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Angeleitet durch das Fallbeispiel Nenad Mihailovic wird im Folgenden aus macht- und kulturkritischer Perspektive der Disability Studies die Herkunft und Funktion von Prozessen der Normalisierung und Ver-Anderung als Mechanismen differenzpädagogischen Denkens untersucht. Ausgehend von der Geschichte von Nenad Mihailovic, der in Nordrhein-Westfalen in den 2000er Jahren gegen seinen Willen an einer Förderschule für Kinder mit Förderbedarf im Bereich geistige Entwicklung beschult wurde und im Jahr 2018 mit einer Schadensersatzklage gegen das Land erfolgreich war, wird nach Parallelen und Überlagerungen in pädagogischen Konstruktionen und Bearbeitungen der Kategorien Dis/ability und Migration gefragt. [...] Es wird im Folgenden zunächst der Fall von Herrn Mihailovic geschildert (2) und danach über einen historischen Rückgriff die Entstehung der Idee homogener Gruppen im Schulkontext rekonstruiert (3). Im Anschluss daran wird ein schulisches Dispositiv der (Un-)Fähigkeiten postuliert, das die beiden Differenzproduktionen Dis/ability und Migration ebenso vorantreibt, wie für eigene Ordnungsideen instrumentalisiert (4). (DIPF/Orig.)

Rezension von: Norbert Ricken / Rita Casale / Christiane Thompson (Hrsg.): Die Sozialität der Individualisierung. Paderborn: Schöningh 2016 (215 S.; ISBN 978-3-506-78376-9; 27,90 EUR).

This article investigates musical participation in grade 7. Four profiles of musical participation reflecting the degree of the children’s musical participation as well as their subjective well-being with respect to music, will be differentiated further by a qualitative analysis of written answers to open questions. These questions were part of a bigger survey for which we gathered data to investigate musical participation among students in secondary schools. Based on the capability approach, the analyses reveal that musical participation cannot be reduced to the classical dichotomy of participation and non-participation. By characterising the four profiles, it is instead possible to paint a multifaceted picture of the children’s individual perspectives on their musical participation. (DIPF/Orig.)

Bildungsbiografien sind - so die Annahme - eine Serie von in den Lebenslauf eingebetteten, je gegenwartsabhängigen differenten Bildungsgestalten. Der Beitrag fokussiert vor diesem Hintergrund die lebensweltlich-gesellschaftlichen Gegenwarten, aus denen heraus Bildungsbiografien jeweils erzählt werden. Im Mittelpunkt stehen zwei 25 Jahre auseinanderliegende Bildungsgestalten einer Person. Von ihnen ausgehend wird der diskontinuierlich-kontinuierliche Wandel von Bildungsbiografien rekonstruiert. Zu deren näherer Bestimmung werden Prozesse der Kontextuierung und Umkontextuierung von massenmedialen, erziehungswissenschaftlich-pädagogischen und zeit-kulturellen Kontexten im Zeitraum zwischen 1984 und 2009 analysiert. Diese Kontextkonstellationen machen Biografieforschung zu einer aufschlussreichen Ressource erziehungswissenschaftlicher Zeitdiagnose. (DIPF/Orig.), Educational biographies - thus it is assumed - are a sequence of educational configurations embedded in the course of life and differing depending on the diverse current circumstances. Against this background, the authors focus on the respective current social circumstances and living conditions out of which educational biographies are recounted. The main focus is on two educational configurations, 25 years apart, of one individual. Based on these, the discontinuous-continuous change of educational biographies is reconstructed. For a more detailed specification, processes of contextualization and re-contextualization related to contexts of mass media, of educational science and pedagogy, and of culture of the period between 1984 and 2009 are analyzed. These context constellations are what make biographical research an informative and revelatory resource for an educational-scientific diagnosis of times. (DIPF/Orig.)

Der Hamburger Schulversuch alles"könner ist ein Unterrichts- und Schulentwicklungsprojekt, das die Förderung der individuellen Kompetenzentwicklung der Lernenden in den Blick nimmt. Dazu werden kompetenzorientierte Lernarrangements und Aufgabenformate sowie ein System formeller und informeller Rückmeldungen entwickelt. Daneben steht die Etablierung einer Kooperationskultur innerhalb und zwischen den Schulen im Mittelpunkt, um im Hamburger Schulsystem kompetenzorientierten individualisierten Unterricht zu fördern. Eng verzahnt mit dem Schulversuch ist das wissenschaftliche Forschungsprogramm komdif, in dem Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler der Fachdidaktiken sowie der Pädagogischen Psychologie zusammenarbeiten, um theoriegeleitet und evidenzbasiert Modelle für die diagnosegestützte individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern zu entwickeln. (DIPF/Orig.) The Hamburg school pilot program alles"könner is a project for instruction and school development focusing on competence development of the individual student. Competence-based learning arrangements and task formats, as well as a system of formal and informal feedback are developed for this program. The establishment of a cooperative culture within and between schools to promote competence-guided, individualized education in Hamburg's public education system is also emphasized. The pilot program komdif is a research program with participants from subject-specific fields of didactics and educational psychology working collaboratively to develop theory-guided and evidence-based models for diagnosis-based individual support of students. It is closely linked to the project alles"könner. (DIPF/Orig.)

Hamburg 2013, 102 S., Die Magisterarbeit untersucht Aspekte und Facetten des Individualitätsgedankens in theoretischen Schriften der wissenschaftlichen Pädagogik und Psychologie der DDR seit den 70er Jahren und bis in die späten 80er Jahre hinein. Im ersten Teil der Arbeit werden die historischen Rahmenbedingungen des Individualitätsdiskurses beleuchtet und zunächst die ökonomischen, innenpolitischen und gesellschaftspolitischen Problemkonstellationen in den Blick genommen. Anschließend widmet sich die Autorin den Arbeitsbedingungen im Wissenschaftssystem der DDR und fragt nach dem Verhältnis von Wissenschaft und Politik, nach der Wissenschaftsfreiheit und nach den Strukturen in den untersuchten Disziplinen. Auf dieser Grundlage werden im zweiten Teil der Arbeit ausgewählte theoretische Positionen des Individualitätsdiskurses analysiert. Der Teil beginnt mit einer begriffsgeschichtlichen Herleitung des Individualitätskonzeptes und macht anschließend ein Spektrum zwischen SED-politisch erwünschten Positionen und eher systemkritisch formulierten Positionen zu Individualität auf. Die Untersuchung eines Referates des Philosophen Harald Schliwa, das als politische Vorgabe gelesen wird, dient als Orientierung für die nachfolgenden Konzepte aus Pädagogik und Psychologie. Hier werden nun exemplarisch die jeweiligen Dimensionen des Individualitätsgedankens in ausgewählten Texten von Adolf Kossakowski, Ulrich Ihlefeld und Hans-Dieter Schmidt herausgearbeitet, wobei die Facetten von Individualität bei Hans-Dieter Schmidt das dargestellte Spektrum auf der systemkritischen Seite abschließen. (DIPF/Autor)

Spetsmann-Kunkel, Martin [Hrsg.]; Frieters-Reermann, Norbert [Hrsg.]: Soziale Arbeit in der Migrationsgesellschaft. Opladen ; Berlin ; Toronto : Verlag Barbara Budrich 2013, S. 125-145. - (Schriften der Katholischen Hochschule Nordrhein-Westfalen; 17), Dieser Beitrag ist als Praxisbericht zu verstehen und beschreibt die Erfahrungen, die das Team der SKM Drogenberatung „Vor Ort“, einer Kontakt- und Beratungsstelle für Drogenabhängige und deren Angehörige in Köln, bei der Implementierung eines interkulturellen Ansatzes mit dem Schwerpunkt auf türkisch-stämmigen Migranten gemacht hat. In den Jahren von 2009 bis Mitte 2012 war die SKM Drogenberatung „Vor Ort“ als einer von sechs Standorten bundesweit am Projekt „transVer“ des Bundesministeriums für Gesundheit beteiligt, das zum Ziel hatte, den Zugang von Menschen mit Migrationshintergrund zur bestehenden Suchthilfe zu verbessern. Der Großteil der geschilderten Erfahrungen wurde im Kontext des Projektes gemacht. Allerdings war schon in den Jahren zuvor ein Drogenberater mit eigenem, türkischem Migrationshintergrund in der Beratungsstelle in Kalk tätig, um der dortigen, türkisch-stämmigen Community ein adäquates Beratungsangebot vorhalten zu können. (DIPF/Orig.)

