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[ES] RESUMEN EN ESPAÑOL: Históricamente el modelo educativo más replicado se conoce como educación tradicional. Desde el siglo XVII y hasta nuestros días han sucedido diferentes movimientos de reforma educativa actualmente conocidos bajo el nombre de escuela activa, escuela nueva o escuela innovadora entre otros. Además, han existido y existen diferencias entre la escuela rural y la escuela de entornos urbanos. La primera históricamente se encuentra más desfavorecida, con un mayor número de carencias en los recursos materiales y humanos. El presente trabajo representa un estudio en torno a la escuela innovadora y rural de nuestro país. Para ello, en primer lugar, se ha realizado una revisión bibliográfica que contextualiza los conceptos e ideas más relevantes en torno a estas dos dimensiones. En segundo lugar, se ha llevado a cabo un estudio de caso del CEIP rural Sendas situado en una pequeña localidad de Salamanca. Para el estudio se ha hecho uso de la revisión documental, de la observación participante y diario de campo, y de un total de nueve entrevistas a diferentes personas que comprenden el entorno del colegio. Con todo ello se pretende dar respuesta a los objetivos planteados en el propio estudio. Del trabajo se extraen las potencialidades y actuales limitaciones de la escuela innovadora y rural. La escuela innovadora apuesta por la educación integral y emocional de los educandos. En este sentido, la escuela rural supone una oportunidad para desarrollar correctamente las metodologías propias de la escuela innovadora. La educación en el medio rural se presenta como una posibilidad para superar muchas de las deficiencias de la escuela tradicional y urbana. Para ello, es necesario atender a sus actuales limitaciones para poder suplirlas y transformar la escuela rural e innovadora en un agente principal de la educación del siglo XXI., [EN] Historically, the most replicated educational model is known as traditional education. From the 17th century to now there have been different educational reform movements currently known under the name of active school, new school or innovative school, among others. In addition, there have been and still are differences between the rural school and the school in urban settings. The former is historically more disadvantaged, with a greater number of shortcomings in material and human resources. The present work represents a study around the innovative and rural schools of our country. To do this, first of all, a bibliographic review has been done that contextualizes the most relevant concepts and ideas around these two dimensions. Secondly, a case study of the rural CEIP Sendas located in a small town in Salamanca has been done. This study incorporates the use of documentary review, participant observation and camp diary, and a total of nine interviews with different people who understand the school environment. With all of them, it is intended to respond to the objectives set out in the study itself. From the work, the potentialities and current limitations and current limitations of the innovative school are extracted, committed to the integral and emotional education of the students. In this sense, the rural school represents an opportunity to properly develop the methodologies of the innovative school. Education in rural areas is presented as a possibility to overcome many of the deficiencies of the traditional and urban school. For this, it is necessary to attend to its current limitations in order to be able to replace them and transform the rural and innovative school into a main agent of the education of the 21st century.

La sociedad en la que nos encontramos presenta continuos cambios, para los que los docentes debemos adaptar la metodología a nuestro contexto de trabajo. Desarrollamos un proyecto de investigación con el que se pretende analizar de qué manera la Educación Musical favorece el desarrollo de las competencias clave en el alumnado de Educación Primaria de un aula internivelar de escuela unitaria perteneciente a un Colegio Rural Agrupado de la provincia de León. El tipo de diseño metodológico utilizado es un estudio de caso enmarcado en el enfoque cualitativo y dentro del paradigma interpretativo. Como base de nuestra investigación se elabora una propuesta didáctica con el fin de obtener datos del alumnado, a través de la observación participante, cuestionarios, el diario de campo y recursos audiovisuales, y del profesorado que imparte clase al grupo por medio de entrevistas. Con la triangulación de los datos, se presenta un capítulo en el que se recoge el análisis y discusión en la que podemos apreciar la versatilidad que ofrece la Educación Musical para desarrollar la labor docente desde un enfoque competencial, así como los beneficios que brinda el trabajo por competencias en los grupos de alumnos con diferentes niveles madurativos, característico de las escuelas unitarias, además de una conclusión que emane del objetivo principal y específicos del trabajo, Máster en Investigación e Innovación Educativa

Resumen basado en el de la publicación Título, resumen, palabras clave en español e ingles Se interroga sobre las semejanzas y diferencias que existen entre las escuelas rurales del norte y del sur de España. En este sentido, se desarrolla un estudio cuantitativo y cualitativo en el que se explora la situación de las escuelas rurales mediante un cuestionario y entrevistas en profundidad en tres tipos de centros (aulas unitarias, centros rurales agrupados y centros graduados ubicados en el medio rural) en dos provincias muy rurales tradicionalmente : Cantabria y Huelva. Se observan contrastes en el entorno y el profesorado y similitudes en los centros, el alumnado y las familias. Las escuelas están menos aisladas y cuentan con un profesorado más estable en el norte. El profesorado se muestra optimista y cuenta con un alumnado bien dispuesto. La participación de las familias es mejorable, pero tienen altas expectativas en la escuela. El reto es y sigue siendo asegurar un sistema educativo equitativo que ayude a mantener vivo el mundo rural. ESP

