Search

ÖZET TARTIŞMA TEORİSİNE DAYALI ÖĞRETİM YAKLAŞIMININ ÖĞRENCİLERİN MADDENİN TANECİKLİ YAPISI KONUSUNDAKİ BAŞARDLARINA VE BİLİMİN DOĞASI HAKKINDAKİ KAVRAMALARINA ETKİSİ (Doktora Tezi) Osman Nafiz KAYA gazi üniversitesi eğitim bilimleri enstitüsü Şubat 2005 Bu çalışmanın amacı, ilköğretim 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin maddenin tanecikli, hareketli ve boşluklu yapısıyla ilgili başarılarına ve bilimin doğasıyla ilgili kavramları anlamalarına geleneksel öğretim yöntemine kıyasla tartışma teorisine dayalı öğretim yaklaşımının etkisini araştırmaktır. Ön test - son test kontrol grup tasarımının kullanıldığı bu deneysel çalışma, 2004-2005 eğitim-öğretim yılının ilk döneminde Ankara ili Çankaya ilçesi Gazi Eğitim Kültür Vakfı Özel İlköğretim Okulundaki 7-B (N=23), 7-C (N=23), 8-A (N=23) ve 8-B (N=24) sınıflarında öğrenim gören toplam 93 öğrenciylegerçekleştirilmiştir. Uygulama haftada 4 ders saati olmak koşuluyla yaklaşık olarak 2 aya yakın bir süre boyunca yapılmıştır. 7. ve 8. sınıflardan rasgele seçilen kontrol gruplarıyla fen bilgisi dersleri geleneksel öğretim yaklaşımlarına dayalı işlenirken, deney gruplarında fen bilgisi dersleri tartışma teorisine dayalı öğrenci merkezli aktivitelerle işlenmiştir. Araştırmada, fen bilgisi dersi müfredatı dikkate alınarak 7 sınıflarda `Maddenin İç Yapısına Yolculuk` ünitesi ve 8. sınıflarda `Maddedeki Değişim ve Enerji` ünitesi kapsamındaki kavramlar işlenmiştir. Çalışmanın başlangıcında, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilere Ön Bilgi Testleri, Basan Testleri ve Bilimin Doğasıyla İlgili Görüş Anketi (BDİGA) uygulanmıştır. Basan Testi ile Bilimin Doğasıyla İlgili Görüş Anketi tüm öğrencilere uygulama bittikten sonra tekrar uygulanmıştır. Buna ilaveten, Tartışmacı Anketi sadece deney grubundaki öğrencilere ön ve son test olarak uygulanmıştır. Araştırma öncesi ve sonrasında hem deney hem de kontrol grubundaki öğrencilerle bilimin doğasıyla ilgili sahip oldukları anlamaları ayrıntılarıyla belirlemek amacıyla bireysel mülakatlar gerçekleştirilmiştir. Ayrıca, deney grubu öğrencileriyle yapılan son mülakatların en son kısmında, öğrencilerin fen bilgisi derslerinin yapısı ile ilgili düşünceleri belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışma sonucunda elde edilen nicel veriler SPSS (Statistical Package for Social Science) bilgisayar programı kullanılarak değerlendirilmiştir. Hipotezlerin değerlendirilmesinde ANCOVA (Analysis of Covariance) analizi, t-testi ve `basit korelasyon` (Pearson Korelasyon) analizi kullanılmıştır. Ayrıca, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin bilimin doğası ile ilgili görüş anketindeki her soruya verdikleri cevaplar arasındaki olası farklılıkları ayrıntılarıyla incelenmek için, Kay- Kare (Crosstabs) testi kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarının istatistiksel analizleri, fen derslerini tartışma teorisine dayalı öğretim etkinlikleriyle işleyen deney grubu öğrencilerinin hem akademik başarılarının hem de bilimin doğası ile ilgili kavramları anlamalarının kontrol grubuVI öğrencilerinden anlamlı olarak daha iyi olduğunu göstermiştir. Kay-Kare testleri, BDİGA ön testi sonuçlarında gruplar arasında önemli farklılıklar olmadığını, fakat son test sonuçları deney grupları öğrencilerinin lehine anlamlı farklılıkların olduğunu göstermiştir. Ön ve son tartışmacı anketi değerleri arasındaki farklılıklara bakıldığında her iki deney grubu öğrencilerinin de tartışmaya olan istekliliklerinde anlamlı artışların meydana geldiği belirlenmiştir. Araştırmada uygulama sonrası basan testi ve bilimin doğasıyla ilgili görüş anketi sonuçlan arasındaki ilişkiler, öğrencilerin fen konularındaki başarıları ile bilimin doğası hakkındaki görüşleri arasında anlamlı ve pozitif yönde bir ilişkinin olduğunu göstermiştir. Tartışmacı Anketi, Basan Testi ve BDÎGA anketinin ön ve son testleri arasındaki fark değerlerine ait yapılan korelasyon analizleri, tartışmaya daha istekli hale geldiklerini belirten öğrencilerin hem başarılarındaki kazanım hem de bilimin doğasıyla ilgili kazanımları arasında anlamlı ve pozitif bir ilişkinin olduğunu göstermiştir. Uygulama öncesinde yapılan mülakatlarda öğrencilerin bilimin doğasıyla ilgili ön kavramlarının çok yetersiz olduğu tespit edilmiştir. Uygulama sonrasında yapılan mülakatların genel sonuçlan ise, kontrol grubuna kıyasla deney gruplarındaki öğrencilerin bilimin doğasıyla ilgili kavranılan anlamalarında önemli farklılıkların olduğunu ortaya koymuştur. Fen bilgisi derslerinin yapısı ile ilgili deney grubu öğrencileriyle yapılan mülakatların hemen hemen hepsinde öğrenciler tartışma teorisine dayalı yapılan etkinliklerin daha anlamlı ve kalıcı öğrenmeyi sağladığını, öğrenci-öğretmen ve öğrenci-öğrenci etkileşimini artırdığını belirtmiştir. ABSTRACT THE EFFECT OF TEACHING BASED ON ARGUMENTATION THEORY ON THE ACHIEVEMENT OF THE STUDENTS RELATED TO THE PARTICULATE NATURE OF MATTER AND CONCEPTION OF THE NATURE OF SCIENCE (Ph.D. Thesis ) Osman Nafiz KAYA GAZI UNIVERSITY INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES February 2005 The purpose öf this study is the comparative investigation of the effect of th argumentative theory with traditional approach upon the achievement of the 7 and 8th grade students related to the particulate nature of matter and their understanding of the concept related to the nature of science. This experimental study based on pre- test post test control group design was carried out upon 93 students studying in 7-B (N=23), 7-C (N=23), 8-A (N=23) and 8-B (N=24) classes of Ankara city Çankaya town Gazi Foundation private primaryvııı school in 2004-2005 academic year. The study was carried out for two months four hours a week. The science course was given with the traditional method to the randomly chosen control groups from 7th and 8th grade students. The course was taught with the argumentative student-centered method to the experimental groups. Taking the science curriculum into account the topics taught in the study were `Journey to The Internal Structure of Matter `for the 7th and `Change and Energy in Matter` for the 8th grades. All the students were subjected to prior knowledge test, achievement test, questionnaire of views of the nature of science (VNOS) prior to the study. The achievement test and VNOS were also applied after the completion of the study. An argumentative survey was only given to the experimental groups as a pre and post tests. There were individual interviews made