture in these interactions, since deaf children do not have the mastery of sign language and communicative partners use the oral language, in this contexts, gestures emerge that circulate in both systems, thus, we emphasize the recurrence of the gesture of pointing; Finally, we highlight the Joint Attention as na importante strategy developed by the interpreters and/or teacher for the establishment of interaction with deaf children. Thus, we highlight the essential use of multimodal elements for the establishment of scenes of Joint Attention in interactive situations during the transitional period of deaf children. RESUMEN. El objetivo de esta investigación es analizar los elementos multimodal que sostienen a las escenas de Atención Conjunta en el contexto de dos sistemas lingüísticos distintos (Libras y Lengua Portuguesa), en el periodo de enseñanza remota de emergencia (ERE) teniendo en mente que, debido a la pandemia del Covid-19, las clases tomaron un nuevo formato; así, la referida investigación fue realizada a través de recursos tecnológicos. El presente estudio tiene como perspectiva la Multimodalidad de la lengua, en que gesto y habla hacen parte de la misma matriz cognitiva y significativa (McNeill, 2003). Para la construcción de nuestro referente teórico nos pautamos en estudiosos de la línea de investigación en Adquisición del Lenguaje que presentan en sus propuestas la importancia de las interacciones sociales para el desarrollo del lenguaje humano. De esa manera, en relación a los gestos y Atención Conjunta mencionamos los estudios de Cavalcante (1994; 2012; 2015; 2021); Tomasello (1995; 2003); Costa Filho (2011; 2015); y Goldin-Meadow (1979; 2005). Por lo que se refiere a la Multimodalidad, tomamos como marco teórico McNeill (1985; 2003; 2006); Kendon (1982; 2009); Cavalcante (2009; 2010; 2015); y Ávila-Nóbrega (2010; 2015; 2017). Acerca de la utilización de herramientas virtuales en sala de clase nos reportamos a Matos (2020) y Rojo (2012). Además, en relación a las investigaciones sobre sordera, adentramos en los estudios de Quadros (2004); Lacerda y Lodi (2006); y Adriano (2010). La metodología fue conducida con base en los principios teórico-metodológicos de investigación cualitativa y cuantitativa de naturaleza interpretativa y, como instrumento para el alcance de los objetivos propuestos, utilizamos una investigación de campo para generar los datos, que ocurrió en una escuela de la ciudad de João Pessoa-PB. Participaron de la investigación dos niños sordos, una profesora de enseñanza regular del tercer año de la enseñanza primaria; y dos intérpretes de Libras. Realizamos observaciones en sala de clase remota que ocurrió por medio de la HVNexA Google Meet en los meses de abril, mayo, junio y julio del año en curso. Los datos colectados fueron transcritos y analizados en el software ELAN, lo que hizo viable la precisión en los resultados que fueron encontrados acerca de los elementos multimodales que sostienen las escenas de Atención Conjunta durante las interacciones comunicativas realizadas en el contexto remoto con niños sordos y/o profesora/intérpretes de Libras. Los resultados obtenidos direccionan a la mirada como elemento de mayor ocurrencia, haciéndonos destacar respecto a la relevancia de ese elemento para la realización de la interacciones en virtud de la condición lingüística visual del sujeto sordo; la necesidad de la utilización del gesto híbrido en las referidas interacciones, una vez que los niños sordos no poseen el dominio de la lengua de señas y los compañeros comunicativos se utilizan de la lengua oral, en ese contexto, emergen gestos que circulan en los dos sistemas, así, resaltamos la recurrencia del gesto de apuntar; se concluye, también, la relevancia de comprenderse el entrelace de las producciones multimodales en esos dos sistemas lingüísticos. Por fin, destacamos la Atención Conjunta como una importante estrategia desarrollada por los intérpretes y/o profesora para el establecimiento de la interacción con los niños sordos. De ese modo, destacamos imprescindible la utilización de los elementos multimodales para el establecimiento de las escenas de Atención Conjunta en las situaciones interactivas durante el período de adquisición de los niños sordos. Nenhuma O objetivo desta pesquisa é analisar os elementos multimodais que dão sustentação às cenas de Atenção Conjunta no contexto de dois sistemas linguísticos distintos (Libras e Língua Portuguesa), no período de ensino remoto emergencial (ERE) tendo em vista que, devido à pandemia da Covid-19, as aulas tomaram um novo formato; assim, a referida pesquisa foi realizada através de recursos tecnológicos. O presente estudo tem como perspectiva a Multimodalidade da língua, em que gesto e fala fazem parte da mesma matriz cognitiva e significativa (McNeill, 2003). Para a construção do nosso referencial