Las escuelas rurales en España constituyen una realidad tan amplia y multiforme como invisible y compleja, sin embargo, no contamos con estudios comparativos entre regiones que muestren las diferentes realidades que existen bajo el término “escuela rural” en nuestro país. Por ello, en este artículo nos preguntamos por las semejanzas y diferencias que existen entre las escuelas rurales del norte y del sur de España. En este sentido, se desarrolla un estudio cuantitativo y cualitativo en el que se explora la situación de las escuelas rurales mediante un cuestionario y entrevistas en profundidad en tres tipos de centros (aulas unitarias, centros rurales agrupados y centros graduados ubicados en el medio rural) en dos provincias muy rurales tradicionalmente: Cantabria y Huelva. Se observan contrastes en el entorno y el profesorado, y similitudes en los centros, el alumnado y las familias. Las escuelas están menos aisladas y cuentan con un profesorado más estable en el norte. El profesorado se muestra optimista y cuenta con un alumnado bien dispuesto. La participación de las familias es mejorable, pero tienen altas expectativas en la escuela. El reto es y sigue siendo asegurar un sistema educativo equitativo que ayude a mantener vivo el mundo rural., Rural schools in Spain constitute a reality as wide and multiform as invisible and complex; however, we do not have comparative studies between regions that show the different realities that exist under the term “rural school” in our country. Therefore, in this paper we ask ourselves the similarities and differences that exist between the rural schools of the north and the south of Spain. In this sense, a quantitative and qualitative study is developed in which the situation of rural schools is explored by means of a questionnaire and in-depth interviews in three types of centres (unitary classrooms, grouped rural centres and graduate centres located in the rural environment) in two traditionally very rural provinces: Cantabria and Huelva. Contrasts are observed in the setting and the teaching staff and similarities in the centres, the students and the families. The schools are less isolated and have a more stable teaching staff in the north. The teachers are optimistic and have a well-disposed student body. The participation of families can be improved, but they have high expectations of the school. The challenge is and remains to ensure an equitable education system that helps keep the rural world alive.

Título, resumen y palabras clave en español e inglés Resumen basado en el de la publicación La innovación pedagógica en la pequeña escuela rural tiene unas características muy particulares, no solo por la singularidad de este tipo de centro sino por su estrecha conexión con el entorno, un mundo rural cada vez más despoblado. Se presenta un decálogo con propuestas para la innovación que se están llevando a cabo con éxito en escuelas multigrado: adaptación del currículo, flexibilización de tiempos y espacios, trabajo por proyectos, alumnos tutores, estudio del entorno, aprendizaje y servicio, atención a la diversidad, producción de nuevos recursos, trabajo en equipos docentes y participación de la escuela en proyectos comunitarios. La escuela rural existe porque existe un mundo rural casi vaciado. Y solo tendrá futuro si se impulsan proyectos innovadores que cuenten con el apoyo de las administraciones educativas y con el compromiso ético y social de su profesorado. ESP

RESUMEN: Las escuelas rurales en España constituyen una realidad tan amplia y multiforme como invisible y compleja, sin embargo, no contamos con estudios comparativos entre regiones que muestren las diferentes realidades que existen bajo el término "escuela rural" en nuestro país. Por ello, en este artículo nos preguntamos por las semejanzas y diferencias que existen entre las escuelas rurales del norte y del sur de España. En este sentido, se desarrolla un estudio cuantitativo y cualitativo en el que se explora la situación de las escuelas rurales mediante un cuestionario y entrevistas en profundidad en tres tipos de centros (aulas unitarias, centros rurales agrupados y centros graduados ubicados en el medio rural) en dos provincias muy rurales tradicionalmente: Cantabria y Huelva. Se observan contrastes en el entorno y el profesorado, y similitudes en los centros, el alumnado y las familias. Las escuelas están menos aisladas y cuentan con un profesorado más estable en el norte. El profesorado se muestra optimista y cuenta con un alumnado bien dispuesto. La participación de las familias es mejorable, pero tienen altas expectativas en la escuela. El reto es y sigue siendo asegurar un sistema educativo equitativo que ayude a mantener vivo el mundo rural. ABSTRACT: Rural schools in Spain constitute a reality as wide and multiform as invisible and complex; however, we do not have comparative studies between regions that show the different realities that exist under the term "rural school" in our country. Therefore, in this paper we ask ourselves the similarities and differences that exist between the rural schools of the north and the south of Spain. In this sense, a quantitative and qualitative study is developed in which the situation of rural schools is explored by means of a questionnaire and in-depth interviews in three types of centres (unitary classrooms, grouped rural centres and graduate centres located in the rural environment) in two traditionally very rural provinces: Cantabria and Huelva. Contrasts are observed in the setting and the teaching staff and similarities in the centres, the students and the families. The schools are less isolated and have a more stable teaching staff in the north. The teachers are optimistic and have a well-disposed student body. The participation of families can be improved, but they have high expectations of the school. The challenge is and remains to ensure an equitable education system that helps keep the rural world alive.

Con este trabajo de investigación se pretende conocer la génesis, desarrollo y logros en los proyectos planteados por Herrera Oria. En la provincia de Málaga se crearon desde 1954 a 1959 doscientas cincuenta escuelas rurales, por deseo del Cardenal Angel Herrera Oria.. Estudio descriptivo acerca de la labor educativa desempeñada por el Cardenal Angel Herrera Oria.. Las conclusiones a las que se llega son las siguientes: 1. La escuela rural del Patronato Mixto de Educación Primaria del Obispado de Málaga. El Cardenal al descubrir la falta de cultura y abandono religioso, de las zonas rurales de Málaga, pensó en una solución: Las escuelas-capillas rurales.2. La escuela rural de Angel Herrera es una obra original. Ha superado con crecer a las Misiones Pedagógicas, al de las Misiones Familiares Rurales y a otras experiencias.3. La escuela rural ha sido una buena solución educativa para el hombre del campo.4. La escuela rural ha proporcionado una solución integral. 5La escuela rural ha sido eficaz en lo educativo. 6. La escuela rural centro cívico-social-religioso.7. La escuela rural fue pionera en educación Compensatoria. 8. El maestro rural ha sido un hombre para el pueblo. 10. La escuela rural exige al maestro dedicación total. 11. El futuro de la escuela rural está en manos de los maestros. 12. La organización del Patronato Mixto ha sio válida.. Castilla y León ESP