with the students from both the control and experimental groups prior and after the study in order to clarify their conceptions related to the nature of science. Also in the interview with the students from the experimental groups it was attempted to extract the opinions of the students about the structure of science course. The quantitative data obtained as a result of the study were evaluated by the use of SPPS software. The hypotheses were evaluated by ANCOVA (Analysis of Covariance), t-test and Pearson correlation. Also, chi-square (Crosstabs) test was employed in order to in-depth analysis of the probable variation between the answers student gave to each question of VNOS. The statistical analyses of the experimental data revealed that the experimental groups taught by the use of argumentative approach were statistically better than the control groups as regards to both the academic achievement and the understanding of the concepts related to the nature of science. Chi-square analyses indicated that there were no statistically significance differences between the respective groups in VNOS pre-tests, but the VNOS post test results showed that there were statistically significant changes in favor of the experimental groups.WhenIX we look at the results of the pre and post argumentative tests it is clear that there occurred significant increase in the willingness of engaging in argumentation of both experimental groups. The relations between the results of the post achievement test and VNOS post test revealed that there is a significant correlation between the achievement of the students in science subjects and the their opinions related to the nature of science. The correlation analyses of gaining scores of argumentative survey, achievement test and the VNOS tests proved that there were significant and positive correlation between the achievement and the improvement of the opinions related to the nature of science for the students who indicated that they became much more willing to engage in argumentation. The pre interviews carried out prior to the intervention revealed that pre- concepts of the students relating to the nature of science were highly inadequate. The interview made after the intervention showed that there were significant increases in favor of students in the experimental groups. The student of the experimental groups overwhelmingly stated that that argumentative approach resulted in much more meaningful and permanent learning process and increases the student-teacher and student-student interactions in the interviews regarding to the structure of the science course. 312

ÖZET İLKÖĞRETİM 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ATOM VE ATOMİK YAPI KONUSUNDAKİ BAŞARILARINA, ÖĞRENDİKLERİ BİLGİLERİN KALICILIĞINA, TUTUM VE ALGILAMALARINA ÇOKLU ZEKA KURAMININ ETKİSİ (Yüksek Lisans Tezi) Osman Nafiz KAYA GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Ocak 2002 Bu çalışmanın amacı ilköğretim 7. sınıf fen bilgisi öğrencilerinin atom ve atomik yapı konusundaki başarılarına, öğrendikleri bilgilerin kalıcılığına, tutum ve algılamalarına geleneksel öğretim yöntemine kıyasla Çoklu Zeka Kuramının etkisini araştırmak ve Çoklu Zeka Kuramının ilköğretim fen müfredatı açısından uygulanabilirliğini belirlemektir.Ön test - son test kontrol grup tasarımının kullanıldığı bu çalışma, 2001-2002 eğitim-öğretim yılının ilk döneminde Ankara ili Yenimahalle ilçesi Emniyetçiler ilköğretim okulundaki 7-A (N=25) ve 7-B (N=25) sınıflarında öğrenim gören toplam 50 öğrenciyle haftada 3 ders saati olmak koşuluyla yaklaşık olarak 4 hafta boyunca yürütülmüştür. İlk hafta boyunca ön testler ve son haftada ise son testler uygulanmıştır. İki sınıftan rasgele seçilen kontrol grubundaki öğrencilerle geleneksel öğretim yöntemine göre, deney grubundaki öğrencilerle ise Çoklu Zeka Kuramına göre hazırlanmış öğretim etkinlikleri ile dersler işlenmiştir. Her iki gruptaki dersler araştırmacı tararından yürütülmüş olup, kontrol grubuna verilen eğitim 4 ders saati içinde tamamlanırken, deney grubunun eğitimi 5 ders saati sürmüştür. Çalışmanın başlangıcında, her iki gruptaki öğrencilerin; ön bilgilerini tespit etmek için ön Bilgi Testi, üç boyutlu yapıları algılama seviyelerini belirlemek için Zihinsel Döndürme Testi, zihinsel gelişim seviyelerini belirlemek için Mantıksal Düşünme Testi, atom ve atomik yapı konusundaki kavramsal algılamalarını ve beyansal bilgilerini tespit etmek için Başarı Testi ve öğrencilerin fene olan tutumlarım, bilim ve bilimi öğrenme yollarını algılamalarını belirlemek için Tutum ve Algılama Anketi uygulanmıştır, İki farklı yöntemin (Geleneksel Öğretim Yöntemi ve Çoklu Zeka Kuramı) öğrencilerin başarıları, tutum ve algılamaları üzerine etkisini tespit etmek için Başarı Testi ile Tutum ve Algılama Anketi tüm öğrencilere son test olarak, ayrıca öğrenilen bilgilerin kalıcı olup olmadığını belirlemek için son testlerin yapıldığı günden 1 ay sonra basan testi her iki sınıftaki öğrencilere tekrar uygulanmıştır. Çalışma sonucunda elde edilen veriler bilgisayar SPSS (Statistical Package for Social Science) programı kullanılarak değerlendirilmiştir. Hipotezlerin değerlendirilmesinde ANCOVA (Analysis of Covariance) analizi, t-testi, paired sample t-testi ayrıca Tutum ve Algılama Anketine ait sonuçların değerlendirilmesinde chi-square (crosstabs) analizi kullanılmıştır. Sonuçlar 0.05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir. /Yapılan istatistiksel analizler sonucunda, Çoklu Zeka Kuramına dayalı öğretim etkinliklerinin öğrencilerin atom ve atomik yapı konusundaki başarılarına, Öğrendikleri bilgilerin kalıcılığına, fene olan tutum ve bilim ve bilimi öğrenme yollarım algılamalarına anlamlı bir katkı sağladığı görülmüştür. Ayrıca bu istatistiksel bulgular araştırmacının sınıf içi gözlemleriyle de uyumludur. ABSTRACT THE EFFECT OF THE MULTIPLE INTELLIGENCES THEORY ON GRADE -7 STUDENTS' ACHIEVEMENT, RETENTION OF THEm KNOWLEDGE, ATTITUDE AND PERCEPTIONS IN THE TOPIC OF ATOM AND ATOMIC STRUCTURE (M. Sc. Thesis) Osman Nafiz KAYA GAZI UNIVERSITY INSTITUTE OF EDUCATION SCIENCES Jan 2002 The aim of this study is to investigate the effect of Multiple Intelligences Theory compared to the Traditional Teaching Method on grade-7 students' achievement, retention of their knowledge, attitude and perceptions in the topic of atom and atomic structure and to identify the appropriateness of Multiple Intelligences Theory aspect of the elementary science curriculum.In this