teórico nos pautamos em estudiosos da linha de pesquisa em Aquisição da Linguagem que apresentam em suas propostas a importância das interações sociais para o desenvolvimento da linguagem humana. Assim, em relação aos gestos e Atenção Conjunta referenciamos os estudos de Cavalcante (1994; 2012; 2015; 2021); Tomasello (1995; 2003); Costa Filho (2011; 2015); e Goldin-Meadow (1979; 2005). No que se refere à Multimodalidade, tomamos como aparato teórico McNeill (1985; 2003; 2006); Kendon (1982; 2009); Cavalcante (2009; 2010; 2015); e Ávila-Nóbrega (2010; 2015; 2017). Acerca da utilização de ferramentas virtuais em sala de aula nos reportamos a Matos (2020) e Rojo (2012). Ademais, em relação às pesquisas sobre surdez, adentramos nos estudos de Quadros (2004); Lacerda e Lodi (2006); e Adriano (2010). A metodologia foi conduzida com base nos pressupostos teórico-metodológicos de pesquisa qualitativa e quantitativa de natureza interpretativista e, como instrumento para o alcance dos objetivos propostos, utilizamos uma pesquisa de campo para geradores dos dados, que ocorreu numa escola do município de João Pessoa-PB. Participaram da pesquisa duas crianças surdas, uma professora de sala regular do 3º ano do Ensino Fundamental Anos Iniciais; e dois intérpretes de Libras. Realizamos observações em sala de aula remota que ocorreu via FVNexA Google Meet nos meses de abril, maio, junho e julho do ano em curso. Os dados coletados foram transcritos e analisados no software ELAN, o que viabilizou a precisão nos resultados que foram encontrados acerca dos elementos multimodais que sustentam as cenas de Atenção Conjunta durante as interações comunicativas realizadas no contexto remoto com crianças surdas e/ou professora/intérpretes de Libras. Os resultados obtidos apontam o direcionamento do olhar como elemento de maior ocorrência, destacando a relevância desse elemento para a realização da interação em virtude da condição linguística visual do sujeito surdo; a necessidade da utilização do gesto híbrido nas referidas interações, uma vez que as crianças surdas não possuem o domínio da língua de sinais e os parceiros comunicativos se utilizam da língua oral, nesse contexto, emergem gestos que circulam nos dois sistemas, assim, ressaltamos a recorrência do gesto de apontar; depreendeu-se, também, a relevância de se compreender o entrelace das produções multimodais nesses dois sistemas linguísticos; Por fim, destacamos a Atenção Conjunta como uma importante estratégia desenvolvida pelos intérpretes e/ou professora para o estabelecimento da interação com as crianças surdas. Desse modo, destacamos imprescindível a utilização dos elementos multimodais para o estabelecimento das cenas de Atenção Conjunta nas situações interativas durante o período aquisicional das crianças surdas.

[eng] Language is one of the main traits of humans. Language is used to transmit information about thoughts, knowledge, and feelings in a very flexible way. Since childhood, humans show an innate ability to acquire language and to communicate. However, the easiness that children show to acquire language highly contrasts with the difficulty that occurs during adulthood. How both children and adults learn and develop language skills has been a matter of interest in many investigations. One of the milestones of language learning is vocabulary acquisition. This process requires the initial isolation of the novel word from the fluent speech and the subsequent association to a meaningful representation. Research carried out in the last decades to study the mechanisms involved in language learning in adults and children provided wide knowledge of the process. Specifically, the development of neuroimaging techniques such as electroencephalography (EEG), magnetoencephalography (MEG), and magnetic resonance imaging (MRI) has allowed shedding light on the neural mechanisms that subserve word learning. Nonetheless, despite the advances in the field, there are still many unresolved questions about how the different learning steps co-occur on time and which brain regions are involved in each process. The main goal of this Ph.D. thesis is to extend the current knowledge on the neural bases of language learning and vocabulary acquisition in both adults and children by using behavioral and electrophysiological measures. Specifically, we aim to understand better how the initial encoding and the gradual consolidation of novel word forms occur. We also aim to understand how speech segmentation and meaning mapping co-occur and how multimodal information is used in this process to facilitate the learning. Finally, we also want to directly assess the contribution of the hippocampus in the speech segmentation process. Here, we developed three experiments involving both children and adult populations and different experimental tasks to answer these questions and extend