Resumen tomado de la publicación Monográfico con el título: La escuela rural, hoy La multigraduación en la escuela rural, es decir tener alumnos de diferentes edades juntos en una misma aula, puede concebirse como un problema o, bien al contrario, como una oportunidad. Este artículo pretende abordar las potencialidades de ésta cuando se vive como una opción pedagógica y no sólo en las escuelas rurales sino también en escuelas ordinarias. Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Calle San Agustín, 5 - 3 planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@mecd.es ESP

Resumen tomado de la publicación. Se expone y analiza el proceso de diseño e implementación de secuencias de actividades propuestas desde los enfoques de indagación y modelización para generar aprendizajes en Ciencias Naturales, en la escolaridad primaria en plurigrado rural. Se trata de los resultados parciales de un trabajo de investigación interinstitucional desarrollado en Argentina (Provincia de Santa Fe), por dos Institutos de Educación Superior, que tomó como objeto de estudio las prácticas de enseñanza de las Ciencias Naturales en dos escuelas rurales de Educación Primaria con grados agrupados. Se muestran criterios de diseño y análisis de secuencias para este contexto y se concluye que el enfoque de indagación-modelización promueve el desarrollo de habilidades de indagación y la construcción de modelos explicativos por parte de los estudiantes, en un escenario que enriquece este tipo de propuestas, el plurigrado. ESP

Resumen basado en el de la publicación Las escuelas unitarias en México están situadas en localidades rurales a lo largo y ancho del país. Se caracterizan por tener un número reducido de alumnado, además de muy heterogéneo, en una misma aula pueden convivir niños y niñas de edades y grados muy diferentes, con un único profesor o profesora. Las características de una escuela unitaria son especiales y diferentes a las otras modalidades existentes en el sistema educativo mexicano, al atender aquellos sectores o grupos de población que por condiciones de edad, sexo, estado civil, origen étnico, lengua, discapacidad, aptitudes sobresalientes, condición migratoria y geográfica se encuentran en condición de riesgo de exclusión y doble vulnerabilidad. La presente experiencia surge a partir del proyecto de innovación “Escuela unitaria inclusiva: hacia una educación para todos” que participó en la convocatoria emitida por la Secretaría de Educación Básica (SEP) en 2015 en las Reglas de Operación obteniendo su acreditación para ser aplicado en las escuelas unitarias del Estado de Hidalgo durante el ciclo escolar 2015-2016. De la evaluación externa 2016 realizada por la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH) se presentan las prácticas innovadoras inclusivas identificadas. ESP

Resumen basado en el de la publicación Título, resumen y palabras clave en español y en inglés Se pretende analizar las conductas disruptivas en los cursos de Infantil y Primaria en el contexto de una escuela rural. La muestra está compuesta por 33 alumnos. Se han llevado a cabo entrevistas semi-estructuradas y observación. Tras el análisis se ha confirmado que las conductas de los alumnos cambian en función del espacio, el curso y el género. Se destaca que las niñas de educación infantil tienen más conductas disruptivas que los niños y, en cambio, en primaria los resultados muestran lo contrario. En cuanto a la conducta que se produce más a menudo en el patio es la agresión verbal y en el aula la carencia de respecto a los compañeros. Destacar que en todos los cursos hay conductas disruptivas, pero es en educación infantil donde se concentran más. Finalmente, destacar la figura del docente para regular estas conductas. ESP

Resumen tomado de la publicación Se trata de una experiencia en las etapas de Infantil y Primaria llevada a cabo en una escuela rural con baja ratio y con solo dos unidades, lo que permite prestar al alumnado una atención más individualizada en las clases de Educación Física. El agrupamiento vertical, es decir, de alumnos de varias edades, facilita un mayor y mejor conocimiento de sus posibilidades y capacidades tanto físicas como de ayuda y colaboración y contribuye a desarrollar metodologías más activas y a fomentar las relaciones entre iguales. Todo ello en un entorno natural con espacios singulares para llevar a cabo las sesiones de esta asignatura. Madrid (Comunidad Autónoma). Subdirección General de Formación del Profesorado. CRIF Las Acacias; Calle General Ricardos 179; 28025 Madrid; Tel. +34915250893; Fax +34914660991; SRPPIDE@madrid.org ESP