study, Pre - Post Test Control Group Design was used. The study, consisted of total 50 students from 7-A (N=25) and 7-B (N=25) in Ankara - Yenimahalle Emniyetçiler Elementary School, was carried out about 3 normal class- hour in per week, during 4 weeks in 2001-2002 fall semester. It was applied to pretests during the first week and also posttests during the last week. The topic of atom and atomic structure was taught with students of control group, was randomly selected between two groups, according to the traditional teaching method, while the students of experimental group were taught according to the Theory of Multiple Intelligences. Both the lessons of two groups were carried out by the researcher. The education of control group was completed in 4 lesson-hours, whereas the education of experimental group was finished in 5 lesson-hours. In the beginning of this study, The Prior Knowledge Test for identifying their pre-knowledge, The Mental Rotation Test for determining their perception level of three-dimensional structure, The Test of Logical Thinking for identifying their level of cognitive development, The Achievement Test for determining conceptual understanding and prepositional knowledge in the topic of atom and atomic structure and Attitude and Perception Questionnaire for identifying the students' attitude toward science and perceptions of ways of science and learning of science were applied to all subjects. The achievement test and attitude and perception questionnaire were respectively applied to identify the effect of two different methods (The Traditional Teaching Method and Multiple Intelligences Theory) on the students' achievement, attitude toward science and perceptions of ways of science and learning of science as the posttest, also the achievement test was given the all subjects whether or not their knowledge is stable in the topic of atom and atomic structure after 1 month from completed study. The data obtained from this study were assessed by using computer SPSS (Statistical Package for Social Science) program. In assessing the hypothesis, ANCOVA (Analysis of Covariance) analysis, t-test, paired sample t-test were used, also in assessing of the results of Attitude and Perception Questionnaire was used thevıı chi-square (crosstabs) analysis. The meaningful level of the results was accepted 0.05. The results of statistical analysis indicated that the teaching activities based on the Multiple Intelligences Theory meaningfully contributed on the students' achievement, retention of their knowledge, attitude toward science and perceptions of ways of science and learning of science in the topic of atom and atomic structure, also these statistical findings were compatible with the researcher's observations in class. 116

Bu çalışmanın amacı; yüz yüze ve okul dışı öğrenme ortamlarına kıyasla etkili harmanlanmış öğrenme ortamına dayalı işlenen Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Bilimin Doğası ve Bilim Tarihi ve Fen Öğretimi Laboratuvar Uygulamaları I ve II derslerinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel Araştırma-Sorgulama temalarını anlamaları üzerine etkisini araştırmaktır. Araştırmaya 2014-2015 eğitim-öğretim yılı güz ve bahar dönemlerinde Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı 3. sınıfta öğrenim gören toplam 43 öğretmen adayı (32 kız ve 11 erkek) katılmıştır. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarından 20'si kontrol grubuna ve 23'ü deney grubuna rastgele seçilerek atanmıştır. Araştırmada Bilimsel Araştırma Sorgulama temalarının öğretimi, argümantasyon odaklı doğrudan-yansıtıcı yaklaşımla gerçekleştirilmiştir. Bu dersler kontrol grubunda yüz yüze (sınıf ortamı) ve okul dışı öğrenme ortamlarından oluşurken deney grubunda bu iki öğrenme ortamına ilaveten çevrimiçi öğrenme ortamlarındaki etkinliklerle ve uygulamalarla sağlanmıştır. Deney grubu için; yüz yüze, çevrimiçi ve okul dışı öğrenme ortamlarının anlamlı bir şekilde birbiriyle bütünleştirilmesi sonucu oluşan etkili harmanlanmış öğrenme ortamı, Araştırma Topluluğu Anlayışı'na dayalı tasarlanmış ve uygulanmıştır. Her iki gruptaki öğretmen adaylarının Fen Öğretimi Laboratuvar Uygulamaları I ve II dersleri kapsamında geliştirdikleri grup projelerini, bilim insanlarının gerçek araştırma ortamlarında uygulamaya geçirebilmeleri için `Bilim Çıraklığı` yaklaşımı benimsenmiştir. Deney gurubundaki öğretmen adaylarının katıldığı çevrimiçi öğrenme ortamları `Moodle Öğrenme Yönetim Sistemi`, `Mahara E-Portfolyo`, `Web-Tabanlı Otantik Değerlendirme Sistemi` ve `E-Fen Bilgisi Öğretmen Adayları Araştırma Dergisi` olmak üzere dört farklı çevrimiçi sistem kapsamında 15 alt bileşenden oluşmaktadır. Boylamsal yarı deneysel desen kullanılan bu araştırmada deney ve kontrol grubundaki Fen Bilgisi öğretmen adaylarına Bilimsel Araştırma-Sorgulama Anketi ve bu açık uçlu anketle uyumlu bireysel-yarı yapılandırılmış mülakatlar yapılmıştır. Bu anket ve mülakatlar, uygulama öncesinde, ortasında ve sonunda olmak üzere üç kez uygulanmıştır. Veri toplama sürecinde yapılan anket ve mülakatlardan Fen Bilgisi öğretmen adaylarının Bilimsel Araştırma-Sorgulama temaları hakkındaki anlayışları kapsamında elde edilen tüm veriler birbiriyle kıyaslanarak bütüncül bir yaklaşımla analiz edilmiştir. Veri analizinde `Geçersiz görüş (-)`, `Kısmen geçerli görüş ( )`, `Geçerli görüş (+)`, `İyi düzeyde geçerli görüş (++)` ve `Çok iyi düzeyde geçerli görüş (+++)` 'den oluşan 5 farklı anlama kategorisi kullanılmıştır. Araştırma sonuçları, her iki gruptaki Fen Bilgisi öğretmen adaylarının Bilimsel Araştırma Sorgulama temalarına ilişkin anlama seviyelerinin başlangıçta birbirine yakın olduğunu gösterirken, orta test sonuçlarından itibaren kontrol grubuna kıyasla deney grubu lehine değiştiğini göstermiştir. Bu değişimin son test sonuçlarından elde edilen bulgularda ise daha belirgin hale geldiği görülmüştür. Örneğin, son test sonuçlarında BAS temaları için çok iyi düzeyde geçerli görüş seviyesindeki öğretmen adayı deney grubunda ortalama %60 civarındayken, kontrol grubunda bu oran ortalama %7 düzeyindedir. Çalışmanın sonuçları, Fen Bilgisi öğretmeni yetiştirmede etkili harmanlanmış öğrenmenin nasıl oluşturulması gerektiği bakımından önemli çıktılar sunmaktadır. The aim of this study is to investigate the impact of effective blended learning environment compared to face-to-face and out-of-school time environments on experimental and control group pre-service science teachers' views on understanding