the current knowledge on the field. Study I explored how novel word forms are gradually learned and integrated onto the mental lexicon. We developed two event-related potential word learning experiments in which novel word forms are associated with novel objects. In the first experiment, a group of 25 adults was exposed to the novel word-picture pairs over 5-day training sessions, while EEG was recorded during the first and last training session. This experiment allowed us to follow the neural traces of the gradual build-up of mental representation for the novel items, from the initial encoding to the later consolidation of the word forms. This was observable by a decrease of the N400 amplitude within and between sessions and a shift of the topographical distribution from a frontal distribution the first day of training to a parietal distribution the fifth day. In Experiment 2, we aimed to replicate the first experiment and exclude possible confounds of the role of repetition and exposure in the task. With this aim, we randomly assigned 38 new participants to a consistent (Cons) or inconsistent (Incons) learning group. While in the Cons group, word- picture associations were consistent throughout the task; it was not the case for the Incons group. We showed that N400 modulations occurred only in the consistent group evidencing that results of Experiment 1 derived from learning rather than a repetition effect. Overall, we showed that both fast and slow neuroplastic changes over frontal and temporal regions support the gradual build-up of new memory traces during online word learning. In Study II, we explored speech segmentation and meaning mapping, two processes that have been separately studied in the literature. We also aimed to examine the role of multi-sensory cueing in both processes. With these aims, sixty 9-year-old children performed an audio-visual speech segmentation task while EEG was recorded. We showed that children, as adults, can simultaneously segment the words and associate them with meaning. Furthermore, our results showed increased neuronal activity at word and syllable frequency and enhanced fronto- occipital connectivity. The results suggest that multisensory cueing promotes that participants direct the attention to visual cues facilitating the word learning process. In study III, we aimed to directly test whether the hippocampus is involved in speech segmentation based on statistical learning. We observed pharmaco-resistant epileptic patients' oscillatory activity with implanted depth electrodes while they performed a speech segmentation task. We showed that while auditory regions highly responded to syllable frequency, the hippocampus responded only to words. The finding provides direct evidence of the hippocampus's involvement in speech segmentation and advocates for a hierarchical organization of auditory information during speech processing. Altogether, the thesis provides novel insights about how new words are extracted and encoded into the lexico-semantic network. The findings showed here may provide new insights to develop novel lines of investigation that improve our understanding of the neural and cognitive mechanisms involved in language learning and vocabulary acquisition., [spa] El lenguaje es una de las características únicas de la humanidad. Los seres humanos utilizan el lenguaje para transmitir información: pensamientos, conocimiento y emociones de una forma muy flexible e inigualable a ningún otro tipo de lenguaje. Sin embargo, la facilidad con la que los niños aprenden el lenguaje contrasta con la dificultad de esta misma tarea como adultos. Entender cómo los adultos y los niños aprenden nuevas lenguas ha sido tema de interés de muchas investigaciones en el campo tanto de la neurociencia como de la psicología. Uno de los puntos de inflexión en el aprendizaje del lenguaje tanto en adultos como en niños es la adquisición de vocabulario. Este complejo proceso requiere el aislamiento de la nueva palabra de entre el discurso del habla y su consiguiente asociación a un contenido semántico. Investigaciones realizadas durante las últimas décadas han explorado los mecanismos neuropsicológicos implicados en el aprendizaje del lenguaje tanto en adultos como en niños. Específicamente, el desarrollo de técnicas de neuroimagen, como la electroencefalografía (EEG), la magnetoencefalografía (MEG) y la resonancia magnética (MRI), han permitido ampliar el conocimiento de los mecanismos neurales y electrofisiológicos de la adquisición de vocabulario. Sin embargo, a pesar de los grandes avances en el campo, hay todavía un gran número de cuestiones sin resolver. El objetivo principal de esta tesis es ampliar el conocimiento actual sobre las bases neurológicas del aprendizaje del lenguaje y la adquisición de vocabulario tanto en adultos como en niños mediante técnicas de