La investigación que se presenta se define en el marco de ia educación rural y su territorio, pueblos y escuelas pequeñas, escenarios y protagonistas con un marcado perfil idiosincrásico. Se plantea un estudio enfocado a analizar la situación, describirla, explorarla e interpretarla, en busca de información, propuestas y soluciones de mejora. Profundiza hacia que dirección es estimable que se dirija una escuela rural en ia Sociedad postmoderna del s.XXI, globaiizada, multicuítural y conectada a través de los dispositivos digitales, anclada en su territorio, sin perder la cercanía humana que proporciona y la calidad educativa que demanda el momento actual. El desarrollo del diseño, de carácter integrado, se articula en base a tres estudios empíricos (dos de naturaleza cuantitativa con matices cualitativos, y uno compuesto por tres casos de carácter cualitativo), además del estudio como base documental de fundamentación, que delimita un marco referencia! orientativo, circunscribiendo la educación rural. Esa vertebración genera sentido de globalidad, componiendo un marco diverso de la investigación educativa sobre ia enseñanza rural desde una perspectiva panorámica para llegar a contingencias particulares, formando una estructura sistèmica de interdependencia orgánica: Estudio Bibliográfico: búsqueda y sistematización de datos singularizados en una base documental, permitiendo realizar un diseño sistèmico donde todos los elementos se relacionan y se influyen entre sí, generando cambios y estabilidades. -Estudios de muestra en Andalucía y de población en la provincia de Huelva. Análisis estadística Se ha confeccionado y validado ios instrumentos administrándose a docentes de escuelas rurales de Andalucía que han orientado otro estudio en la provincia de Huelva. En este último, también se han utilizado entrevistas a directores de los centros educativos. -Estudios de caso; en los tres estudios de casos se ha accedido a los centros y documentado en diarios, entrevistas (familias, alumnado, comunidad y docentes), observaciones, inventario de opiniones, entre otras, Se han catalogado las unidades de análisis de información. En todos ellos se ha deparado en las distintas tipologías de centros educativos considerados enseñanza rural: escuelas unitarias rurales, Colegios Públicos Rurales (agrupados) y Escuelas en el medio rural. La combinación de procedimientos teórico-metodoiógicos de diferente naturaleza han permitido una secuencia circular Imprimiendo mayor inferencia en las informaciones obtenidas, Se aborda una realidad educativa compleja, dinámica e interactiva en base al uso de metodologías mixtas, con múltiples técnicas, paradigmas y modelos de investigación. Se describe el proceso organizado en fases: planteamiento del estudio, diseño de investigación y elaboración de instrumentos, recogida y tratamiento de información, y finalmente, elaboración de informes, transferencia y divulgación. Para sistematizar los datos se parte de categorías dinámicas y datos codificados que orientan la producción de la información: entorno rural e interacción de la escuela con el medio, características físicas y dotacionales de los centros rurales, profesorado rural, alumnado, familias y agentes externos, variables organizativas, atención a la diversidad, práctica docente, currículum y material didáctico. Las conclusiones son valiosas y positivas en tanto que se han obtenido de diferentes fuentes que han permitido profundizar en el objeto de estudio con ángulos distintos y complementarios. El acumulo de datos justifican suficientemente las conclusiones para seguir avanzando en este campo y perspectiva de estudio. La escuela rural, ni puede quedar en ei ensoñamiento convencional que tradicionalmente se tiene, centrada en la localidad, ni tampoco en la deriva hada concentraciones escolares con función burocratizada de tentaciones rentabilistas. La respuesta había que buscarla y construirla, y esa es la tesis doctoral que se presenta y sus logros., The following research is inserted in rural education and surroundings, populations and small schools, scenarios and participants with a specific profile. Our proposal for this research is to analyze, describe and explore the context and, as well, interpret the data towards the discovery of new improvements proposals. We approach the school in the rural context upon their role in the XXI century and in the postmodern society, globalized and multicultural and close to their human components and on the constant search of education quality. The development of this research is based in three empirical researches (two quantitative studies with qualitative basis and another research developed within a qualitative paradigm) and also on literature review that supports the theoretical framework upon rural schools context. This theoretical framework allows a sense of globalization, creating a diverse theoretical support network of the research itself from a global analysis of the rural education, -Literature review: search and review of data that allows developing a base to discover where the information is related and which kind of influence might have during the research. -Statistical analysis: Population research in Andalucía and population in the region of Huelva: We have created and validated statistical instruments and applied them to teachers in rural schools in Huelva región. In those schools the Directors were also interviewed to gather further data. -Case Studies: on the three researches on the rural schools cassosse we interviewed families, students, the community and students, recorded observations, opinions index among other data gathering techniques. We created data analysis units to access the data. Every rural education center and schools has its own identity and may be defined has unique rural schools, Public Rural Schools (in groups of schools) and schools in rural context. The melting pot of theoretical and methodological techniques from different paradigms allows constant information exchange promoting a greater input of data recorded. We approach the educational reality concerning her dynamic and interactive development. Therefore we use different data recording techniques and mixed techniques, paradigms and research models. The research process is described in phases: proposal and structure of the research and creation of instruments of research; recording and gathering of data; information analysis; developing reports and broadcast conclusions. In order to analyze the data we established categories to incorporate data, after coding the information: rural context and school interaction; physical and human resources in rural schools, teachers, students, families and external agents, curriculum and materials used, organization features and diversity. The conclusions gather from different sources point towards the need to develop further studies in this context. The data gathering allowed developing the conclusions from different perspectives: The rural schools cannot remain focused on itself and in its own context/location, nor going towards educational centers created due economic reasons. The answer to that was constructed and developed within this thesis.