the aspects of Scientific Inquiry in the following courses: Methods of Scientific Inquiry, Nature of Science and History of Science, and Science Teaching Laboratory Practices-I and II courses. A total of 43 pre-service teachers (32 females and 11 males) in the Science Teacher Education Program participated in the study in the fall and spring semesters of 2014-2015 academic year. Pre-service Science Teachers were randomly selected as 20 for the control group and 23 for the experimental group. Teaching of Scientific Inquiry aspects was carried out by explicit-reflective approach using argumentation in both groups. These courses were carried out based on face-to-face (classroom environment) and out-of-school time environments in the control group; however, effective blended learning environment consisted of face-to-face, out-of-school time and online learning environments in the experimental group, using the Community of Inquiry. Science apprenticeship approach was adopted for Pre-service Science Teachers science projects that they developed in the laboratory courses in both groups. The online learning environment in which the Pre-service Science Teachers in the experimental group consisted of `Moodle Learn Method System`, Mahara E-Portfolyo, Web-Based Authentic Assessment System` and `E-Journal of Pre-service Science Teacher Research` with 15 sub-components. In this longitudinal study, the Pre-service Science Teachers in the experimental and control groups were administered the Views About Scientific Inquiry, and individual-semi-structured interviews were conducted. This questionnaire and interview were conducted at the beginning, the middle and at the end of the study. All collected data were analyzed by using the 5-point evaluation category. The data were analyzed based on an approach of `Scientific Inquiry views continuum` as follows: `Naïve view`, `Transitional/mixed view`, `Less informed view`, `More informed view`, and `Even more/the most informed view` to determine the changes in Pre-service Science Teachers' understandings of Scientific Inquiry aspects from the beginning to mid to the end of the study. Results of the study show that the Scientific Inquiry' views of Scientific Inquiry aspects in the experimental and control groups were initially close to each other, but indicated a noticeable improvement in favor of the Pre-service Science Teachers in the experimental group starting from the mid-test results, and this difference was more evident in the results obtained from the post tests in comparison to the Pre-service Science Teachers in the control group. For example, in the posttest results, on average 60% and %7 of the pre-service teacher candidates in the experimental and control groups had `Even more/the most informed view` for all SI themes, respectively. Findings of the study provide important outputs in terms of how to create the effective blended learning environment for science teacher education. 201

Bu çalışmanın amacı, yüz yüze öğrenme ortamına kıyasla harmanlanmış öğrenme ortamına göre düzenlenen Özel Öğretim Yöntemleri II (ÖÖY-II) ve Okul Deneyimi (OD) derslerinin, Fen Bilgisi (FB) öğretmen adaylarının fen konuları (fotosentez ve hücresel solunum, asit yağmurları ve elektrik) kapsamındaki, Pedagojik Alan Bilgisi (PAB), Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) ve sınıf içi öğretimleri üzerindeki etkisini araştırmaktır. Araştırmaya 2010-2011 eğitim-öğretim yılı, İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı 4. sınıfta öğrenim gören 58 öğretmen adayı katılmıştır. FB öğretmen adaylarından 28'i kontrol ve 30'u deney grubuna rastgele seçimle atanmıştır. ÖÖY-II ve OD dersleri, kontrol grubunda sadece yüz yüze öğrenme ortamında gerçekleştirilirken, deney grubunda aynı dersler harmanlanmış öğrenme ortamına dayalı yürütülmüştür. Öğretmen adaylarının fen öğretimini bilimin doğası ve bilimsel araştırma bakış açısıyla nasıl gerçekletirebileceklerini öğrenmeleri amacıyla, ÖÖY-II ve OD derslerinin öğretim tasarımının temel öğeleri bilimin doğası ve bilimsel araştırma ile ilgili temalardan oluşturulmuştur. Her iki gruptaki yüz yüze dersler sosyal yapılandırmacılığa dayalı argümantasyona dayalı işlenmiştir. Deney grubu için tasarlanan harmanlanmış öğrenme ortamının çevrim içi kısmı, Moodle Öğrenme Yönetim Sistemi (MÖYS) üzerinden yapılan haftalık eşzamanlı ve eşzamanlı olmayan tartışma forumları, e-portfolyo, bilgi paylaşım formu ve çevrim içi değerlendirme ve dönüt uygulamalarından oluşturulmuştur. Öntest-sontest kontrol grup desenli bu çalışmada, hem PAB/öğeleri ve TPAB hem de sınıf içi öğretim becerileri için veri toplama süreci 2010-2011 eğitim-öğretim yılı güz döneminin başında ve sonunda olmak üzere iki kez gerçekleştirilmiştir. Yüz yüze öğrenme ortamına kıyasla harmanlanmış öğrenme ortamının, PAB/öğeleri ve TPAB üzerindeki etkisini araştırmak için vignetteye dayalı yarı yapılandırılmış mülakatlar ve ders planları; sınıf içi uygulama becerileri üzerindeki etkisini araştırmak için ise Geliştirilmiş Öğretim Gözlem Protokolü (GÖGP), gözlem notları ve ders video kayıtları kullanılmıştır. Çalışmadan elde edilen verilerin istatistiksel analizleri (MANCOVA), PAB, TPAB ve sınıf içi öğretim becerileri kapsamında kontrol ve deney grupları arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğunu göstermiştir. Araştırmadan elde edilen nitel verilerin analizleride, nicel bulguları destekler niteliktedir. Çalışmanın sonuçları, Türk öğretmen yetiştirme sistemi açısından tartışılmıştır.Anahtar Kelimeler: Fen Bilgisi Öğretmen Adayı, Harmanlanmış Öğrenme, Pedagojik Alan Bilgisi, Sınıf İçi Uygulama, Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi. The purpose of this study is to investigate the effect of blended learning based on social constructivism compared to face to face learning on Pre-service Science Teachers' (PSTs) Pedagogical Content Knowledge (PCK), Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) and classroom teaching practices, involving the topics of photosynthesis and cellular respiration, acid rain and electricity. This study was carried out upon 58 4th grade pre-service science teachers in the Department of Science Education Program in Faculty of Education during 2010-2011 academic year. The PSTs were randomly assigned as experimental (N=30) and control group (N=28). This study was carried out as part of as part of `Science Methods Course-II (SMC-II)` and `School Experience (SE)`. While these courses were designed