electrofisiología y paradigmas conductuales. Específicamente, el objetivo es entender mejor cómo ocurre la codificación inicial de las palabras y su consiguiente integración en el lexicón. El segundo objetivo de esta tesis es explorar cómo la segmentación del discurso hablado y la asociación de nuevas palabras a un referente semántico ocurre, así como entender cómo la integración de información de forma multimodal influye en estos procesos para facilitar el aprendizaje. Finalmente, también tiene como objetivo explorar el papel del hipocampo en la segmentación del discurso del habla. Para ello, hemos desarrollado tres experimentos con diferentes tareas experimentales que hemos administrado tanto a adultos como a niños. En el Estudio I, mediante un diseño longitudinal, hemos explorado cómo las nuevas palabras se van aprendiendo e integrando gradualmente al lexicón. Para ello, hemos desarrollado dos experimentos en los que nuevas palabras eran presentadas junto con nuevos objetos. En el Experimento 1, se expuso a un grupo de 25 participantes a asociaciones de palabras-objetos a lo largo de 5 sesiones experimentales mientras registramos la actividad eléctrica del cerebro el primer y último día. Este experimento nos permitió explorar los marcadores neurales de la formación de nuevas representaciones léxico-semánticas: desde la codificación inicial hasta la consolidación de las nuevas palabras. Esto fue observable por una disminución de la amplitud de la N400 tanto dentro de una misma sesión como entre sesiones. También observamos un cambio de la distribución topográfica de la N400, inicialmente frontal, pero que pasó a ser parietal el último día de entrenamiento. En el Experimento 2, quisimos replicar el primer experimento y a la vez confirmar que los resultados que habíamos encontrado no eran fruto de la repetición y exposición, sino del aprendizaje. Con este objetivo, asignamos de forma aleatoria 38 nuevos participantes a dos grupos, un grupo de aprendizaje consistente (Cons) y un grupo de aprendizaje no-consistente (Incons). En el grupo Cons las asociaciones palabra-objeto eran consistentes a lo largo de la tarea, mientras que en el grupo Incons las asociaciones iban cambiando en cada exposición de forma que dificultaban/impedían el aprendizaje. Los resultados confirmaron que la modulación de la N400 era debido al aprendizaje y no a la simple exposición, ya que ésta solo se produjo en el grupo Cons, mientras que en el grupo Icons no variaba. En definitiva, el conjunto de experimentos demostró que los cambios plásticos del cerebro, tanto los rápidos como los lentos, son la base de la adquisición de nuevas palabras. En el Estudio II, exploramos la interacción entre la extracción de nuevas palabras dentro del discurso del habla y la asociación de estas nuevas palabras a su significado, dos pasos que típicamente se han considerado de forma independiente en el aprendizaje del lenguaje. También teníamos como objetivo explorar cómo la integración multisensorial influye en este proceso. Para ello expusimos a 60 niños de nueve años de edad a una tarea de segmentación audiovisual mientras registrábamos la actividad eléctrica del cerebro (EEG). Los resultados mostraron que los niños, igual que los adultos, pueden segmentar las palabras y asociarlas a su referente semántico de forma simultánea. Además, los resultados mostraron un incremento de la actividad neuronal a la frecuencia de las palabras y de las sílabas, así como un augmento de la conectividad entre regiones frontooccipitales a esas frecuencias. Estos resultados sugerían que la integración multisensorial facilita que los niños dirijan la atención visual hacia las pistas visuales, facilitando así el aprendizaje de nuevas palabras. El Estudio III tenía como objetivo evaluar el papel del hipocampo en la segmentación del discurso del habla mediante mecanismos de "aprendizaje estadístico". Para ello registramos la actividad eléctrica de pacientes epilépticos que tenían implantados electrodos intracorticales mientras realizaban una tarea de segmentación del habla. Los resultados mostraron que el córtex auditivo respondía claramente a las sílabas, mientras que el hipocampo respondía solo a las palabras. Este resultado demostró la implicación del hipocampo en la segmentación del discurso basada en aprendizaje estadístico. Estos resultados sugieren a su vez una organización jerárquica del procesamiento auditivo durante la segmentación del habla. En conjunto, esta tesis amplía el conocimiento existente sobre cómo las nuevas palabras se extraen y se codifican en el léxico. Los resultados mostrados aquí proporcionan nuevos conocimientos e indicios para desarrollar nuevas líneas de investigación que mejorarán nuestro entendimiento sobre los mecanismos neurales y cognitivos implicados en el aprendizaje del lenguaje y en la adquisición de nuevo vocabulario.