In der wissenschaftlichen Diskussion über den Lernbegriff und über Lerntheorie bzw. lerntheoretische Ansätze werden regelmäßig erkenntnistheoretische, anthropologische, wissenschaftstheoretische und methodologische Hintergrundsannahmen thematisiert. Ontologische Hintergrundsannahmen kommen hingegen äußerst selten zur Sprache. Auffassungen von ›Lernen‹ lassen sich jedoch nicht zufriedenstellend auf einer epistemologischen Ebene unterscheiden, weil damit der jeweilige Subjektstatus verdeckt bleibt. Ausgangspunkt der vorliegenden Forschungsarbeit ist diese Lücke innerhalb der Theoriebildung. Auch wenn ontologische Voraussetzungen implizit bleiben – der fragliche Forschungsgegenstand ist in einer bestimmten Weise mitkonstituiert. Andere Gegenstandsbestimmungen werden somit tendenziell ausgeschlossen. Diese Invisibilisierung von Kontingenz stellt sich als ein Erkenntnishindernis für die Reflexion über ›Lernen‹ dar. Es ist daher notwendig, durch Reflexion über ontologische Hintergrundsannahmen die Kontingenz wieder sichtbar werden zu lassen (Revisibilisierung von Kontingenz). In der Forschungsarbeit werden daher ontologische Hintergrundsannahmen in Modellierungen von ›Lernen‹ freigelegt. Die ontologischen Hintergrundsannahmen werden als ›Konzeptualisierungen des (lernenden) Menschen und von Sozialität‹ gefasst. Auf der Basis metatheoretischer Vorarbeiten werden substanzialistische und relationale Konzeptualisierungen unterschieden. Es wird gezeigt, dass in vielen Fällen auf das substanzialistische Bild des ›homo clausus‹ (N. Elias) zurückgegriffen wird. Mit diesem Modell geht eine Konzeptualisierung von Sozialität als eine ›sekundäre Sozialität‹ einher. Die betreffenden Modellierungen von ›Lernen‹ suchen somit, meist implizit, ›ontologischen Halt‹ an einem Substanzialismus. In manchen (lern-)theoretischen Ansätzen wird in programmatischer Weise eine ›relationale Sichtweise‹ vertreten. Die ontologischen Hintergrundsannahmen bleiben jedoch implizit. Dadurch überlassen diese Ansätze ihre ›Konzeptualisierungen des (lernenden) Menschen und von Sozialität‹ einem intuitiven Hintergrundsverständnis. Die naheliegende Konzeptualisierung des bzw. der (lernenden) Menschen als einer ›offenen Persönlichkeit‹ bzw. als ›homines aperti‹ (N. Elias) und von Sozialität als dem Lernenden inhärenter Sozialität oder ›primärer Sozialität‹ (H. Joas) bekommt hierdurch unzureichenden ›ontologischen Halt‹. In der interdisziplinär angelegten Forschungsarbeit werden sozialtheoretische Ansätze miteinbezogen, die einen Blick auf das wechselseitige Konstitutionsverhältnis von Sozialität und Individualität ermöglichen. Zudem werden phänomenologische Ansätze betrachtet, mit deren Hilfe die Leiblichkeit von Lernprozessen fassbar wird. Insgesamt wird es durch die Forschungsarbeit möglich, einer ›relationalen Perspektive auf Lernen‹ Kontur zu verleihen. Dies bezieht sich sowohl auf präempirische Konstitutiva der Theoriebildung als auch auf eine relationale Fassung von ›Lernen‹. Scientific discourse on the concept of learning, the theory of learning, as well as the projects dealing with the theory of learning tend to feature epistemological, anthropological, scientifically theoretical and methodological background assumptions as central themes. On the other hand, ontological background assumptions are very rarely taken into account. Nevertheless, conceptions of ›learning‹ are not satisfactorily differentiated on an epistemological level because their respective subject statuses remain concealed. The starting point of this research project is this gap within theory building. Even if ontological assumptions remain implicit, they remain to a certain extent inherent to the research subject in question. As a result, other subject definitions tend to be excluded. This concealing of contingency (Invisibilisierung von Kontingenz) presents itself as an epistemological obstacle to reflecting on ›learning‹. It is therefore necessary, by considering ontological background assumptions, to reveal contingency (Revisibilisierung von Kontingenz). As such, the research project approaches the task of uncovering the ontological background assumptions in modelling learning. The ontological background assumptions are conceived as the ›conceptualisations of the (learning) individual and of sociality‹. Substantial and relational conceptualisations are differentiated on the basis of metatheoretical groundwork. It is illustrated that they revert to the substantial image of the ›homo clausus‹ (N. Elias). This model is accompanied by a conceptualisation of sociality as a ›secondary sociality‹. Consequently, the relevant modelling of ›learning‹ is aimed at, most implicitly, the ›ontological footing‹ in a substantialism. In some theoretical (learning) projects, a relational perception is systematically employed. The ontological background assumptions nevertheless remain implicit. In so doing, these projects leave their conceptualisations of the ›(learning) individual‹ and of ›sociality‹ to intuitive background understanding. The manifest conceptualisation of the (learning) individual as an ›open personality‹, i. e. as ›homines aperti‹ (N. Elias), and, respectively, of sociality as an inherent sociality or ›primary sociality‹ (H. Joas) to the learner, is thus accorded inadequate ›ontological footing‹. This interdisciplinary research project incorporates social theoretical projects which shed light on the reciprocal constitutive behaviour of sociality and individuality. Moreover, phenomenological projects are considered which elucidate the embodiment of the learning process. Taken as a whole, the research project will enable me to elaborate the contours of a ›relational perspective on learning‹. This refers to both the pre-empirical constitutive elements of theory building as well as a relational conception of ›learning‹.