according to blended learning based on social constructivism for the experimental group, this courses were designed according to face to face learning environment for the control group. The courses of ÖÖY-II and OD were designed based on natüre of science and scientific inquiry for the Pre-service science teachers to learn how to perform their science teaching in point view of nature of science and scientific inquiry. In the online sessions of this study for the experimental group, synchronous, asynchronous discussions, online assessment and feedback, information sharing form and e-portfolio on Moodle Learning Management Systems were used. The vignette based semi-structured individual interview and lesson preparation for the PSTs' PCK and TPCK; field notes, video records and Reformed Teaching Observation Protocol (RTOP) for the PSTs'classroom teaching practices were used as data collection tools in this study. In this experimental study based on pre-test post-test control group design, the data were obtained for the PSTs' PCK, TPCK and classroom teaching practices were collected in the beginning and final of this study. The statistical analyses (MANCOVA) of the experimental data revealed that the experimental groups were statistically better than the control groups as regards to PSTs' PCK, TPCK and classroom teaching classrooms. These results were also supported with the qualitative data. The results of this study were discussed in terms of Turkish Teacher Training System.Key Words: Blended Learning, Classroom Practice, Pre-service Science Teachers, PCK, TPCK. 278

Bu çalışmanın amacı, Fen Bilgisi Öğretmen (FBÖ) ve FB Öğretmen Adaylarının (FBÖA) ışığın kırılması konusu ile ilgili TPAB/öğeleri ve sınıf içi öğretim beceri seviyelerini belirlemektir. FBÖ ve FBÖA'ların alan bilgisi (AB), pedagojik alan bilgisi/öğeleri (PAB) ve TPAB'ının araştırıldığı bu çalışmada, AB; kavramsal bilgi, bilimin doğası ve bilimsel araştırma bileşenlerinden, PAB; program bilgisi, öğrencilerin öğrenme güçlüğü bilgisi, öğretim stratejisi ve yöntem bilgisi ve değerlendirme bilgisi bileşenlerinden; TPAB ise teknolojinin PAB bileşenleri ile bütünleştirildiği beş alt bileşenden oluşmuştur. Bu amaçla, çalışmaya dört farklı ilde görev yapan 15 FBÖ (13 kız ve 2 erkek) ve 2012-2013 eğitim öğretim yılı FB Öğretmenliği programında öğrenim gören 23 FBÖA (17 kız ve 6 erkek) katılmıştır.Çalışmada, öğretmen ve öğretmen adaylarının TPAB'ı ve sınıf içi öğretimleri nitel ve nicel veri toplama araçlarının birlikte kullanıldığı üçgenleme yaklaşımı ile araştırılmıştır. FBÖ ve FBÖA'ların AB'sini belirlemek için açık uçlu sorulardan oluşan Işığın Kırılması Kavram Testi, Bilimin Doğasına İlişkin Görüş Anketi (BDİGA), Bilimsel Araştırmaya İlişkin Görüş Anketi (BAİGA); PAB ve TPAB'ını belirlemek için İçerik Sunumları Tekniği (İST) ve vignetteye dayalı bireysel yarı-yapılandırılmış mülakatlar kullanılmıştır. FBÖ ve FBÖA'ların, ilköğretim fen sınıflarındaki öğretim becerilerinin değerlendirilmesinde ise veri toplama aracı olarak gözlem notları, ders video kayıtları ve Likert yapıdaki Geliştirilmiş Öğretim Gözlem Ölçeği (GÖGP) kullanılmıştır. Nitel ve nicel yaklaşımların birlikte kullanıldığı veri analizinde, nitel veriler daha önceki çalışmalarda kullanılan bir yaklaşımla nicel hale dönüştürülmüştür. FBÖ ve FBÖA'lar arasında yapılan istatistiki karşılaştırmalarda, Ki-Kare testi ve Mann-Whitney U Testi kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizi; öğretmen ve öğretmen adaylarının kavram testi, bilimin doğası ve bilimsel araştırma ile ilgili genel olarak kısmen bilimsel düzeyde yeterli bilgiye ve bazı alanlarda ise kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermiştir. FBÖ ve FBÖA'ların PAB ve TPAB seviyelerinin kısmen bilimsel düzeyde yeterli olduğu, özellikle PAB'ın alt bileşenlerinden ilköğretim öğrencilerinin konuya özgü öğrenme güçlükleri ve değerlendirme bilgi seviyelerinin oldukça yetersiz olduğu sonucuna varılmıştır. Öğretmen ve öğretmen adaylarının TPAB'ın tüm bileşenlerinde ve özellikle teknoloji destekli değerlendirme bilgisi kapsamında yetersiz oldukları belirlenmiştir. Sınıf içi öğretim becerileri açısından, ışığın kırılması konusunun öğretimine ilişkin GÖGP'den elde edilen veriler, FB öğretmenlerinin başarı yüzdesinin % 59,75 ve öğretmen adaylarının başarı yüzdesinin ise % 49,30 olduğunu göstermiştir.FBÖ ve FBÖA'ların AB, PAB ve TPAB seviyeleri açısından Ki-Kare Testi analizi sonucunda, AB kapsamında; kavramsal bilgi açısından FBÖ'lerin FBÖA'lara göre genellikle daha başarılı oldukları ve bilimin doğası açısından önemli bir fark bulunmazken, bilimsel araştırma açısından FBÖA'ların FBÖ'lere göre daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. PAB kapsamında ise program bilgisi ile ilgili FBÖ'lerin daha başarılı oldukları belirlenmiştir. Mann-Whitney U Testi analizleri ışığın kırılması konusunda; AB kapsamında kavramsal bilgi ve sınıf içi öğretim becerileri açısından FBÖ'lerin lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğunu (p

Bu çalışmada, yüz yüze öğrenme ortamına kıyasla sosyal yapılandırmacılığa dayalı oluşturulan harmanlanmış öğrenme ortamının, Fen Bilgisi (FB) öğretmen adaylarının bilimin doğası ve bilimsel araştırmayı anlamaları üzerine etkisini araştırılmıştır. Ön test ? son test kontrol grup desenli bu çalışmaya, Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören 3.sınıf I. ve II. öğretim öğretmen adayları katılmıştır. Öğretmen adayları seçkisiz atama yapılarak deney ve kontrol grubu olarak ikiye ayrılmıştır. I. öğretim öğretmen adayları kontrol grubu (11 erkek, 31 kız), II. öğretim öğretmen adayları da deney grubu (12 erkek, 26 kız) olarak belirlenmiştir.Bu çalışma, 2010-2011 eğitim öğretim yılının 14 haftalık ders dönemi sürecinde, ?Bilimsel Araştırma Yöntemleri? ve ?Fen Öğretimi Laboratuvar Uygulamaları-I? dersleri kapsamında gerçekleştirilmiştir. ?Bilimsel Araştırma Yöntemleri? ve ?Fen Öğretimi Laboratuvar Uygulamaları-I? dersleri kapsamındaki uygulamalar, deney grubu için sosyal yapılandırmacı bakış açısına dayalı oluşturulan harmanlanmış öğrenme ortamına göre, kontrol grubu için ise yüz yüze öğrenme ortamına göre tasarlanmıştır. Deney grubu için tasarlanan ?Harmanlanmış Öğrenme Ortamı?, yüz yüze ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının güçlü yönleri dikkate alınarak bütünleştirilmiş ve web destekli araştırma projesi uygulamaları ile desteklenerek dinamik bir öğrenme ve öğretme süreci oluşturulmuştur. Kontrol grubu için ise yüz yüze