[EUS] Lan honen helburua gorputz hezkuntzako irakasleei ikasleekin hizkuntza interakzioak sortzeko estrategia didaktikoaz baliatzeko proposamena egitea da. Ikasgai honek gizartean duen garrantzia azpimarratzeko inkesta bat pasa zen eta galdetegiko emaitzak eta ondorioak irudikatu dira. Ikasleen garapen integrala bilatuz kalitatezko hezkuntza deituriko paradigman oinarrituta dago. Metodologia honetan ekintza motorraren bitartez hizkuntzaren trataerari garrantzia eman zaio elebitasun gehitzailea sortzeko eta bigarren hizkuntzaren jabekuntza prozesua egokia izateko. Hitz gakoak: Gorputz Hezkuntza, ekintza motorreko domeinuak, kalitatezko hezkuntza, hizkuntzaren trataera, hizkuntzaren jabekuntza, elebitasuna, elebitasun gehitzailea [ES] El objetivo de este trabajo se basa en una propuesta didáctica en la que el profesor de educación física busque interacciones entre los alumnos. Para ver la importancia de esta asignatura se ha pasado una encuesta en la que las respuestas se ven reflejadas en el trabajo. Se busca el desarrollo integral del alumnado basándose en el paradigma de educación de calidad. En esta metodología a través de la acción motriz se le da su importancia al tratamiento de la lengua para crear lo que llamamos bilingüismo positivo y para que el proceso de adquisición del segundo lenguaje sea adecuado. Palabras clave: Educación física, dominios de acción motriz, educación de calidad, tratamiento del lenguaje, adquisición del lenguaje, bilingüismo, bilingüismo positivo [EN] The main aim of this work is to offer a didactic proposal to the physical education teacher in order to create interactions between students. To observe the importance of this subject, a survey has been carried out in which the responses are reflected in the work. This essay wants to look for the integral development of the student, based on the paradigm of quality education. n this methodology, through motor action, the treatment of the language is given importance in order to create what we call positive bilingualism and so that the process of acquiring the second language is adequate. Keywords: Physical education, domains of motor action, quality education, language treatment, language acquisition, bilingualism, positive bilingualism

Trabajo de fin de Grado. Grado en Estudios Ingleses. Curso académico 2020-2021, Cuando se adquiere una nueva lengua puede suceder de dos maneras: por naturaleza o por instrucción. Normalmente esto es lo que diferencia una primera lengua de una segunda, pues la primera lengua se adhiere de manera progresiva al encontrarse un individuo en un entorno hablante de dicha lengua, mientras que la segunda lengua se introduce mediante el estudio directo con una metodología preestablecida. Es por ello entonces que este último modo de enseñanza va totalmente en contra de las teorías naturalistas de Chomsky, Selinker y Watson, quienes defienden que el conocimiento se basa en procedimientos instintivos y no inducidos. Este Trabajo de Fin de Grado analiza, por consiguiente, la enseñanza del Inglés como segunda lengua. Concretamente se centra en el proceso y la metodología instructiva de la comprensión y la producción oral, destrezas con las que se puede trabajar de manera simultánea. El objetivo entonces ha sido, partiendo de la diferencia entre el lenguaje como conocimiento y como procesamiento, estudiar si la enseñanza del inglés como segunda lengua en España se está impartiendo basada en el conocimiento o en la práctica. Para ello, he fundamentado las conclusiones en una encuesta cuyas respuestas han hecho que el estudio se enfoque en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato de los centros educativos de Castilla y León., The acquisition of a new language can take place in two ways: by nature or by instruction. Normally this is what differentiates a first language from a second language, as the first one is acquired progressively by an individual in a language-speaking environment, while the second language is introduced through direct study with a pre-established methodology. It is for this reason that this latter mode of teaching opposes the naturist theories of Chomsky, Selinker and Watson, who advocate that knowledge is based on instinctive and uninduced procedures. This Final Degree Project therefore analyses the teaching of English as a second language. Specifically, it focuses on the process and instructional methodology of listening and speaking, skills which can be worked on simultaneously. The aim then has been, on the basis of the difference between language knowledge and language processing, to study whether the teaching of English as a second language in Spain is being taught founded on knowledge or on practice. To this end, I have based my conclusions on a survey whose responses have led me to focus the study on Compulsory Secondary Education (ESO) and A Level in schools in Castile and Leon.

