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Die vorliegende Studie überprüft die Faktorenstruktur der Selbstwirksamkeitsskalen im Umgang mit Heterogenität bzw. mit „besonderen“ Schülerinnen und Schülern (SuS) von Kopp (2009) anhand von zwei Datensätzen mit insgesamt 725 Studierenden der Lehrämter Primar- und/oder Sekundarstufe, Gymnasium sowie Sonderpädagogik. Im Ergebnis zeigt sich ein besserer Modellfit für ein alternatives vierfaktorielles Modell. Die Aufteilung in die Faktoren „Adaptive Unterrichtsgestaltung in heterogenen Lerngruppen“ und „Adaptive Unterrichtsgestaltung für SuS mit erhöhtem sonderpädagogischen Förderbedarf“ verweist hierbei auf die viel diskutierte Unterscheidung eines engen und eines weiten Inklusionsbegriffs (vgl. Werning, 2014) auch auf Ebene der Selbstwirksamkeit von Studierenden. Die weiteren Faktoren „Inklusive Lehrerpersönlichkeit“ und „Klassenklima“ folgen der Struktur von Kopp, wenngleich die Neuordnung einiger Items eine stringentere Interpretation ermöglicht und den Modellfit verbessert. An einem dritten Datensatz (n = 456) erfolgt die Validierung der neu entwickelten Kurzskala KUS-HL. Diese bietet zusammenfassend eine ökonomische Alternative zur Messung der Selbstwirksamkeit auch für Gruppen von Studierenden mit unterschiedlichen Lehrämtern. (DIPF/Orig.), This study examines the factor structure of self-efficacy scales dealing with heterogeneity or „special“ pupils developped by Kopp (2009). This is conducted through two sets of data with a total number of 725 students pursuing a teaching degree in the fields of primary and/or secondary school or special needs education. The results show a better model fit for an alternative four-factor model. The division into the factors „Adaptive teaching structure in heterogeneous learning groups“ and „Adaptive teaching structure for pupils with increased special educational needs“ refers to the much discussed distinction between a narrow and a broad concept of inclusion (cf. Werning, 2014), also at the level of students‘ self-efficacy. The other factors, „Inclusive teacher personality“ and „Class atmosphere“, follow Kopp‘s structure, although the reorganization of some items allows a more stringent interpretation and improves the model fit. A third set of data (n = 456) is used to validate the newly developed short scale KUS-HL. In summary, this scale offers an economic alternative to measure self-efficacy even for groups of students with differing teaching degrees. (DIPF/Orig.)

Das Konstrukt der Emotional Awareness (EA) stammt aus der Alexithymie-Forschung und beschreibt die Komplexität, mit der eigene emotionale Zustände sowie die anderer Personen kognitiv-sprachlich repräsentiert sind. Dieser Beitrag schlägt vor, EA als eine zentrale Facette sozio-emotionaler Kompetenzen (angehender) Lehrkräfte in (inklusiven) Bildungsprozessen zu betrachten. Vor diesem Hintergrund stellt dieser Artikel erste Items zur Entwicklung eines Performanz-Maßes für die EA in pädagogischen Kontexten vor. Deskriptive und inferenzstatistische Befunde werden basierend auf einer Stichprobe von N = 456 Lehramtsstudierenden aus vier Studiengängen (Primarstufe mit und ohne Schwerpunkt Inklusion, Sekundarstufe I/II, Sonderpädagogik) zweier deutscher Universitäten dargestellt. Ergebnisse zeigen, dass die Kodierung der Antworten reliabel erfolgte, sich jedoch keine eindimensionale Faktorstruktur ergab. Korrelative Zusammenhänge mit Selbstberichten emotionaler Intelligenz und emotionaler Erschöpfung sowie Unterschiede zwischen den Studiengängen werden in Bezug auf die Weiterentwicklung des LEA-Ansatzes und des Instruments im Hinblick auf inklusionsspezifische Kontexte und den Einsatz in Forschung, Lehre, Fort- und Weiterbildung im Bereich der Professionalisierung von Lehrkräften diskutiert. (DIPF/Orig.), In this article, we argue that the Levels of Emotional Awareness (LEA) of (future) teachers in pedagogical contexts can be considered an important facet of their professional socio-emotional competencies. Given that inclusive educational settings are often perceived as more challenging by teachers, this facet seems especially relevant. Thus, this study presents initial steps towards developing a performance-based measure for assessing (pre-service) teachers’ LEA in Pedagogical Contexts. Together with self-report measures of emotional intelligence, perspective taking and emotional exhaustion, these items were presented to a sample of N = 456 teacher students from two German universities enrolled in four different teacher education programs (primary, inclusive primary, secondary, and special needs education). The LEA coding of answers proved to be reliable. Further analyses show expected relations to regulative aspects of emotional intelligence and plausible differences between study programs. Results are discussed with regard to the further development of the suggested measure as well as its implications for the LEA approach. (DIPF/Orig.)