Zeitschrift für Pädagogik 58 (2012) 3, S. 389-406, Der Bildungsbegriff erweist sich nicht selten als problematisch, insofern er die Perspektive von Wachstum und Perfektionierung vermittelt und so hegemoniale Ordnungen von Gesellschaften auf die Individuen zurückspiegelt. Der vorliegende Aufsatz untersucht einige dieser Strukturen, um im Rückgriff auf die Ansätze des späten Foucault und der Adorno-Vorlesung Judith Butlers eine Kritik dieser Zugänge vorzunehmen. Ertrag der Untersuchungen ist der Aufweis einer Reichweite der Veränderung individueller und sozialer Formationen sowie der Einhegungen solcher Bemühungen in die Maßgaben von Macht und Selbstbild. Der solcherart revidierte Bildungsbegriff bietet kritische Perspektiven und wird seinerseits problematisch. Aus dieser Perspektive vermag er die Möglichkeiten auszuweisen, welche eine "Ästhetik der Bildung" für die Existenz von Menschen und deren soziale Gefüge einnehmen kann. (DIPF/Orig.), The concept of education often proves to be problematic insofar as it conveys the perspective of growth and perfection and thus reflects hegemonic orders of societies onto individuals. The author examines some of these structures and - by drawing on the approaches formulated by the late Foucault and by Judith Butler in her lecture on Theodor W. Adorno - he criticizes these approaches. These analyses allow to show the extent of the change in individual and social formations as well as the inclusion of such efforts into the stipulations of power and self-image. The thus revised concept of education offers critical perspectives and becomes, for its part, problematic. From this perspective, it is able to show the possibilities opened up by an "aesthetics of education" for the existence of men and their social structures. (DIPF/Orig.)

Mit "Bildung in Deutschland 2012" wird der vierte indikatorengestützte Bericht einer unabhängigen Gruppe von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern vorgelegt. Mit diesem von der Kultusministerkonferenz (KMK) und dem Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Bericht wird eine alle Bereiche des Bildungswesens umfassende aktuelle Bestandsaufnahme des deutschen Bildungswesens vorgenommen. Die Ausgabe 2012 führt die Berichterstattung über bereits in den vorherigen Berichten dargestellte Indikatoren zum deutschen Bildungswesen fort und präsentiert zugleich neue Indikatoren. Im Rahmen einer vertiefenden Analyse wird Fragen der kulturellen Bildung im Lebenslauf nachgegangen. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Band ist in drei thematische Schwerpunktbereiche gegliedert: Im ersten beschäftigen sich die Autorinnen und Autoren mit Fragen des Organisationskonzepts bzw. der Organisationsentwicklung von Ganztagsschulen. Im zweiten Abschnitt stehen Lernprozesse in Ganztagsschulen und deren Wirkung auf die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen im Vordergrund. Im dritten Komplex wird die Betreuungsperspektive aufgegriffen und in den allgemeinen Zusammenhang des gesellschaftlichen Umgangs mit der Zeit gestellt, die für Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern genutzt wird, und deren Aufteilung zwischen Personen und staatlichen oder privaten Institutionen, den sogenannten Zeitpolitiken. (DIPF/Orig.)

Appel, Stefan [Hrsg.]; Ludwig, Harald [Hrsg.]; Rother, Ulrich [Hrsg.]; Rutz, Georg [Hrsg.]: Leben – Lernen – Leisten. Schwalbach, Taunus : Wochenschau-Verl. 2009, S. 70-79. - (Jahrbuch Ganztagsschule; 2009), Die folgenden Überlegungen befassen sich mit einer Grundfrage der Ganztagsschule, nämlich der Frage nach dem Adressaten und den mit ihm verbundenen Erziehungs- und Bildungsprozessen. Die Ausgangsthese lautet: Kinder und Jugendliche werden nicht als Objekte der Schule und der darin stattfindenden Erziehungs- und Bildungsprozesse betrachtet, sondern als deren Subjekte. In der Literatur, aber auch in der schulischen Praxis ist häufig von dem Kind und dem Schüler die Rede, ohne zu berücksichtigen, dass es den Schüler als statische Figur gar nicht gibt, sondern Schülersein sich in personalen Biographien und wechselnden Situationen immer wieder neu realisiert und konkretisiert. (DIPF/Orig.)

Appel, Stefan [Hrsg.]; Ludwig, Harald [Hrsg.]; Rother, Ulrich [Hrsg.]; Rutz, Georg [Hrsg.]: Leben – Lernen – Leisten. Schwalbach, Taunus : Wochenschau-Verl. 2009, S. 103-120. - (Jahrbuch Ganztagsschule; 2009), Ein beachtlicher Teil schulischen Lernens findet seit jeher außerhalb der Schule statt, ist in Form von Hausaufgaben in den privaten Bereich der Schüler verlagert, prolongiert nicht selten den Unterricht (Adrion 1975: „Den Rest macht ihr zu Hause“). Das war offensichtlich bereits zu einer Zeit so, als Schulbildung überhaupt nur einer verschwindenden Minorität zumeist angehender Kleriker zugänglich war, wie aus der „ordnung der lection und lere der Schul hie zu Ulm“ aus dem ausgehenden 15. Jahrhundert und einer Bayreuther Schulordnung von 1465 hervorgeht. In Nördlingen wurde das Erteilen von Hausaufgaben bereits im Jahr 1512 vorgeschrieben. [...] In keinen anderen schulisch relevanten Vorgang sind mehr Personen und Institutionen verstrickt, nirgends sonst sind so viele unterschiedliche kognitive und motivationale Variablen auf diversen Bezugsebenen wirksam, sind so viele ineinander verschränkte Bedingungsbereiche involviert: Anforderungen der Schule, familiale Merkmale (wie erziehungsbezogene Einstellungen, Leistungsdruck usw.) sowie individuelle Schülervoraussetzungen. (DIPF/Orig.)

Stecher, Ludwig [Hrsg.]; Allemann-Ghionda, Cristina [Hrsg.]; Helsper, Werner [Hrsg.]; Klieme, Eckhard [Hrsg.]: Ganztägige Bildung und Betreuung. Weinheim u.a. : Beltz 2009, S. 63-80. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 54), Zum Organisationskonzept der Ganztagsschule gehört, dass sie sich außerschulischen Kooperationspartnern öffnet und mit diesen im Bereich der Gestaltung der außerunterrichtlichen Angebote zusammenarbeitet. Die Autorin greift in ihrem Beitrag diese Perspektive auf und geht der Frage nach, inwieweit die Zusammenarbeit zwischen Schule und außerschulischen Kooperationspartnern - hier insbesondere der Kinder- und Jugendhilfe - die Schulen in die Lage versetzt, die Schülerinnen und Schüler individuell besser zu fordern - eine der zentralen pädagogischen Hoffnungen, die mit der Ganztagsschule verbunden sind. Befragungen von Kooperationspartnern und pädagogischem Personal im Rahmen von StEG geben Hinweise darauf, dass durch intensivere Zusammenarbeit mit außerschulischen Kooperationspartnern und deren spezifische - im Falle der Kinder- und Jugendhilfe lebenswelt- und partizipationsorientierten - Beiträge, mehr Angebote zur Verfügung gestellt werden, denen ein Potenzial zur individuellen Förderung zugeschrieben werden kann. (DIPF/Orig.)

An Ganztagsschule in Deutschland ist u.a. die Erwartung geknüpft, dass sie beste Bedingungen für eine individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler bietet und sowohl zur Vermeidung von Benachteiligungen als auch zur Förderung von Begabungen beiträgt. Insbesondere seit der Debatte um die Verkürzung der Lernzeit des Gymnasiums auf acht Jahre und der damit einhergehenden Verlagerung des Unterrichts auf den Nachmittag wurde jedoch der Fokus zu sehr auf die Förderung der intellektuellen Fähigkeiten gelegt. Die Förderung sozialer und kreativer Kompetenzen stand eher hinten an. Das Jahrbuch Ganztagsschule 2010 stellt sich im Schwerpunktthema der Frage, wie vielseitige Förderung gelingen kann. Weitere Themen sind: Medienerziehung, Schulberatung, Neurowissenschaftliche Grundlagen, Partizipation, Ergebnisse aus StEG, Kooperation von Schule und Jugendarbeit in NRW, Entwicklung in Schleswig-Holstein, Ganztagsschule in der Schweiz, Verbundprojekt "Lernen für den GanzTag". (DIPF/Orig.)