[spa] Esta investigación se plantea como objetivo central indagar qué efectos tiene una propuesta didáctica gamificada de aula (PDG) en la motivación de dos grupos mixtos de estudiantes de 1° de la ESO, en la asignatura de Lengua castellana y Literatura; en un instituto público de Castelldefels. El estudio se enmarca en los estudios de caso, concretamente uno de caso múltiple de carácter explicativo, en el que se trabaja con dos grupos de estudiantes en dos escenarios distintos de gamificación. El primer caso lo componen los 25 estudiantes del grupo G3 con el que se trabaja una propuesta de dos unidades, en donde la primera unidad gamificada está dirigida completamente por el profesor (gamificación cerrada), mientras que en la segunda unidad gamificada el rol protagónico lo asumen los estudiantes, eligiendo las actividades que realizan y gestionando de manera autónoma el tiempo de trabajo (gamificación abierta). Los resultados de este grupo indican que trabajar con la primera unidad de gamificación cerrada incide positivamente en la motivación de los estudiantes, en comparación con el nivel de motivación que tenían antes de comenzar el trabajo con la PDG. En cambio, la segunda unidad, de gamificación abierta; no tendría ese mismo impacto en su motivación. Sin embargo, esta incidencia de la primera unidad en la motivación no puede atribuirse a sus componentes gamificados, si no que estaría más relacionado con que los estudiantes asumen un rol más activo en las unidades de la PDG, en comparación con el tipo de trabajo en clase al que estaban acostumbrados. Del mismo modo, y aunque la segunda unidad no incida significativamente en su motivación, trabajando con ella los estudiantes dicen haberse sentido capaces y entusiasmados para enfrentar los desafíos propuestos. De hecho, a pesar de que ellos sienten que no han conseguido los resultados esperados, la mayoría declara querer repetir la experiencia el curso siguiente, pues dicen haber aprendido lo mismo que con el libro de texto, pero haberlo disfrutado mucho más. El segundo caso está compuesto por 22 estudiantes del grupo G4, cuyas calificaciones son superiores a las de G3. Con el grupo G4 se trabaja una primera unidad que no está gamificada, mientras la segunda está gamificada de tal manera que los estudiantes se apropian de las decisiones de su proceso de aprendizaje (gamificación abierta, idéntica a la de G3). Los resultados arrojados por este grupo apuntan a que no hay diferencia significativa entre los niveles de motivación que alcanzan en la primera unidad sin gamificar y en la segunda unidad, gamificada de forma abierta. Sin embargo, en comparación con la práctica docente anterior a la PDG, ambas unidades de forma independiente consiguen incrementar significativamente los niveles de motivación de los estudiantes. Por tanto, en este grupo resulta indiferente para la motivación de los estudiantes el que la unidad esté gamificada o no. A pesar de esto, del análisis cualitativo en este grupo emergen claros indicadores de motivación como la predisposición, la autopercepción positiva, el entusiasmo, el interés y la superación todos ellos relacionados con la valoración positiva que hacen del trabajo con la segunda unidad gamificada, sobre todo, los estudiantes de este grupo valoraron muy positivamente dos cuestiones: la primera, haber tenido autonomía para elegir qué actividades desarrollar y cuándo llevarlas a cabo y, en segundo lugar, la posibilidad de ‘construir’ ellos mismos la teoría a partir de las actividades., [cat] Aquesta recerca es planteja com a objectiu central indagar quins efectes té una proposta didàctica gamificada d'aula (PDG) en la motivació de dos grups mixtos d'estudiants de 1r de l'ESO, en l'assignatura de Llengua i Literatura; en un institut públic de Castelldefels. L'estudi s'emmarca dins dels estudis de cas, concretament un cas múltiple de caràcter explicatiu, en el qual es treballa amb dos grups d'estudiants en dos escenaris diferents de gamificació. El primer cas el componen els 25 estudiants del grup G3 amb el qual es treballa una proposta de dues unitats, on la primera unitat gamificada està dirigida completament pel professor (gamificació tancada), mentre que en la segona unitat gamificada el paper protagonista l’assumeixen els estudiants, triant les activitats que realitzen i gestionant de manera autònoma el temps de treball (gamificació oberta). Els resultats d'aquest grup indiquen que treballar amb la primera unitat de gamificació tancada incideix positivament en la motivació dels estudiants, en comparació amb el nivell de motivació que tenien abans de començar el treball amb la PDG. En canvi, la segona unitat, de gamificació oberta; no tindria aquest mateix impacte en la seva motivació. No obstant això, aquesta incidència de la primera unitat en la motivació, no pot atribuir-se als seus components gamificats, sinó que estaria més relacionat amb el fet que els estudiants assumeixen un paper més actiu en les unitats de la PDG, en comparació amb el tipus de treball a