Resumen basado en el de la publicación Pertenece a un monográfico con el título: “Escuelas Rurales. Educar en un entorno que cambia” Una escuela rural no solamente tiene un valor educativo, también posee un componente social, en la medida que favorece que la microsociedad en la que se sitúa esté viva y que promueve conexiones que la articulan y sirve de foco cultural que implica a todo el pueblo. Defiende el modelo de escuela rural agrupada que, aunque tenga muchos riesgos, es más viable en tiempos de crisis y de rentabilizar recursos. La agrupada se considera una respuesta abierta y en construcción permanente puesto que las unitarias tienen un formato con tendencia a desaparecer. Madrid (Comunidad Autónoma). Subdirección General de Formación del Profesorado. CRIF Las Acacias; Calle General Ricardos 179; 28025 Madrid; Tel. +34915250893; Fax +34914660991; SRPPIDE@madrid.org ESP

Després de més de trenta anys de feina en aquesta professió, formar part d’aquesta escola petita i d’aquest col·lectiu em segueix emocionant i omplint d’orgull. A vegades amb l’alegria pels avanços dels alumnes, d’altres amb la ràbia i la tristesa davant les incomprensions i els abandonaments. Quan els alumnes deixen l’escola per cursar l’ensenyament secundari, segueixen passant pel centre avaluació rere avaluació per mostrar la seva alegria o la seva decepció pels resultats obtinguts: som com una gran família, resultat d’un ensenyament personalitzat i en contacte constant mestres, alumnes i pares i mares. Tras más de treinta años de trabajo en esta profesión, formar parte de esta escuela pequeña y de este colectivo me sigue emocionando y llenando de orgullo. A veces con la alegría por los avances de los alumnos, de otras con la rabia y la tristeza ante las incomprensiones y los abandonos. Cuando los alumnos dejan la escuela para cursar la enseñanza secundaria, siguen pasando por el centro después de cada evaluación para mostrar su alegría o su decepción por los resultados obtenidos: somos como una gran familia, resultado de una enseñanza personalizada y en contacto permanente maestros, alumnos y padres y madres. ESP

Monográfico con el título: 'Escuelas rurales y nuevas identidades'. Resumen basado en el de la publicación Se presenta una discusión sobre la educación en el medio rural en el estado de Bahía, Brasil. Las áreas rurales poseen los peores indicadores educativos. Debido a los procesos históricos de urbanización y de desarrollo industrial, las áreas rurales fueron excluidas de las agendas políticas, sociales y educativas de la modernización. Se intenta comprender cómo se produce la articulación entre sujetos, prácticas pedagógicas y territorios locales. Para ello, se estudian los sujetos y prácticas pedagógicas de docentes de aulas unitarias del territorio del Recôncavo del sur (municipio de Amargosa, estado de Bahía). Se pretende identificar y analizar las representaciones de los docentes de escuelas unitarias rurales sobre el espacio (el campo y la escuela), los sujetos (los docentes mismos y sus alumnos) y las propias escuelas unitarias. Andalucía ESP

Se describe la rutina diaria del C.P. Nuestra Señora de la Asunción, de Cervera de la Cañada (Zaragoza), una escuela unitaria que tiene siete alumnos con cinco niveles diferentes. Se recogen las experiencias de la docente encargada del centro y se señalan las ventajas e inconvenientes de los centros unitarios. Cataluña Madrid (Comunidad Autónoma). Servicio de Formación del Profesorado. CRIF Las Acacias; Calle General Ricardos, 179; 28025 Madrid; Tel. +34915250893; Fax +34914660991; SRPPIDE@madrid.org ESP

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a innovación.- Resumen tomado parcialmente de la publicación Presente y futuro de una escuela rural situada entre los montes del Valle del Ese del Concejo de Valdés (Asturias) Una escuela que ha vuelto a ser unitaria mixta aislada por problemas administrativos y financieros, convirtiendo en ventaja un inconveniente. Cataluña ESP

Análisis de la situación, características y necesidades de las escuelas rurales, de sus alumnos y de sus equipos docentes. Baleares Biblioteca Can Torró; Calle Serra, 15; 07400 Alcúdia; 971-547311; ESP

Resumen basado en el que aporta la revista Presenta distintos proyectos educativos llevados a cabo en el Colegio Rural Agrupado Ariño-Alloza de Teruel tras constituirse como una Comunidad de Aprendizaje. A diferencia de otras, esta comunidad no busca una solución a un inexistente fracaso escolar alarmante o a una problemática provocada por la convivencia de distintas culturas, desconocida también para ellos. Lo que persigue es una razón de ser para la escuela en esta sociedad de la información, del conocimiento, dialógica y en constante cambio. Madrid ESP