Rezension von: Dieter Rossmeissl / Andrea Przybilla: Schulsozialpädagogik. Denken und Tun als Weg zum mündigen Menschen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2006 (257 S.; ISBN 978-3-7815-1497-3; 18,50 EUR).

Rezension von: Michael Göhlich / Hans-Walter Leonhard / Eckart Liebau / Jörg Zirfas (Hrsg.): Transkulturalität und Pädagogik. Interdisziplinäre Annäherungen an ein kulturwissenschaftliches Konzept und seine pädagogische Relevanz. Weinheim, München: Juventa 2006 (196 S.; ISBN 3-7799-1265-1; 18,00 EUR).

Rezension von: Jutta Ecarius / Lothar Wigger (Hrsg.): Elitebildung - Bildungselite. Erziehungswissenschaftliche Diskussionen und Befunde über Bildung und soziale Ungleichheit, Band 1 (Reihe der Sektion Allgemeine Erziehungswissenschaft der DGfE). Opladen: Verlag Barbara Budrich 2006 (301 S.; ISBN 3-86649-024-4; 33,00 EUR).

Zeitschrift für Familienforschung 18 (2006) 1, S. 89-110, In zwei Studien mit 215 Personen wurden die Vorstellungen zu Partnerschaft, Ehe und Familie von italienischen, türkischen und koreanischen jungen Erwachsenen der zweiten Migrantengeneration mit denen deutscher junger Erwachsener verglichen. In einer ersten Studie mit 115 Befragten der vier Ethnien, die repräsentativ nach dem Bildungsniveau zusammengesetzt waren, erwiesen sich die Voraussetzungen für eine Familiengründung und die antizipierte Rollenverteilung in der Familie als sehr unterschiedlich. So zeigten die italienischen und türkischen Erwachsenen eine starke Orientierung an familiären Traditionen und Werten, während die koreanischen und deutschen Teilnehmer die Individualität und die Rationalität des Einzelnen in den Vordergrund stellten. In einer zweiten Studie wurden weitere 100 Personen rekrutiert, um die Vorstellungen junger Erwachsener derselben ethnischen Gruppen mit Gymnasialbildung zu erhellen. Die Familienvorstellungen der jungen ausländischen Erwachsenen mit Abitur ähnelten denen der deutschen Untersuchungsteilnehmer. Vor allem italienische und türkische Frauen mit Gymnasialbildung zeigten signifikant andere Zukunftsvorstellungen als die entsprechenden Gruppen mit gemischten Bildungshintergründen. (DIPF/Orig.), Concepts of partnership, marriage and the family of a total of 215 young adults of different cultural backgrounds in Germany are compared. In an initial study, 115 German and Italian, Turkish and Korean young adults of the second migrant generation were interviewed; their achieved educational levels were representative for each group. The prerequisites for establishing a family and the anticipated role allocation within the family turned out to be very different. The Italian und Turkish adults showed a strong orientation towards family traditions and values, whereas the Korean and German participants emphasized individuality and rationality of the individual. In a second complementary study, 100 young adults of the same ethnic groups, who now all had an educational level of comprehensive secondary school, were recruited to investigate the family concepts in these specific groups. The young migrants had developed similar family concepts to those of their German peers. Especially Italian and Turkish women with comprehensive secondary school education revealed significantly different perceptions of the future in comparison to the concepts of the respective groups with mixed educational backgrounds. (DIPF/Orig.)

Appel, Stefan [Hrsg.]; Ludwig, Harald [Hrsg.]; Rother, Ulrich [Hrsg.]; Rutz, Georg [Hrsg.]: Ganztagsschule gestalten. Schwalbach, Taunus : Wochenschau-Verl. 2006, S. 277-283. - (Jahrbuch Ganztagsschule; 2007), Ganztagsschulen bieten die Chance für eine neue Lernkultur. Ihr „Mehr an Zeit“ eröffnet Freiräume. Schülerinnen und Schüler erproben etwa neue Formen des selbstständigen Lernens und können so individueller gefördert werden. Das Mehr an Zeit allein reicht jedoch nicht aus: Ganztagsschulen benötigen veränderte Konzepte und innovative Ideen. Wenn Schülerinnen und Schüler im Rahmen der Ganztagsschule einen noch größeren Teil ihrer Lebenszeit als bisher schon in der Schule verbringen, muss diese dem Rechnung tragen: zu allererst pädagogisch, aber auch organisatorisch und in Bezug auf die räumliche Gestaltung! Je mehr Zeit Kinder und Jugendliche in der Schule verbringen, desto wichtiger wird es, sich an ihren Bedürfnissen und ihrer Lebenswelt, ihrem Wunsch nach Kommunikation, Individualität, nach zwischenzeitlicher Erholung und Entspannung zu orientieren. Freie Lernorte bieten die Chancen dazu. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 50 (2004) 5, S. 706-726, Wenn man mit Rousseau das Paradox des 'zivilisierten Wilden', der unaufhebbaren Andersheit des Menschen gegenüber der ihn definierenden sozialen Ordnung, zum Ausgangspunkt des neuzeitlichen pädagogischen Denkens nimmt, dann ergibt sich die Frage nach dem realen Ort der Pädagogik. Es scheint dann kaum möglich zu sein, die pädagogische Wirklichkeit jenseits paradoxaler Verstrickungen zu denken - auch wenn das immer wieder versucht wurde. Anhand der Theorie Kierkegaards wird zu zeigen versucht, dass sich - jenseits der Verortung des Menschen in sozialen Kontexten - durchaus sinnvoll dessen unfassbare Singularität wie auch die durch die gesetzliche Ordnung nicht selbst gedeckte Grundlage dieser Ordnung denken lassen - also eine die 'Zivilisation' überschreitende 'Wildheit', die durch diese Zivilisation nicht immer schon ihren Ort erfahren hat. Im Anschluss an diese Perspektive wird versucht, diesen atopischen Ort der Singularität, der auch jenseits (positiv gemeinter oder ausgrenzender) fremdkultureller Einordnungsversuche liegt, zu umreißen: Im unauflöslichen Spannungsverhältnis zwischen der unvermeidlichen Selbstbefangenheit jeder Sichtweise und der Unzugänglichkeit des Anderen kündigt sich eine Pädagogik jenseits (wie auch immer positiv gemeinter) Verfügungsansprüche an. (DIPF/Orig.), If one chooses Rousseau’s „civilized savage“, i.e. man’s incessant otherness in reference to the social order which defines him, as the starting point of modern pedagogical thought, then the question of its reality arises. It, then, seems nearly impossible to conceive of a pedagogical reality without referring to paradoxes – even if this has been attempted again and again. Utilizing Kierkegaard’s theory, I show in this paper that – beyond human being’s situatedness in social contexts – one can speak both of his inconceivable singularity as well as the basis of lawful order (a basis that cannot be provided by that very law) in a meaningful way. One can, therefore, think of a ‘savageness’ that transgresses ‘civilization’, i.e. a savageness which is not yet determined by civilization. In the following, I outline this location-less location of singularity, a location also situated beyond the attempts to classify alien cultures – be those attempts motivated by integration or exclusion. The indissoluble tension between the inevitable confinement of my point of view and the inaccessibility of the Other foreshadows a pedagogy which dismisses (however well-meant) pretensions of regulation and order. (DIPF/Orig.)