classe a què estaven acostumats. De la mateixa manera, i encara que la segona unitat no incideixi significativament en la seva motivació, treballant amb ella els estudiants diuen haver-se sentit capaços i entusiasmats per fer front als canvis proposats. De fet, tot i que ells senten que no han aconseguit els resultats esperats, la majoria declara voler repetir l'experiència el curs següent, ja que diuen haver après el mateix que amb el llibre de text, però haver-ho gaudit molt més. El segon cas està compost per 22 estudiants del grup G4, les qualificacions són superiors a les de G3. Amb el grup G4 es treballa una primera unitat que no està gamificada, mentre la segona està gamificada de tal manera que els estudiants s'apropien de les decisions del seu procés d'aprenentatge (gamificació oberta, idèntica a la de G3). Els resultats llançats per aquest grup apunten que no hi ha diferència significativa entre els nivells de motivació que arriben a la primera unitat sense gamificar i en la segona unitat, gamificada de forma oberta. No obstant això, en comparació amb la pràctica docent anterior a la PDG, ambdues unitats de forma independent aconsegueixen incrementar significativament els nivells de motivació dels estudiants. Per tant, en aquest grup resulta indiferent per a la motivació dels estudiants el que la unitat estigui gamificada o no. Tot i això, de l'anàlisi qualitativa en aquest grup emergeixen clars indicadors de motivació com la predisposició, l'autopercepció positiva, l'entusiasme, l'interès i la superació tots ells relacionats amb la valoració positiva que fan de la feina amb la segona unitat gamificada, sobretot, els estudiants d'aquest grup van valorar molt positivament dues qüestions: la primera, haver tingut autonomia per triar quines activitats desenvolupar i quan fer-les i, en segon lloc, la possibilitat de 'construir' ells mateixos la teoria a partir de les activitats., [eng] The main objective of this research study is to investigate what effects a gamified didactic proposal (GDP) has on the motivation of two co-ed groups in their 1st year of Secondary education, in the subject of Spanish Language and Literature in a state High School in Castelldefels. The study is framed within a case study research, specifically a multiple case study of an explanatory nature, in which two groups of students work in two different gamification scenarios. The first case consists of 25 students from group G3 with whom two units are carried. The first gamified unit is fully run by the teacher (closed gamification), while in the second gamified unit the leading role is taken over by the students, choosing the activities they want to carry out and managing their work time autonomously (open gamification). The results of this group indicate that working with the first closed gamification unit has a positive impact on the students’ motivation, compared to the level of motivation they had before the GDP. In contrast, the second unit did not have that same impact on their motivation. However, this incidence of the first unit on motivation cannot be attributed to its gamified components, but it would be more related to the fact that students assume a more active role in GDP units, compared to the type of work in class they were used to doing. In the same way, and although the second unit does not have a significantly effect on their motivation, students say they have felt enthusiastic and capable of facing the proposed challenges. In fact, even though they feel as if they have not achieved the expected results, most of them state that they want to repeat the experience the following year, as they report they have learned the same as with the textbook, but have enjoyed GDP much more. The second case comprises 22 students from group G4, whose grades are higher than those of G3. With G4, the GDP consists of a first unit not gamified, while the second is gamified in such a way that students take ownership of the decisions of their own learning process (open gamification, identical to that of G3). The results obtained by this group suggest that there is no significant difference between the levels of motivation achieved in the first unit without gamification and in the second unit, openly gamified. However, compared to the teaching practice prior to the GDP, both units independently manage to increase significantly the levels of student motivation. Therefore, in this group whether the unit is gamified or not is indifferent to the students’ motivation. Despite this result, from the qualitative analysis of G4 clear indicators of motivation emerge such as predisposition, positive self-perception, enthusiasm, interest and improvement, all related to the positive assessment they make of the work carried out in the second gamified unit. All in all, the students in this group valued two issues very positively: the first, having had the autonomy to choose which activities to carry out and when and, secondly, the possibility of ‘building’ theory from the activities themselves.