Aquesta tesi doctoral té quatre objectius fonamentals: 1) analitzar la legislació espanyola i catalana referent a l'escola unitària i cíclica -altrament dita escola rural, escola incompleta o escola petita- des de final del segle XIX fins avui; 2) analitzar la política educativa teòrica i real que s'ha aplicat a aquest tipus d'escola des del final del segle XIX fins avui; 3) analitzar l'evolució del mapa escolar de les comarques gironines -i més concretament l'evolució de l'escola unitària i cíclica- durant el període 1970-1998; i 4) copsar les característiques bàsiques de les escoles unitàries i cícliques de les comarques gironines que impartien docència durant el curs 1997-98. L'aconseguiment d'aquest objectius han estat precedits i condicionats a la vegada per l'emmarcament teòric que hem elaborat i per la metodologia que hem aplicat. Pel que fa als aspectes pròpiament teòrics hem establert a grosso modo dues reflexions bàsiques: a) l'escola unitària i cíclica ha experimentat un procés de transformació notable des del final de la dècada dels 70 fins avui dia, i b) l'escola unitària i cíclica té un gran potencial pedagògic, relacional i humà arran dels "límits" objectius que té. En l'emmarcament teòric afirmem que l'escola "petita" ha evolucionat -sempre en termes generals- d'una manera positiva gràcies a la confluència de diversos factors. D'una banda cal parlar del paper assumit per bona part dels "mestres rurals", els pares i mares, els moviments de renovació pedagògica, el Secretariat d'Escola Rural de Catalunya, els sindicats i alguns partits politics, l'administració educativa i darrerament, el Grup Interuniversitari d'Escola Rural. D'altra banda, no podem oblidar que la millora de l''escola unitària i cíclica també es deu, segons el nostre parer, a l'emergència d'un discurs positivitzador així com a la revalorització social dels pobles "petits" (amb pocs habitants) i especialment dels que tenen una estructura rural. En l'emmarcament teòric també afirmem que l'escola unitària i cíclica compta amb un escenari educatiu privilegiat per impartir una educació més flexible i més oberta. Això es deu, entre altres aspectes, a allò que durant molt de temps s'ha considerat límits estructurals o dèficits: nombre reduït d'alumnes, nombre reduït d'unitats o aules, pocs mestres, espai escolar escàs i a més, molt poc fragmentat, etc. Tots aquests elements, que constitueixen els trets bàsics i més essencials de les escoles unitàries i no tant de les cícliques més grans, propicien allò que B. Bemstein anomena: un text pedagògic integrador, una classificació feble del currículum, un emmarcament dèbil de les relacions socials i una pedagogia invisible. La metodologia que s'ha utilitzat per aconseguir els objectius que hem esmentat es caracteritza per ser plural i per combinar els mètodes quantitatius i els qualitatius. L'objectiu nº1 s'ha aconseguit a través del buidatge i de la interpretació de la normativa referida al nostre objecte d'estudi. L'objectiu nº2 s'ha aconseguit mitjançant l'anàlisi global de la normativa anteriorment comentada i a través de dades estadístiques que provenen de diversos censos escolars. L'objectiu nº3 s'ha acomplert mitjançant el buidatge de les Fulls d'Estadística i dels Fulls d'organització pedagògica (elaborats pel MEC pel Departament d'Ensenyament respectivament). I el darrer objectiu s'ha aconseguit mitjançant l'elaboració d'un qüestionari adreçat a tots els directors i als mestres en plantilla de les escoles unitàries i cícliques. També s'ha elaborat una entrevista semiestructurada que s'ha passat a vuit persones relacionades amb l'escola que aquí ens ocupa. I per últim, també s'ha practicat l'observació participant en una dotzena de centres. Les principals conclusions que hem obtingut -seguint l'orde dels objectius i considerant el que hem exposat en parlar de l'emmarcament teòric són les següents: 1) La política educativa teòrica sobre l'escola unitària i cíclica s'estructura, pel que fa a l'àmbit de l'Estat Espanyol, a l'entorn de set períodes: i) 1838-1910. Des de les instancies governamentals s'accepta aquest tipus d'escola per bé que s'estableixen diferències notables entre les escoles "petites" del món rural i les del món urbà. ii) 1910-1931. S'inicia una política educativa poc favorable perquè s'insta a la graduació de les escoles unitàries i cícliques, malgrat ho facin d'una manera poc ortodoxa. iii) 1931-1939. La política de construccions escolars de la República contempla i fins i tot discrimina d'una manera positiva les escoles incompletes. iv) 1939-1955. EI franquisme de la postguerra tolera, almenys de manera oficial, la presencia i la construcció de noves escoles "petites" per bé que a mesura que s'avança només preveu que es construeixin en el medi rural. v) 1955-1970. S'inicia un procés d'asfíxia que acaba prohibint la construcció d'escoles incompletes. vi) 1971-1982. S'aguditza la política del període anterior. vii) 1982-1995. S'enceta . una política educativa sensible amb l'escola unitària I cíclica. Pel que fa a Catalunya, la política educativa teòrica s'estructura en dos períodes: a) 1981-1987. Es projecta una política més aviat grisa i poc ambiciosa, i b) 1987 fins als nostres dies. Desenvolupament d'una política que, en alguns aspectes, es mostra a favor de l'escola "petita". 2) Malgrat que durant molt temps l'escola unitària cíclica, tant en l'àmbit espanyol com en el català, no hagi tingut una política teòrica favorable ha perdurat fins el dia d'avui. Per fer-nos una idea del que ha representat aquest tipus de centres pensem que són significatives les afirmacions següents: i) L'escola unitària i cíclica és l'única escola pública que existeix a l'Estat espanyol fins al final del segle XIX, ii) L'escola unitària i cíclica augmenta de manera progressivament dades absolutes- fins el 1935, iii) L'escola unitària i cíclica és el tipus de centre més representat -considerant la resta de centres- fins al final de la dècada dels 60. 