Benner, Dietrich [Hrsg.]; Borrelli, Michele [Hrsg.]; Heyting, Frieda [Hrsg.]; Winch, Christopher [Hrsg.]: Kritik in der Pädagogik. Weinheim : Beltz 2003, S. 13-32. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 46), Der Autor untersucht in seinem Beitrag Fragen und praktische Durchführungsprobleme einer Erziehung zu kritischer Rationalität. Bei der Entwicklung kritischer Rationalität als Ziel und Aufgabe der Erziehung unterscheidet der Autor allgemein bürgerliche, berufliche und individuelle Aspekte und Problemstellungen. Er verweist sowohl auf die Unverzichtbarkeit der Entwicklung einer kritischen Rationalität für Wirtschaft, Ökonomie, für die Demokratie und die gesamte Öffentlichkeit als auch auf ihren Beitrag zur Destabilisierung vorgegebener Ordnungen. Damit stellen die Aufgaben und Möglichkeiten der Entwicklung kritischer Rationalität einen problematischen und gesellschaftlich umstrittenen Sachverhalt dar. Es wird versucht, die Rolle der Erziehung bei der Herausbildung kritischer Rationalität näher zu kennzeichnen. (DIPF/Sch.)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 25 (2002) 4, S. 2-5, Aus der Verbindung von Menschenrechten und Bildung lassen sich drei zentrale Perspektiven oder Handlungsdimensionen ableiten: Bildung als grundlegendes Menschenrecht, Menschenrechtsbildung und Menschenrechte in der Bildung. Diese werden in [diesem] Beitrag erläutert und kritisch reflektiert. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 47 (2001) 1, S. 23-44, In diesem Aufsatz wird gezeigt, weshalb selbst liberaldemokratische Gesellschaften Wertbindungen benötigen und wie sich diese Überzeugung in der neueren Debatte um den Kommunitarismus durchgesetzt hat. Dabei werden wichtige Etappen der amerikanischen Diskussion der letzten dreißig Jahre nachgezeichnet, wobei es sich herausstellt, dass sämtliche Vorschläge, wie sich das Verhältnis von liberaldemokratischer Gesellschaft und Patriotismus denken lässt, dilemmatisch ausfallen. Die Analyse zeigt indes, dass neben aporetischen Modellen auch solche existieren, die "bloß" in Bezug auf die Praxis zwiespältig sind. Der Aufsatz schließt mit Überlegungen, wie durch geeignete pädagogische Institutionen den monierten praktischen Gefahren begegnet werden kann. (DIPF/Orig.), The author shows why even Liberal Democratic societies require a commitment to value Systems and how this conviction has gained ground in the recent debate on communitarianism. Important stages in the American discussion of the last thirty years are outlined; it emerges that all propositions on how to conceive the relation between the Liberal Democratic society and patriotism need to be dropped. A closer analysis, however, reveals that in addition to aporetic models there are those that are "merely" questionable as regards their practical value. The article concludes with reflections on how suitable pedagogical institutions could help deal with the practical dangers pointed out. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 47 (2001) 4, S. 439-453, Abschließend hebt der Autor hervor: "Für den Pädagogen, und nur für ihn, bleibt also der Ernst, aber nur in seiner pädagogisch paradoxen Form, die immer neu benötigt, was sie zerstört, indem sie erfahrbar macht, was sie braucht, den Ernst als eigene Betriebsprämisse. Auch hier gilt, dass es die Kommunikation selbst ist, die den Ernst unmöglich macht, aber sie muss immer neu so tun, als wüsste sie das nicht. Spielen kann sie mit dieser Prämisse ihres Geschäfts jedenfalls nicht, cynisch kann sie mit sich selbst also nicht umgehen, ja sie muss sich diese Perspektive verbieten und sie tut es in der Ausgrenzung des Zynismus und in der Inkriminierung der Ironie. Das pädagogische Geschäft muss sich gegen beide, Ironie wie Zynismus, immunisieren, damit Erziehung möglich bleibt." (DIPF/Sch.)