öğrenme ortamı, araştırma projesi uygulamaları ile desteklenerek yürütülmüştür.Araştırmada yüz yüze öğrenme ortamına kıyasla harmanlanmış öğrenme ortamının öğretmen adaylarının bilimin doğası ve bilimsel araştırmalara ilişkin görüşleri üzerine etkisi, ?Bilimin Doğası İle İlgili Görüş Anketi (BDİGA)? ile ?Bilimsel Araştırma İle İlgili Görüş Anketi (BAİGA)? çalışmanın başında ve sonunda uygulanarak belirlenmiştir. Anketlerin ön ve son uygulamalarından hemen sonra daha derinlemesine veri elde etmek, özellikle son uygulamalardan sonra öğrencilerin bilimin doğası ve bilimsel araştırmalara ilişkin görüşlerindeki değişim ve değişimin nedenlerini ayrıntılı bir şekilde belirlemek amacıyla deney ve kontrol grubundaki tüm öğretmen adaylarıyla bireysel yarı yapılandırılmış mülakatlar yapılmıştır. Mülakatlar anketlerdeki sorularla paralel bir şekilde yürütülmüştür. Verilerin analizinde, nitel ve nicel yaklaşımlar birlikte kullanılmıştır. Nitel veriler daha önce yapılan çalışmalarda kullanılan bir yaklaşımla nicel veri haline dönüştürülmüştür (Kaya, 2009; Vazquez-Alonso ve Manassero-Mas, 1999). Bu sayede anketler ile mülakatlardan elde edilen veriler bütüncül bir yaklaşımla analiz edilmiştir.Çalışmada, harmanlanmış öğrenme ortamının yüz yüze öğrenme ortamına kıyasla öğretmen adaylarının bilimin doğası ve bilimsel araştırma ile ilgili kavramları anlamaları üzerine etkisini araştırmak için çalışma sonucunda elde edilen verilere çok değişkenli kovaryans (MANCOVA) analizi uygulanmıştır. Araştırmada ayrıca, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin bilimin doğası ve bilimsel araştırmalar ile ilgili görüş anketlerindeki her soruya verdikleri cevaplar arasındaki muhtemel farklılıkları detaylarıyla incelenmek için, Kay-Kare Testi (Crosstabs) uygulanmıştır.Yapılan istatistiksel analizler sonucunda, deney grubu öğretmen adaylarının bilimin doğası ve bilimsel araştırmalara ilişkin görüşlerinde kontrol grubuna kıyasla istatistiksel olarak daha anlamlı bir farklılık meydana geldiği belirlenmiştir (p

Bu çalışmanın amacı, Fen Bilgisi (FB) öğretmen adaylarının küresel boyuttaki çevresel sorunlar (KBÇS) (küresel ısınma, asit yağmurları, ozon tabakasının seyrelmesi) kapsamındaki Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) ve sınıf içi uygulamalarını araştırmaktır. Tarama metodunun kullanıldığı bu çalışma, 2010-2011 eğitim öğretim yılının bahar döneminde, Fırat Üniversitesi, Fen bilgisi öğretmenliği programı, 4. sınıfta öğrenim gören rastgele seçilmiş 54 (29 Kız ve 25 Erkek) öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Bu çalışmada FB öğretmen adaylarının TPAB`ı; konu alan bilgisi, pedagojik bilgi ve teknolojik bilgi olmak üzere üç farklı bilginin bileşimi olarak ele alınmıştır. FB öğretmen adaylarının konu alan bilgisi; kavramsal bilgi, bilimin doğası ve bilimsel araştırma bileşenlerinden; fen'e özgü pedagojik alan bilgisi (FPAB); FT program bilgisi, ilköğretim öğrencilerinin öğrenme güçlükleri ile ilgili bilgi, öğretim strateji ve yöntem bilgisi ve değerlendirme bilgisi bileşenlerinden; teknolojik bilgi ise genel ve fen öğretimi için olmak üzere iki bileşenden oluşmaktadır. Çalışmada, öğretmen adaylarının TPAB`ı ve sınıf içi uygulamaları nitel ve nicel veri toplama araçlarının birlikte kullanıldığı üçgenleme yaklaşımı ile araştırılmıştır. FB öğretmen adaylarının konu alan bilgisini belirlemek için KBÇS kavram testleri, bilimin doğasına ilişkin görüş anketi (BDİGA), bilimsel araştırmaya ilişkin görüş anketi (BAİGA); fen'e özgü pedagojik alan bilgisi (FPAB) ve teknolojik bilgilerini belirlemek için bireysel yarı-yapılandırılmış mülakatlar; pedagojik alan bilgisi (PAB), teknolojik alana bilgisi (TAB), teknolojik pedagojik bilgi (TPK) ve TPAB bilgisini belirlemek için vignetteye dayalı mülakatlar ile ders planı hazırlama metodu kullanılmıştır. FB öğretmen adaylarının, ilköğretim fen sınıflarındaki uygulamalarının değerlendirilmesinde ise veri toplama aracı olarak, gözlem notları, ders video kayıtları ve Likert yapıdaki Geliştirilmiş Öğretim Gözlem Ölçeği kullanılmıştır.Verilerin analizinde, nitel ve nicel yaklaşımlar birlikte kullanılmıştır. Nitel veriler daha önce yapılan çalışmalarda kullanılan bir yaklaşımla nicel veri haline dönüştürülmüştür. (Kaya, 2009; Vazquez-Alonso ve Manassero-Mas, 1999). Elde edilen verilerin analizi, öğretmen adaylarının KBÇS konularındaki sahip oldukları kavramsal bilgi, bilimin doğası ve bilimsel araştırmayla ilgili görüşlerinin kısmen bilimsel olarak yeterli düzeyde olduğunu, ayrıca konu alan bilgisi kapsamında genel kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermiştir. FB öğretmen adaylarının FPAB ve teknolojik bilgi seviyelerinin yeterli düzeyde olduğu, fakat özellikle PAB'ın alt bileşenlerinden ilköğretim öğrencilerinin konuya özgü öğrenme güçlükleri bilgilerinin, TAB ve TPB seviyelerinin de oldukça yetersiz düzeyde olduğu belirlenmiştir. TPAB'ın beş bileşeninde ise öğretmen adaylarının, KBÇS'ye ilişkin konuların öğretiminde kullanılan teknoloji destekli strateji ve yöntem bilgisi bileşeninde yeterli düzeyde olduklarını diğer dört bileşende yetersiz oldukları tespit edilmiştir. FB öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulamalarını yaptıkları okullarda KBÇS konularını işledikleri derslerden elde edilen sınıf içi uygulama verileri, küresel ısınma konusunda; ders tasarımı ve uygulaması için %62,04, kavramsal bilgi %63,80, işlemsel bilgi %61,85, etkileşimsel iletişim %62,96 ve öğretmen öğrenci ilişkisi %73,80 oranında başarılı olduklarını göstermiştir. Asit yağmurları konusunda; ders tasarımı ve uygulaması için %63,98, kavramsal bilgi %61,67, işlemsel bilgi %62,13, etkileşimsel iletişim %61,02 ve öğretmen öğrenci ilişkisi %75,93 oranında başarılı olduklarını göstermiştir. Ozon tabakasının seyrelmesi konusunda ise; ders tasarımı ve uygulaması için %59,44, kavramsal bilgi %56,20, işlemsel bilgi %55,65, etkileşimsel iletişim %52,13 ve öğretmen öğrenci ilişkisi %74,63 oranında başarılı olduklarını göstermiştir.Araştırma sonuçlarının istatistiksel analizleri, FB öğretmen adaylarının küresel ısınma konusunda; konu alan bilgisinin, PAB ve sınıf içi uygulamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkinin olduğunu (p0,05). Asit yağmurları konusunda; alan bilgisi ile PAB (p0,05). Ozon tabakasının seyrelmesi konusunda ise; alan bilgisinin, PAB ve TPAB arasında anlamlı bir ilişkinin (p0,05). The aim of this study is to investigate Pre-service Science Teachers` Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) and classroom practices involving the topic of global environmental problems (GEP) (global warming, acid rain and ozone layer depletion) were investigated. 