3) Durant el període 1970-1998 constatem que el mapa escolar de les comarques gironines s'ha transformat notablement arran, tal com succeeix en el conjunt de l'Estat espanyol, de l'expansió progressiva de l'escola graduada o completa. Al curs 1970-71 les comarques gironines tenien 34 escoles graduades (que representaven el 10,9% dels centres públics gironins) i 279 escoles incompletes (149 escoles cícliques 1130 d'unitàries que representaven el 89,1% del total). Al curs 1997-98, en canvi, hem comptabilitzat 111 escoles completes (54,7% dels centres públics) i 92 d'incompletes (72 escoles cícliques i 20 d'unitàries que representen el 45,3%). Malgrat aquesta davallada cal fer pal·lès que avui dia l'escola unitària i cíclica és majoritària (representa el 50% o més dels centres públics) en quatre de les comarques gironines: l'Alt Empordà, el Baix Empordà, la Garrotxa i el Pla de l'Estany. 4) Pel que fa al darrer objectiu, així com els dos aspectes principals que hem plantejat en el marc teòric arribem a les conclusions següents: L'escola unitària i cíclica de les comarques gironines si bé és cert que en termes generals ha millorat notablement -ha millorat la infraestructura, ha incrementat el material didàctic, ha incorporat mestres especialistes, etc.- no ha assolit encara la plena normalització. Avui dia encara trobem escoles que per deixadesa de l'ajuntament no tenen telèfon, l'edifici no es troba en bones condicions, el pati no reuneix les condicions mínimes, etc. D'altra banda, més del 90% d'aquests centres no disposen de mestre d'educació especial. També considerem important remarcar el fet que una part considerable dels centres estudiants no tenen serveis paraescolars de primera necessitat: el 50% no té menjador, el 72,7% no té llar d'infants i el 76,2% no té transport escolar.Per acabar, només cal dir que si bé l'escola incompleta de les comarques gironines imparteix una educació de qualitat i renovadora, no totes les escoles exploten al màxim les potencialitats educatives i relacionals que els atribuïm en l'emmarcament teòric. Conseqüentment no totes apliquen una pedagogia invisible en el sentit Bemstenià del terme. Si bé el 75% dels centres utilitzen, de manera parcial, una modalitat de transmissió difusa perquè utilitzen una pedagogia activa, no podem oblidar que només una minoria -que no arriba al 3%- s'atreveix a prescindir -i només en determinades circumstàncies- dels llibres de text. Les relacions de poder, de jerarquia, i control només són difuses en unes poques escoles ja que l'elaboració de les normes i l'aplicació de les sancions corre a càrrec del mestre en el 75,7% i en el 58% dels centres respectivament. Les regles de seqüència són flexibles en el 68% dels centres perquè adapten el ritme d'aprenentatge a l'especificitat de cada alumne, però molt poques escoles, el 12,4%, són les que alteren amb certa assiduïtat l'ordre del currículum., Title of the dissertation: Educational policies and legislation on the unitary and cyclic school1.Development and present situation within the region of Girona (1970-1998). This dissertation has four main challenges: 1) to analyze the Spanish and the Catalan legislations on the unitary and cyclic school -also very well-known as rural school, incomplete school or small school- from the end of the 19th Century until today; 2) to analyze the theories and the reality of the educational policies that apply to this type school since the end of the 19th Century until the present time; 3) an in depth analysis of the development of the school districts within Girona, specially the unitary and cyclic school, in the1970-1998 period; 4) to define the main characteristics of the unitary and cyclic schools within Girona running in the academic year 1997-98. All those challenges have been accomplished by means of a theoretical framework and a concise methodology. There are also two main theoretical aspects: 1) The unitary and cyclic school has been notably transformed since the 1970's up until today; 2) The unitary and cyclic school has a very powerful pedagogical, relational and human potential due to its "lacks" and "limits". The small school has been positively developed through: 1) the roles adopted by "rural teachers", parents, pedagogical renovation movements, EI Secretariat d'Escola Rural de Catalunya2, the labor unions and some political parties, the Department of Education, and the Grup Interuniversitari d'Escola Ruraf. A favorable discourse and a social revaluation in small villages also contributed to the improvement of the rural school. The unitary and cyclic school has a much more privileged scene to provide a more flexible and open education to their alumni. The cause of this "privilege" is what has been long considered to be lacking or also known as "structural limit": a small number of alumni, small number of classrooms, few teachers, and a small district. All those elements are the basic characteristics of the unitary schools and not so much of the cyclic schools, and provide what B. Bernstein called an "integrative pedagogical text, a weak framework of the social relationships and an invisible pedagogy'. They all act in favor of the democratic educative culture. Our methodology is plural and combines quantitative and qualitative methods. We accomplished our goals by means of filtering and interpreting the laws regarding our research, as well as a global analysis of such laws and the statistics provided by several school censuses. We filtered Els Fulls d'Estadística i els Fulls d'organifzació pedagògica4, published by the Department of Education and the Education Office (MEC). We also provided a survey to the directors and teachers of all the unitary and cyclic schools, interviewed eight specialists of the Rural School and we did field work and observation in a few schools. 1 A school with single classroom and teacher for all grade levels2 Organization that manages the various rural schools of Catalunya. 3 Interuniversity group for rural schools. 4 Statistics reports of the Department of Education and the Education Office.