Knolle, Niels [Hrsg.]: Kultureller Wandel und Musikpädagogik. Essen : Die Blaue Eule 2000, S. 9-26. - (Musikpädagogische Forschung; 21), Was veranlaßt Jugendliche, Gebäude, Denkmäler oder Brücken illegal zu besprühen? Warum besitzen öffentliche Wände oder S-Bahn-Waggons für einige Jugendliche einen so hohen Aufforderungscharakter, daß sie sich beträchtlichen Gefahren aussetzen und sich sogar ihr Leben damit verbauen, wenn sie die Kosten abzugelten haben, die sie verursachen, wenn sie nachts eine fremde Wand besprühen und erwischt werden? Der Autor nähert sich der Beantwortung dieser Frage als Entwicklungspsychologe, der einen Theorieansatz favorisiert, der Person-Kultur-Gebilde zum Gegenstand der Psychologie macht. Dabei stellt er ein theoretisches Modell vor, das beschreibt, wie sich Person und Kultur gemeinsam konstituieren, weil das eine (die Person) nicht ohne das andere (die Kultur) definiert werden kann. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999) 6, S. 903-921, Das Thema Gemeinschaft wird in der historischen Pädagogik gewöhnlich unter ideologiekritischer Perspektive betrachtet. Der Artikel versucht demgegenüber zu zeigen, daß "Gemeinschaft" im Übergang zur Moderne zu einem theoretisch notwendigen Begriff wurde, um die Erfahrung des Individualismus (Individualpädagogik) zu bearbeiten. Im Zuge dieser Bearbeitung entstehen die modernen Konturen sozialpädagogischen Denkens. Sie führen gegen Ende des 19. Jahrhunderts zur ersten akademischen Debatte um Sozialpädagogik. (DIPF/Orig.), Usually, the issue of community is considered from an ideology-critical perspective in historical pedagogics. Contrary to this point of view, the author argues that, in the transition to modernity, "community" became a theoretically necessary concept for the processing of the experience of individualism (Individualpädagogik). In the course of this processing, the modern contours of social-pedagogical thinking evolved. These, in turn, led to the first academic debate on social pedagogics at the end of the nineteenth century. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 45 (1999) 2, S. 261-279, Dieser Beitrag gilt dem Zusammenhang zwischen der Konstruktion "des Ökonomischen" und der systematischen Konturierung des pädagogischen Feldes am Beispiel von Spranger und Litt. Zunächst wird in wissenschaftshistorischer Perspektive untersucht, welche Diskursstrategien es ermöglichten, Ökonomie vorrangig als äußeres Sachgebiet der Kultur oder als Gegenstandsbereich des "Wirtschaftens" zu konstruieren und damit auf Distanz zu halten. Gefragt wird nach den Theoriefolgen für ein pädagogisches Selbstverständnis, in dem interne ökonomische Aspekte ausgeblendet werden. Diese Aspekte werden schließlich in einer systematischen Perspektive positiv aufgewiesen. Das Ergebnis ist ein veränderter Blick auf pädagogische Prozesse, die nicht länger als Hervorbringung des "höheren Selbst", sondern als Produktion von Handlungsmöglichkeitsüberschüssen verstanden werden können. (DIPF/Orig.), The article deals with the relation between the construction of "the economical" and the systematic conception of the pedagogical field. Using both Spranger and Litt as examples, the author examines, from a history of science perspective, which discourse strategies allowed to construct economy primarily as an outer sphere of culture or as an object of "economic activity" in order to keep it at a distance. He enquires into the theoretical implications of a pedagogical self-understanding which leaves out internal economic aspects. These aspects are then explored in a systematic analysis. This leads to a changed conception of pedagogical processes which can no longer be conceived as a product of the "higher self" but, rather, as the production of a surplus of possibilities to act. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 2 (1999) 3, S. 343-359, Die vorliegende Studie fragt im Kontext pädagogischer Autobiographieforschung nach den Bedingungen der Möglichkeit einer Konstitution des Ichs und ihren Gestaltungs- und Darstellungsformen in der Moderne. Als exemplarischer Beleg für die Gattung der Autobiographie werden Rousseaus "Les Confessions" und Augustinus' "Confessionum libri XIII" herangezogen. Jede Frage danach, wie die Konstitution des Ichs gedacht werden könne, steht vor der Schwierigkeit, entweder ein Ich immer schon voraussetzen zu müssen, ohne dessen Gewordensein erläutern zu können oder aber ein Ich immer schon mit seinem jeweiligen Gewordensein zu identifizieren und d.h. dessen selbstbezügliche Struktur preiszugeben. Die Antwort Augustinus lautet: Erfahrungen oder auch Stadien von Entwicklung sind unabweisbar,können material differieren, bleiben systematisch aber immer auf ein gleiches Telos (Gott) bezogen. Die formallogische (und ontologisch gedeutete) Notwendigkeit dieser Annahme löst einerseits das Problem, woran außer sich selbst das Ich sich orientieren kann, um sich erkennen zu können; andererseits löst sie das Problem, Kontingenz als zugleich akzeptabel wie überwindbar zu verarbeiten. Daher wird die Autobiographie des Augustinus zum Exemplum einer begrifflichen Erkenntnis. Diese Lösung erlaubt es Augustinus zugleich, die im Bildungsprozeß befindliche Person in ihrer Eigentätigkeit anzuerkennen und Bildung an der regulativen Idee von Wahrheit auszurichten. Bei Rousseau hingegen entsteht das Ich im Dialog mit sich selbst; die Idee des Telos ist durch die Idee der Differenz ersetzt. Das Menschsein selbst fungiert als vorauszusetzende (abstrakte) Allgemeinheit. Daher kann der Text Rousseaus theoretisch nie eingeholt werden, er muß von Rousseau selbst erzählt werden, um dem Hörer eine analoge, reflexive Bedeutungserschließung für sein eigenes Leben zu ermöglichen. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 2 (1999) 3, S. 431-448, Der Kommunitarismus läßt sich als eine Theorie moderner liberaler Gesellschaften verstehen, die die isolierten Individuen auf die Problematik schwindender politischer, sozialer und moralischer Bindungen aufmerksam macht; über den Appell an die soziale Verantwortlichkeit und die Zivilcourage sowie über die Reorganisation pädagogischen Lernens sollen daher die civil virtues rekonstruiert und reetabliert werden. In der Debatte um den Kommunitarismus wird deutlich, daß die Frage nach den moralischen Motiven und Bindungen, die als hinreichend und notwendig angenommen werden müssen, um die freiheitsverbürgenden, liberalen Institutionen überhaupt am Leben erhalten zu können, nicht letztlich gelöst scheint; motivational betrachtet scheint sicher zu sein, daß die Bürger eines Gemeinwesens ihre Institutionen als ein kollektives Gut zu schätzen wissen müssen, um ihre individuelle Orientierung auf das gemeinsame Gute hin zu überschreiten. Dieser Beitrag plädiert dafür, die pädagogischen Bedingungen für diese Motivation auf der Basis eines reversiblen Individualismus anzusiedeln und Institutionen der Selbstachtung und Gerechtigkeit zu konzipieren, die die Möglichkeiten der Solidarität qua Anerkennung gemeinsam geteilter Wertvorstellungen ebenso gewährleisten wie das Aushandeln von Differenzen über nicht geteilte Lebensformen. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 44 (1998) 6, S. 789-803, Die deutsche Erziehungswissenschaft wird sich den Kontroversen um die politische Symbolik und den dahinter stehenden sozialen Verteilungskonflikten nicht entziehen können. Es wäre gut, wenn sie nicht nur als Interessenvertreterin, sondern auch als Fachdisziplin zu den sie betreffenden Aspekten eingreifen könnte. Als Beitrag dazu soll im folgenden der Kommissionsbericht wie eine bildungshistorische Quelle gelesen und vier Fragen nachgegangen werden: 1. Wer spricht da, von wem beauftragt, über was, wie und zu wem? 2. Wie wird eine zum Teil vertraute, zum Teil neue Begrifflichkeit umgedeutet oder eingeführt? 3. Welche bildungspolitischen Forderungen werden von der Kommission erhoben, welche konkreten Vorschläge unterbreitet? und 4. Wie ist der historische Stellenwert des Kommissionsberichts einzuschätzen? (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 44 (1998) 4, S. 487-502, Der Autor hebt hervor, daß Thomas Mann "seine Romanproduktion in sonst seltener Häufigkeit dadurch begleitet, unterstützt und vorangetrieben hat, daß er die jeweiligen Stände der Forschung zur Kenntnis nahm und es gilt insonderheit für jene Romane, in denen 'bildungstheoretische Motive' zur Darstellung kommen." Er geht dabei insbesondere auf die Personen in Manns Romanen ein, die sich mit Erfahrungen des eigenen Körpers, ihrer Individualität und ihren ästhetischen Erfahrungen sowie speziell mit ihrem Zeitverständnis und Zeitgefühl befassen. Als besonders bedeutsam wird hervorgehoben, daß Thomas Mann viele bildungstheoretische Fragen aufwarf, als sich akademische Bildungsargumentationen noch mit anderen Themen und Motiven beschäftigten. (DIPF/Sch.)

Oelkers, Jürgen [Hrsg.]; Osterwalder, Fritz [Hrsg.]; Rhyn, Heinz [Hrsg.]: Bildung, Öffentlichkeit und Demokratie. Weinheim u.a. : Beltz 1998, S. 71-86. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 38), In diesem Beitrag wird nach Gründen gefragt, die für die Nichtbearbeitung des Verhältnisses von Bildung und Öffentlichkeit in Pädagogikgeschichten verantwortlich sein können. Die Alternativen von Bildung und Öffentlichkeit bzw. Staat und Erziehung werden exemplarisch an den Debatten der preußischen Reformära untersucht. Als herausragender Grund, Bildung und Öffentlichkeit zu ignorieren, erscheint der Sachverhalt, daß sich die Historiographie dem bildungsgeschichtlichen Erfolgsmodell Staat und Erziehung zugewendet hat. Das entspricht dann zwar bestimmten professionspolitischen Interessen der Schulmänner, steht jedoch im Gegensatz zu den zeitgenössischen theoretischen Diskussionen in der Pädagogik und sorgt seitdem für die Kontinuität schulkritischer Provokationen. (DIPF/Orig.)