Journal for educational research online 8 (2016) 2, S. 158-191, The effects of individual teacher expectations have been the subject of intensive research. Results indicate that teachers use their expectations to adapt their interactions with their students to some degree (as summarized in a review by Jussim & Harber, 2005). This can in turn lead to expectancy-confirming student developments. While there are studies on the Pygmalion effect on individual students, there is only little research on teacher judgements of whole classes and schools. Our study aims to extend the perspective of teacher judgements at the collective level to stereotypes within the context of school tracking. The content and structure of teachers’ school track stereotypes are investigated as well as the question of whether these stereotypical judgements are related to teachers’ perception of obstacles to their teaching and their teaching self-efficacy beliefs. Cross-sectional data on 341 teachers at two different school types from the Panel Study at the Research School „Education and Capabilities“ in North Rhine-Westphalia (PARS) (see Bos et al., 2016) were used for two purposes: First, the structure of teachers’ stereotypes was identified via an exploratory factor analysis. Second, in follow-up regression analyses, the stereotype dimensions extracted were used to predict teachers’ perceptions of obstacles to their classroom work and their individual and collective teacher self-efficacy beliefs. Results showed that – after controlling for the average cognitive abilities and the average cultural capital of the students – teacher stereotypes were indeed related to perceived obstacles concerning their classroom work and their self-efficacy beliefs. After a discussion of the strengths and limitations of the present research, the article closes with a short proposal of a future research framework for collective Pygmalion effects. (DIPF/Orig.), Erwartungseffekte auf der Ebene von Einzelschülerinnen und Einzelschülern sind ein gut untersuchtes Phänomen. Im Gesamtergebnis zeigt sich, dass Lehrkräfte ihre Interaktion mit den Schülerinnen und Schülern an ihre Erwartungen anpassen und so Erwartungen zu einem kleinen aber substanziellen Anteil selbsterfüllende Prophezeiungen werden können (vgl. den Übersichtsartikel von Jussim & Harber, 2005). Obwohl solche individuellen Pygmalioneffekte gut untersucht sind, gibt es kaum Studien zu Erwartungseffekten auf der kollektiven Ebene. Unsere Studie hat zum Ziel, die Forschung zu Erwartungen von Lehrkräften um Stereotypen zu Schulformen zu erweitern. Es wird der Frage nachgegangen, welchen Inhalt und welche Struktur Stereotypen von Lehrkräften zu Schulformen im deutschen gegliederten Schulsystem haben. Dann wird untersucht, wie diese stereotypischen Beurteilungen zu Selbstwirksamkeitserwartungen und der Wahrnehmung von Schwierigkeiten im Klassenzimmer in Beziehung stehen. Querschnittliche Analysen werden mit den Daten von 341 Lehrkräften aus dem Gymnasium und der Hauptschule durchgeführt, die im Rahmen der Panel Study at the Research School „Education and Capabilities“ in North Rhine-Westphalia (PARS) (siehe Bos et al., 2016) befragt wurden. In explorativen Faktorenanalysen wurde zunächst die Struktur der Stereotypen untersucht. Dann wurden Regressionsanalysen zur Bestimmung von Beziehungen zu Selbstwirksamkeitserwartungen und der Wahrnehmung von Schwierigkeiten im Klassenzimmer berechnet. Die Ergebnisse zeigten, dass – nach Kontrolle der durchschnittlichen kognitiven Fähigkeiten und dem kulturellen Kapital der Schülerinnen und Schüler – die Stereotype der Lehrkräfte signifikante Zusammenhänge zu Selbstwirksamkeitserwartungen und der Wahrnehmung von Schwierigkeiten im Klassenzimmer aufwiesen. Nach einer gründlichen Diskussion der Ergebnisse wird ein kurzer Ausblick auf ein Forschungsprogramm zur Untersuchung von Pygmalioneffekten auf der kollektiven Ebene gegeben. (DIPF/Orig.)