El resumen es traducción de la introducción al artículo Se presentan los elementos básicos que condicionan la evolución de las escuelas rurales en Cataluña, que también condicionan la evolución de las del resto del estado. Se explican las características de la escuela rural actual, teniendo en cuenta los factores específicos que la han hecho posible. Se finaliza con cuatro propuestas genéricas para fortalecer un tipo de escuela que, a pesar de los adelantos que ha hecho, aún hoy se encuentra en una situación demasiado débil para sobrevivir de manera espontánea. Baleares ESP

Las escuelas rurales en Galica derivan de la dispersión de la población en esta comunidad. En algunos casos las escuelas rurales coinciden co las escuelas unitarias, en las que solo un profesor atiende a los alumnos. En una zona rural de Galicia se plantea la cooperación entre cuatro escuelas unitarias mediante la realización de actividades conjuntamente.. Galicia ESP

Resumen basado en el de la publicación Monográfico con el título: “OEI: 50 años de cooperación” La deficiente calidad de la educación es una de las amenazas más grandes para Latinoamérica, a pesar de que existen innovaciones que sirven de inspiración para el futuro. El sistema de la Escuela Nueva es buen ejemplo de una innovación local que se convirtió en politica nacional colombiana, que además ha servido de inspiración a muchos otros países del mundo. Tuvo inicio en el sector rural, caracterizado por una baja densidad de población donde no se requiere un maestro para cada curso, y donde se organiza la estrategia multigrado. Colombia ha sido capaz de proveer una educación primaria completa y un mejoramiento de su calidad en áreas en las que poca o ninguna existía antes, gracias a la combinación de varios cursos con uno o dos maestros, al aprendizaje cooperativo, al apoyo niño a niño, a la participación de los niños, a un nuevo rol del maestro como orientador y facilitador del aprendizaje y a un nuevo concepto de guías de aprendizaje o textos interactivos. Madrid ESP

Se realiza una análisis de la presencia de la biblioteca en el mundo rural ciñéndose a la enseñanza primaria. En primer lugar se analiza el sistema educativo en los ambientes rurales; seguidamente realiza una proposición para una didáctica del Conocimiento del Medio en la escuela rural y la función de los recursos bibliotecarios en esta propuesta.. Madrid ESP

Resumen en inglés,francés y castellano El contenido de este artículo analiza las transformaciones económicas, demográficas y culturales que se han producido en el medio rural catalán y español en los últimos cincuenta años. Se pretende con ello ofrecer al lector una visión general del medio sobre el cual se ha establecido lo que maestros, pedagogos y científicos sociales convienen en llamar escuela rural. Por otra parte, utilizando detalladamente algunos conceptos básicos de su pendamiento se pregúntan las potencialidades pedagógicas, didacticas y sociales que contiene este tipo de escuela. En opinión del autor, son precisamente éstas potencialidades y no otras consideraciones (como por ejemplo la evolución del medio rural) las que legitiman el futuro de la escuela rural.. Cataluña ESP

Bosquejo de la distribución del tiempo y el trabajo para una escuela unitaria-mixta de ámbito rural. Madrid Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Calle San Agustín, 5 - 3 Planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@mecd.es ESP

Se estudia la cuestión de los programas de las escuelas unitarias, a partir de algunas de las lecciones establecidas por la UNESCO en el Curso sobre organización de escuelas unitarias completas celebrado en Madrid a principios de 1960. El primer punto que se trata es la pluralidad de programas y la unicidad de maestro. Se reflexiona en torno a aspectos como si es peculiar de la escuela unitaria el binomio programa escolar y maestro, o si los condicionamientos psicológicos del desarrollo programático, presentan en la escuela unitaria completa dificultades especificas. Otras cuestiones que se tratan en torno a la escuela unitaria y sus planes son: el punto de vista de la perspectiva lógica, la perspectiva psicológica y el principio de utilidad social. Ministerio Educación CIDE Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Calle San Agustín, 5 - 3 Planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@mecd.es ESP

A pesar de considerarse una modalidad de escuela superada, se analiza el concepto de escuela de maestro único, también denominada monodidáctica, unitaria, "One-room school" o uniclase. Está bien claro que en 1967, debido al desarrollo económico industrial operado en España y al enorme éxodo de la población rural a los medios urbanos, muchas de estas escuelas están desapareciendo, porque también desaparece el lugar o villa donde estaban ubicadas, pero al reducirse la población, donde antes existía una escuela de dos o de tres maestros ésta se verá convertida ahora en una de maestro único. Por ello se toma en cuenta este tipo de escuelas, considerando sus problemas y las soluciones adoptadas para su necesaria actualización. ESP

Se describe el desarrollo de un día de clase en una escuela rural, con treinta y siete alumnos divididos en varios grados: iniciación, preparativo, medio y perfeccionamiento y con un horario de nueve treinta horas a doce treinta horas por la mañana y de catorce treinta a dieciséis treinta horas por la tarde. Las distintas tareas y materias escolares rotan según los distintos grados. Ministerio Educación CIDE Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Calle San Agustín, 5 - 3 Planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@mecd.es ESP

El Gobierno español junto con la Unesco decidieron emprender en 1960 un curso sobre Escuelas Unitarias Completas, desarrollado en los primeros meses del año, bajo el control del Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria. El objetivo del curso era preparar un grupo de docentes primarios en la técnica de la escuela unitaria, para que sirviera a la renovación pedagógica y para poder desarrollar el Proyecto Principal al completo. Se encomendaron las tareas del curso al Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria, para resolver problemas de planeamiento, organización, selección de profesorado, coordinación de diversas actividades, alojamiento de becarios y aspectos administrativo del curso. El curso tuvo una parte teórica y una parte práctica. La parte teórica abarcó la totalidad de los problemas fundamentales que la Escuela de Maestro Único planteaba. se dedicaron lecciones a los métodos de aprendizaje de la lectura y escritura, ortografía, redacción, recitación y dramatización, cálculo, razonamiento matemático, historia, geografía, ciencias, dibujo, trabajos manuales, formación religioso-moral, educación física, canto y juego. En cuanto a la parte práctica, se dividió en: prácticas durante dos semanas en Escuelas Unitarias seleccionadas, en las que los becarios pudieron observar, actuar o preguntar con libertad. También se realizaron visitas a los centros educativos de mayor relieve de entre todos los existentes en dichas provincias, así como algunos viajes turísticos de interés cultural, para poder comparar así los aspectos teóricos con los prácticos. Por último, se visitaron Escuelas-Piloto, para comprobar su funcionamiento. Finalmente, se realizaron una serie de jornadas de mesas redondas, entre los participantes del curso que llegaron a varias conclusiones que ayudarían con posterioridad a mejorar el funcionamiento de la Escuela Unitaria en España. Ministerio Educación CIDE Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Calle San Agustín, 5 - 3 Planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@mecd.es ESP