Oelkers, Jürgen [Hrsg.]; Osterwalder, Fritz [Hrsg.]; Rhyn, Heinz [Hrsg.]: Bildung, Öffentlichkeit und Demokratie. Weinheim u.a. : Beltz 1998, S. 225-238. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 38), Seit etwa einem Jahrhundert pflegt Japan anläßlich der Erziehungsreformen immer wieder das Losungswort "Vervollkommnung der Individualität" ins Zentrum zu rücken. Dieses Losungswort erlaubt in der Regel keinen Raum für Widerstand. Die Individualität erzwingt die bedingungslose Anerkennung ihres erzieherischen Wertes, ohne eine Überprüfung ihrer Substanz zuzulassen. Das Interesse an der Individualität war in Japan ursprünglich mit dem Demokratiegedanken eng verbunden. Die Erziehungsreformen unter dem Banner der Individualität tendieren jedoch vornehmlich in eine demokratiefeindliche Richtung. Zu Beginn dieses Jahrhunderts trat die Reformpädagogik zum ersten Mal für die "Vervollkommnung der Individualität" ein, und stärkte in Wirklichkeit das totalitäre Kaisersystem. In der gegenwärtigen Reform nimmt die "Vervollkommnung der Individualität" die zentrale Stelle ein, und leistet der Vermarktung der Erziehung Vorschub. Die Diskrepanz zwischen dem Losungswort und dem Ergebnis weist auf das ungeradlinige Verhältnis der Reformabsicht zum Wesen der Individualität hin. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 43 (1997) 3, S. 449-466, Das japanische Bildungssystem besteht aus der „Fassade" eines ministerial verordneten Harmonieprinzips und der „wirklichen Absicht" des der selektiven Gesellschaft dienenden Konkurrenzprinzips. Je heftiger die Konkurrenz um gute Ausbildungsplätze wird, desto stärker rückt die „wirkliche Absicht" in den Vordergrund. Zwar haben die japanischen Bildungsbehörden in einer Erziehungsreform Maßnahmen getroffen, die „Kreativität und Diversifikation" fördern sollen, diese Reformen sind jedoch in Ansätzen steckengeblieben und wirken so eher gegenteilig. (DIPF/Orig.), The Japanese educational system consists of the "facade" of the ministerially decreed principle of harmony and the "real intent" of the principle of competition, which serves the selective society. The compensatory effect of the two components, however, is increasingly endangered today. The fiercer the race of education gets, the more the "real intention" is brought to the fore. Japan has taken certain measures, such as the banning of the exams produced by the educational industry from the sphere of state schools and the introduction of the "new conception of the ability to learn" in order to promote "creativity and diversification" which are mentioned as the major objectives of the most recent educational reform. However, as a consequence the development of creativity and diversification has been impeded the more so because these fragmentary attempts at a reform lack the insight into those factors which actually block the development of creativity and diversification. (DIPF/Orig.)

Pädagogische Korrespondenz (1997) 21, S. 64-72

Zeitschrift für Pädagogik 43 (1997) 1, S. 149-164, Die Verordnung autonomer Schulentwicklungen in einigen Bundesländern basiert auf der Annahme von Möglichkeiten der Annäherung an das Idealkonstrukt „gute Schule" via Freisetzung der Institution. Im kleinsten Bundesland Bremen wird dieser Entwicklungsauftrag von Schulen mit Hilfe des Institutionellen Schulentwicklungsprogramms gefördert. Tn der aktuellen wissenschaftlichen Diskussion, in der organisationstheoretische Perspektiven dominieren, werden sowohl die historischen reformpädagogischen Vorläufer der Autonomiedebatte als auch historische Beispiele der autonomen Schule weitgehend ignoriert. Reformpädagogische Impulse setzen sich an der Basis jedoch spontan durch und können durch die Reflexion der historischen Begründungszusammenhänge bearbeitet werden. (DIPF/Orig.), Decrees to further autonomous school development in some of the German Laender are based on the assumption that, thus, an approximation to the ideal construct of the "good school" is made possible via a liberation of the institution from administrative control. In the smallest federal state, Bremen, this decree to develop the school is promoted with the help of the institutional school development program. In the current scientific debate, in which organization-theoretical perspectives dominate, both the historical reform-pedagogical precursors of the debate on autonomy and historical examples of the autonomous school are largely ignored. However, reform- pedagogical impulses assert themselves spontaneously and can be dealt with by reflecting historical argumentative patterns. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 43 (1997) 5, S. 697-712, Der Beitrag erörtert Ergebnisse eines Forschungsprojektes, in dem Kinder ohne spezielle musikalische Vorbildung kleine Musikstücke improvisierten. Diese Musikstücke werden als "Selbstbeschreibungen" verstanden. Die musikalischen Äußerungen des Kindes als Rede über sich bzw. als Äußerung des "Ich" zu verstehen, machen sie damit allerdings nicht geradliniger Interpretation zugänglich, da sie nicht eindeutig sind. Trotzdem bergen die Musikstücke ich-relevante Äußerungen, die auch bildungstheoretisch erschlossen werden können. Das wird versucht durch die heuristische Annahme, daß das musikalische Material "Metaphern" enthält, die sich in mehreren Hinsichten - mimetische Resonanz, Stimmung, Leibgebundenheit, Interaktion - als selbstreflexive beschreiben lassen. (DIPF/Orig.), The authors discuss the results of a research project in the course of which children with no preparatory musical training were asked to improvise on short pieces of music. These compositions are interpreted as "self-descriptions". To consider the musical expressions of a child as speech about him- or herself or, rather, as expressions of the "Self", does not, however, make them accessible to straightforward interpretations since they are not unequivocal. Still, these pieces of music carry expressions relevant to the Self which may also be approached from the pedagogical perspective. To achieve this, the authors apply the heuristic assumption that the musical material contains "metaphors" which may in many respects - i.e., mimetic resonance, mood, body control, interaction - be described as self-reflexive. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 42 (1996) 5, S. 767-779, In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion wird die Selbsterschaffungstheorie R. Rortys insbesondere unter dem Gesichtspunkt des Werdens einer kontingenten, differenten Individualität rezipiert. Über den Anknüpfungspunkt an das Kontingenzproblem hinaus sehe ich eine Reihe von Unvereinbarkeiten zwischen dem Begriff der Bildsamkeit und dem Selbsterschaffungskonzept. - Die Rezeption Rortys in der Erziehungswissenschaft hängt mit der Kritik an Identitätsvorstellungen des Ichs zusammen, gegen die die Kontingenzerfahrung geltend gemacht wird. Indessen gibt es bildungstheoretische Anschlußmöglickeiten an das Problem der Kontingenz, wie an Herbarts frühen Texten gezeigt wird. (DIPF/Text übernommen), In the educational debate, R. Rorty's theory of self-creation is discussed above all from the perspective of the emergence of a contingent, different individuality. Despite the common concept of contingency, there still exist incompatibilities between the concept of educability (Bildsamkeit) and the concept of self-creation. The reading of Rorty by educational science is connected with the critique of identity conceptions, in opposition to which the experience of contingency is asserted. However, educational-theoretical approaches to the problem of contingency do exist, as illustrated by Herbart's early work. (DIPF/Orig.)