A partir de la hipótesis de que los contrarios son un elemento adecuado para las tareas de aprendizaje, en este estudio se ha investigado la respuesta de niños y adultos ante una serie de estímulos que se han agrupado en más opuestos y menos opuestos. La finalidad de este trabajo es investigar si los sujetos analizados se sienten más atraídos por los objetos que muestran una relación de oposición mayor que los que no la muestran. Los resultados evidencian que los niños escogen más los contrarios que los adultos. Estos resultados se discuten a la luz de las principales hipótesis que intentan explicar la dificultad de adquisición de los antónimos y también de las que los consideran un elemento adecuado para el aprendizaje. A partir de la hipòtesi que els contraris són un element adient per a les tasques d'aprenentatge, en aquest estudi s'ha investigat la resposta de nens i adults davant una sèrie d'estímuls que s'han agrupat en més oposats i menys oposats. La finaltat d'aquest treball és investigar si els subjectes analitzats se senten més atrets pels objectes que mostren una relació d'oposició major que els que no la mostren. Els resultats mostren que els nens escullen més els contraris que els adults. Aquests resultats es discuteixen a la llum de les principals hipòtesis que intenten explicar la dificultat d'adquisició dels antònims i també de les quals els consideren un element adient per a l'aprenentatge. Based on the assumption that the opposites are appropriate in learning tasks, this study investigates the children's and adults' responses to a series of stimulus that have been grouped into two categories: the more and the less opposites. The objective of this study is to know if the analysed individuals are more attracted by the objects that maintain a relation of high opposition than the objects that do not maintain this type of relation. Results showa that children choose more the opposites than the adults. These results are discussed from the hypotheses that explain the difficulty of acquisition of antonyms and the hypotheses that consider them as adequate for learning tasks.

Se pretende presentar, a manera de introducción, los principios que rigen la descripción y explicación de la naturaleza y estructura del lenguaje, en consonancia con la concepción de la gramática generativa transformacional, en su corriente semanticista. Aunque no existe un cuerpo de doctrina rígido, y que en esta visión del lenguaje, como en las múltiples y heterogéneas concepciones acerca del lenguaje, hay muchas diferencias y matices, se quiere señalar aquellos aspectos que a juicio particular, o son los más importantes o pueden ser de mayor utilidad para los futuros profesores de nuestra lengua materna. Los Elementos de Lingüística Generativa es una justificación del estudio de la Ciencia Lingüística en los pénsumes de los programas o carreras de Idiomas y Ciencias Humanas. Se define lenguaje, objeto de la lingüística, mediante las características que le son propias y que permiten distinguirlo de los demás medios o sistemas de comunicación humanos y no humanos. Se analizan los diferentes papeles que juega el lenguaje en la sociedad. Se muestran los principios y métodos de la lingüística generativa transformacional, siempre con miras a determinar fronteras y áreas con las otras concepciones del lenguaje, en especial su relación con el estructuralismo. También, se pretende contestar a la pregunta: ¿Qué clases de conocimientos acerca de su lengua, permiten a los hablantes de ésta comunicarse? Siguiendo la exposición,estos conocimientos se agrupan en tres componentes: el semántico, el sintáctico y el fonológico; presentados en este orden. Se trata la adquisición del lenguaje, la diversidad de usos lingüísticos y sobre el método comparativo; los dos primeros relacionados con las otras dos tareas que se ha impuesto explicar la lingüística generativa transformacional: el estudio de la actuación lingüística y el problema de la ontogénesis del lenguaje. Por otra parte, en cambio, se examinan las relaciones entre las lenguas y se concluye con una clasificación y ubicación de las lenguas aborígenes de Colombia. The aim is to present, by way of introduction, the principles that govern the description and explanation of the nature and structure of language, in accordance with the concept of transformative generative grammar, in its semantic current. Although there is no rigid body of doctrine, and that in this vision of language, as in the multiple and heterogeneous conceptions of language, there are many differences and nuances, we wish to point out those aspects that in our particular judgment are either the most important or may be the most useful for future teachers of our mother tongue. The Elements of Generative Linguistics is a justification for the study of Linguistic Science in the curriculum of the programs or careers of Languages and Human Sciences. Language is defined as the object of linguistics, through the characteristics that are specific to it and that allow it to be distinguished from other means or systems of human and non-human communication. The different roles that language plays in society are analyzed. The principles and methods of transformative generative linguistics are shown, always with a view to determining boundaries and areas with other conceptions of language, especially its relationship to structuralism. Also, it is intended to answer the question: What kinds of knowledge about their language, allow speakers of the language to communicate? Following the exhibition, this knowledge is grouped into three components: semantic, syntactic and phonological; presented in this order. It deals with language acquisition, the diversity of linguistic uses and the comparative method; the first two are related to the other two tasks that have been imposed to explain transformational generative linguistics: the study of linguistic performance and the problem of the ontogenesis of language. On the other hand, the relationships between languages are examined and it is concluded with a classification and location of the aboriginal languages of Colombia.