Pädagogische Korrespondenz (1996) 18, S. 5-20

Unterrichtswissenschaft 24 (1996) 2, S. 160-176, Der Beitrag geht der Frage nach, wie sich Ortsidentität(en) von Ost-und Westberliner Jugendlichen zwischen 1991 und 1993 intraindividuell entwickelt und interindividuell verändert haben. Ortsidentität wird dabei verstanden als relativ stabile emotional-kognitive Bindung an die Stadt Berlin einschließlich des daraus erwachsenden Verhaltens im Aktionsraum Stadt. Neun Vorannahmen zu Geschlechts- und Stadtteilunterschieden sowie zeitbezogenen Veränderungen werden in fünf Teilstudien der Ost-West-Jugendstudie Berlin empirisch geprüft: In Varianzanalysen werden Daten von Siebt-und Neuntkläßlern aus den Jahren 1991 und 1993 in einer Längsschnittstudie, zwei Querschnittstudien und zwei Zeitwandelstudien miteinander verglichen. Die Befunde zeigen, daß sich emotional-kognitive Bindungen an Berlin zwischen 1991 und 1993 nur geringfügig verändert haben, daß eine positive Bindung an Berlin aber nur bei Westberliner Jungen zu konstatieren ist, während Mädchen und Ostberliner Jugendliche Berlin eher ambivalent gegenüberstehen. Aktivitäten im anderen Stadtteil nehmen zwischen 1991 und 1993 zu, doch resultieren hieraus keineswegs mehr stadtteilübergreifende Sozialkontakte. Diese nehmen mit dem Alter eher ab. Insgesamt unterscheiden sich die Ortsidentitäten von Jugendlichen in Ost- und Westberlin noch deutlich, beginnen sich aber in den jüngsten Altersgruppen anzunähern. (DIPF/Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 42 (1996) 6, S. 945-947, Rezension von: Alfred Schäfer: Das Bildungsproblem nach der humanistischen Illusion (Studien zur Philosophie und Theorie der Bildung. Bd. 34) Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1996, 298 S.

Zeitschrift für Pädagogik 41 (1995) 1, S. 101-117, In bewußter Ausklammerung der öffentlichen Auseinandersetzung über das persönliche Arrangement der Autorin Christa Wolf mit den gesellschaftlichen Normen und Institutionen der DDR beabsichtigt der Aufsatz, affirmative und reflexive Momente in Wolfs Prosawerken aufzuspüren. Diese Betrachtung eröffnet bildungstheoretisch relevante Einsichten, insofern, Wolfs eigenem Anspruch folgend, über den Versuch nachgedacht wird, Literatur und Bildung aufeinander zu beziehen. Zugrundegelegt werden dabei ein Bildungs- und Literaturbegriff, die beide, an Subjektivität orientiert, ihr Wesentliches an ihrer Perfektibilität als prinzipieller Offenheit und Unvollkommenheit haben. Erst und gerade in der Unmöglichkeit, Modelle von Unmittelbarkeit zu liefern, gewinnt die literarische Darstellung von Wirklichkeit Modellcharakter für gelingende Bildungsprozesse. (DIPF/Orig.), Consciously excluding the public debate on Christa Wolfs personal arrangement with the social norms and institutions of the GDR, the author aims at tracing affirmative and reflexive moments in her prose writings. This approach opens up educational-theoretically relevant insights in so far as - following Christa Wolfs own claim - the attempt to correlate literature and education is considered. These deliberations are based on concepts of education and literature the essence of which, being both oriented by subjectivity, lies in their perfectability as fundamental openness and imperfection. Only and especially in the impossibility to supply models of immediacy, the literary representation of reality achieves the character of a model for successful educational processes. (DIPF/Orig.)

Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 44 (1995) 1, S. 23-30, Es wird ein Beratungskonzept für den Bereich Elternberatung in Beratungsstellen vorgestellt, das die Notwendigkeit der Zusammenschau von fünf verschiedenen Perspektiven betont. Neben allgemeinen entwicklungspsychologischen Erkenntnissen über kindliche Entwicklung und begleitende elterliche Fähigkeiten geht es um individuelle Eigenarten von Kindern, die diese mit auf die Welt bringen, so zum Beispiel hirnorganische Handicaps und Temperamentsunterschiede. Weiterhin wird in die Zusammenschau die Persönlichkeit der Eltern als Resultat ihrer Lebensgeschichte einbezogen sowie die aktuelle Lebensgestaltung und die Lebensumstände der Familie einschließlich der daraus resultierenden Zukunftsperspektiven. Schließlich kommen als fünfte Perspektive Vorstellungen über die Interaktionsprozesse zwischen diesen verschiedenen Einflussfaktoren dazu. Es werden die Beiträge verschiedener Autoren zu den fünf Perspektiven gesichtet, Beziehungen zum Persönlichkeits- und Entwicklungsmodell der Integrativen Therapie hergestellt sowie Folgerungen für die Elternberatung gezogen. (DIPF/ Orig.), There is a consultation concept being presented within the scope of parental consultation at consultation offices which emphasizes the necessity of the synopsis of five different perspectives. Besides general developmental psychological understanding about the child's development and the accompanying capabilities of parents there is the subject of individual characteristics of children with which they are born, for instance brain-organic handicaps and differences in temperaments. Furthermore, the personality of the parents as result of their life history as well as the actual life situation and the life circumstances of the family with the resulting future perspectives are being included into the synopsis. Finally as the 5th perspective there are conceptions about the interaction processes between these different influencing factors to be added. Contributions of various authors with regard to the five perspectives are being examined and relations to the model of personality and development of the Integrative Therapy being made as well as conclusions for the parental consultation being drawn. (DIPF/ Orig.)

Zeitschrift für Pädagogik 40 (1994) 2, S. 229-246, Die Rolle von Umwelteinflüssen auf den Erwerb von Sinnesleistungen und Sprachkompetenz wird anhand von Deprivationsexperimenten aufgezeigt. Die so erläuterte Plastizität des Nervensystems beschränkt sich für Teilfunktionen auf kritische Phasen der Kindheit. Nach diesen ist das Gehirn für diese Funktion nicht mehr lernfähig. Neuroanatomische Studien stützen die Feststellung, daß Potentialitäten des Gehirns genetisch vorgegeben, aber teilweise in ihrer selektiven Ausprägung umweltabhängig sind. Daraus werden Schlußfolgerungen für die pädagogische Verantwortung in kritischen Phasen der Erziehung gezogen. Werden diese Phasen nicht genutzt, so sind sie unwiederbringlich vertan. (DIPF/Orig.), The role of environmental influences on the acquisition of sensory powers and linguistic competence is revealed by rneans of deprivation experiments. The shown plasticity of the neurosystem is - for partial functions - limited to critical phases of childhood. After these phases, the brain is no longer able to fully acquire thcse functions. Neuro-anatomical studies support the finding that potentialities of the brain are genetically determined, but that they are also partly dependent on the environment as regards their selective character. Consequences are drawn with regard to educational responsibility for critical phases of development. If no use is made of these phases, they are irretrievably wasted. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Band gibt die Diskussion des 13. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft wieder. Das gewählte Rahmenthema sollte die Verständigung über die Weiterentwicklung und den Neuaufbau der Erziehungswissenschaften gleichermaßen am Problemstand der Tradition wie an modernen Gegenwartsfragen ausrichten. Neben den einführenden Referaten gibt der Konferenzband über die Berichte von 11 der insgesamt 12 Symposien sowie über das Podiumsgespräch "Zur Situation der Erziehungswissenschaft in den alten und neuen Ländern der Bundesrepublik Deutschland" Auskunft. Für die Berufsbildung sind Beiträge des 3. Symposiums (Thema: Modernität der deutschen Berufsausbildung im Kontext der europäischen Integration) und des 10. Symposiums (Thema: Modernisierung des Bildungssystems im Spannungsfeld von Entberuflichung und neuer Beruflichkeit) von besonderem Interesse. (BIBB)