54 randomly selected Pre-service Science Teachers (PSTs) (29 Females and 25 Males), who are 4rd level students in science teacher education department of Fırat University, participated in this study, utilizing survey method of research during 2010-2011 spring term. TPACK was conceptualized as an integration of the subject matter, pedagogical and technological knowledge in the study. PSTs`subject matter knowledge consisted of conceptual knowledge nature of science and scientific inquiry, their science- pedagogical content knowledge (SPCK) constituted of the following knowledge components: the knowledge of science and technology program, the knowledge of students`learning difficulties, the knowledge of instructional strategy and method and the knowledge of assessment. PSTs` technological knowledge constituted of general and science education-specific technological knowledge.In this study, TPACK and classroom teaching practices of the PSTs? were investigated using the triangulation of quantitative and qualitative data analysis. Data collection tools in this study are: GEP open-ended conceptual tests, views of nature of science (VNOS) and views of scientific inquiry (VOSI) for the PSTs` subject matter knowledge; semi-structured individual interview for the PSTs` SPCK and technological knowledge; vignette based semi-structured individual interview and lesson preparation method for the PSTs` pedagogical content knowledge (PCK), technological content knowledge (TCK), technological pedagogical knowledge (TPK) and TPACK. Data collection tools for the PSTs`classroom teaching practices are field notes, video records and Reformed Teaching Observation Protocol (RTOP)In data analysis, qualitative and quantitative approaches are used together. Qualitative data is transformed into quantitative data approach used in previous studies (Kaya, 2009; Vazquez-Alonso ve Manassero-Mas, 1999). According to results of the data, it has been understood that PSTs? were lack of sufficient conceptual knowledge views on nature of science and knowledge of science inquiry and hold general alternative conceptions about GEP. PSTs? had sufficient SPCK and technological knowledge. However, it was found that PSTs understanding of topic-specific students`learning difficulties, TCK and TPK were very low. In the five component of TPAB, PSTs? are adequate for teaching GEP issues relating to technology-supported teaching strategies and methods, but other four components were found to be inadequate. Data related to the PSTs` teaching practices in the elementary school science classrooms indicated the following success rates as percentage: 62,04% for the lesson design and implementation, 63,80% for the content, 61,85% for the procedural knowledge, 62,96% for the communicative interactions and 73,80% for the student/teacher relationships for the topic of global warming; 63,98% for the lesson design and implementation, 61,67% for the content, 62,13% for the procedural knowledge, 61,02% for the communicative ınteractions and 75,93% for the student/teacher relationships for the topic of acid rain content;. And ozone layer depletion; 59,44% for the lesson design and implementation, 56,20% for the content, 55,65% for the procedural knowledge, 52,13% for the communicative ınteractions and 74,63% for the student/teacher relationships.Statistical analyses of the results has indicated that there was a significant relations between PSTs` subject matter and PCK (p0,05) and classroom practices. In addition, the relation between PSTs? subject matter and PAB (p0,05) in the topic of ozone layer depletin. 246

Bu çalışmada, Fen ve Teknoloji (FT) öğretmen adaylarının elektrik akımı konusu kapsamındaki Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) ve sınıf içi uygulamaları tarama metodu kullanılarak araştırılmıştır. FT öğretmen adaylarının TPAB'ı; konu alan bilgisi, pedagojik bilgi ve teknolojik bilgi olmak üzere üç farklı bilgi türünün bileşimi olarak tanımlanmıştır. FT öğretmen adaylarının konu alan bilgisi kapsamında elektrik akımı konusundaki kavramsal bilgileri ve bilimin doğası ile ilgili görüşleri araştırılmış ve bu iki tür bilgi arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Daha sonra FT öğretmen adaylarının elektrik akımı konusundaki pedagojik bilgileri; (1) FT programı bilgisi, (2) ilköğretim öğrencilerinin öğrenme güçlükleri ile ilgili bilgi, (3) öğretim strateji ve yöntem bilgisi ve (4) değerlendirme bilgisi olmak üzere dört alt boyutta araştırılmıştır. FT öğretmen adaylarının sahip oldukları genel teknolojik bilgileri ile elektrik akımı konusunun öğretimine özgü teknolojik bilgileri de araştırılmıştır. En son aşamada ise, TPAB'ları belirlenmiş FT öğretmen adaylarının elektrik akımı konusu kapsamında FT derslerindeki sınıf içi uygulamaları belirlenmiştir. Hem nitel hem de nicel araştırma yaklaşımlarının birlikte kullanıldığı bu çalışmaya, 2009?2010 öğretim yılı İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği programı 4. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarından rastgele seçilen 44 FT öğretmen adayı katılmıştır. FT öğretmen adaylarının konu alan bilgisini araştırmak için elektrik akımı konusu kapsamındaki kavram bilgi testi, kavram haritaları ve bilimin doğasıyla ilgili görüşlerini belirlemek için de Bilimin Doğası İle İlgili Görüş Anketi kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının elektrik akımı konusu kapsamındaki pedagojik bilgilerini (program bilgisi, öğrencilerin öğrenme güçlükleriyle ilgili bilgi, öğretim strateji ve yöntem bilgisi, değerlendirme bilgisi) ve teknolojik bilgilerini belirlemek için bireysel yarı-yapılandırılmış mülakatlar ve ders planı hazırlama metodu kullanılmıştır. FT öğretmen adaylarının ilköğretim FT sınıflarındaki uygulamalarının belirlenmesinde ise ders video kayıtları, sınıf içi gözlem ölçeği ve gözlem notları veri toplama aracı olarak kullanılmıştır.Araştırma sonucunda, FT öğretmen adaylarının elektrik akımı konusu kapsamındaki kavramsal bilgileri ve bilimin doğası ile görüşleri bilimsel olarak yeterli düzeyde olmadığı ve konu alan bilgisi kapsamında çeşitli kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının, pedagojik bilgileri (program bilgisi, öğrencilerin öğrenme güçlükleriyle ilgili bilgi, öğretim strateji ve yöntem bilgisi, değerlendirme bilgisi) ile teknolojik bilgilerinin (genel teknolojik ve konuya özgü teknolojik bilgileri) kısmen yeterli düzeyde olduğu görülmüştür. FT öğretmen adaylarının elektrik akımı konusu kapsamındaki ilköğretim FT sınıflarındaki uygulamalarında, öğretmen adaylarının ders tasarımı ve uygulaması için % 47,4, kavramsal bilgi için % 48,0, işlemsel bilgi için % 41,7, öğretmen-öğrenci ilişkisi için % 47,6 ve etkileşimsel iletişim için % 51,3 oranında başarılı oldukları görülmüştür.Bu araştırma sonucu elde edilen verilere uygulanan istatistiksel analiz sonuçlarına göre; FT öğretmen adaylarının kavramsal bilgileri ile bilimin doğasıyla ilgili bilgileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişkinin olmadığı görülmüştür (r=-0,003, p=0,985). FT öğretmen adaylarının sahip oldukları konuya özgü öğretim strateji ve yöntem bilgisi ile konuya özgü değerlendirme bilgisi arasında istatistikî olarak anlamlı bir ilişkinin olduğu belirlenmiştir (r=0,407, p=0,006). FT öğretmen adaylarının konuya özgü program bilgisi ile konuya özgü öğrenme güçlüğü bilgisi (r=0,233, p=0,129), konuya özgü program bilgisi ile konuya özgü öğretim strateji ve yöntem bilgisi (r=-0,122, p=0,432) ve konuya özgü program bilgisi ile konuya özgü değerlendirme bilgisi (r=0,100, p=0,520) arasındaki ilişkilerin istatistikî olarak anlamlı olmadığı görülmüştür. Öğretmen adaylarının konuya özgü öğretim strateji ve yöntem bilgisi ile konuya özgü öğrenme güçlüğü bilgisi (r=0,030, p=0,844) ve konuya özgü değerlendirme bilgisi ile konuya özgü öğrenme güçlüğü bilgisi (r=0,092, p=0,553) arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişkilerin olmadığı görülmüştür. FT öğretmen adaylarının konu alan bilgisi ile pedagojik bilgisi (r=0,301, p=0,047) ve pedagojik bilgisi ile teknolojik bilgisi (r=0,377, p=0,012) arasında istatistikî olarak anlamlı ilişkilerin olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının konu alan bilgisi ile teknolojik bilgisi arasında ise, istatistiksel olarak anlamlı ilişkilerin olmadığı bulunmuştur (r=0,200, p=0,192). FT öğretmen adaylarının sınıf içi uygulamaları ile pedagojik bilgisi (r=0,561, p=0,000) ve sınıf içi uygulamaları ile teknolojik bilgisi (r=0,435, p=0,003) arasında istatistikî olarak anlamlı ilişkilerin olduğu görülürken, sınıf içi uygulamaları ile konu alan bilgisi (r=0,122, p=0,431) arasında ise istatistiksel olarak anlamlı ilişkilerin olmadığı bulunmuştur. In this research study utilized the survey method, Pre-service Science and Technology Teachers? Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) and classroom practices involving the topic of electric current were investigated. TPCK was conceptualized as an integration of the subject matter, pedagogical and technological knowledge in the study. Pre-service Science and Technology Teachers (PSTTs?) subject matter knowledge consisting of conceptual knowledge and nature of science, including relations between these two types of knowledge, were investigated. Then, the pre-service teachers? pedagogical knowledge consisting of the following four components was examined: (1) the knowledge of science and technology program, (2) the knowledge of students? learning difficulties, (3) the knowledge of instructional strategy, method and activities and (4) the knowledge of assessment. PSTTs? technological knowledge composed of subject-specific and topic-specific technological knowledge. TPCK and classroom teaching practices of the PSTTs were investigated using the triangulation of quantitative and qualitative data analysis. 44 randomly selected PSTTs in their final year in the Department of Science Education participated in the study. Data collection tools in this study are: open-ended conceptual test, semi-structured individual interview and concept map for the PSTTs? conceptual knowledge and lesson preparation method for the PSTTs? pedagogical and technological knowledge and field notes, video records and observation protocol for the PSTTs? classroom teaching practices.Findings obtained from the data showed that PSTTs were lack of sufficient conceptual knowledge and views on nature of science and hold general alternative conceptions. PSTTs? pedagogical knowledge (the knowledge of science and technology curriculum, the knowledge of students? learning difficulties, the knowledge of instructional strategy and methods and the knowledge of assessment) and technological knowledge showed to be partially satisfactory. Data related to the PSTTs? teaching practices in the elementary school science classrooms indicated the following success rates as percentage: 47,4% for the lesson design and implementation, 48,0% for propositional knowledge, 41,7% for procedural knowledge, 47,6% for student/teacher relationship and 51,3% for communicative interactions.Results of the statistical analyses showed that no significant relation was found between PSTs? subject matter and views on nature of science (r=-0,003, p=0,985). There was a significant relation between PSTs? subject matter and pedagogical knowledge (r=0,301, p=0,047), while no significant relation was found between PSTs? subject matter and technological knowledge (r=0,200, p=0,192). In addition, the relation between PSTs? pedagogical and technological knowledge was statistically significant (r=0,377, p=0,012). There was also significant relation between PSTs? classroom practices and pedagogical knowledge (r=0,561, p=0,000), and technological knowledge (r=0,435, p=0,003); however, no significant relation was found between PSTs? classroom practices and subject matter knowledge (r=0,122, p=0,431). The relations among the knowledge components of PSTs? pedagogical knowledge were found as follows: There was not significant relation between PSTs? the knowledge of science and technology program and students? learning difficulties (r=0,233, p=0,129), knowledge of science and technology program and instructional strategy and method (r=-0,122, p=0,432), knowledge of science and technology program and assessment (r=0,100, p=0,520), the knowledge of students? learning difficulties and instructional strategy and method (r=0,030, p=0,844) and the knowledge of assessment and students? learning difficulties (r=0,092, p=0,553). There was significant relation between PSTs? the knowledge of assessment and instructional strategy and method (r=0,407, p=0,006). 259

Bu çalışmanın amacı, karma öğrenme yöntemine göre tasarlanan özel öğretim yöntemleri I (ÖÖY-I) dersinin fen ve teknoloji öğretmen (FTÖ) adaylarının öz yönetimli öğrenmeleri üzerine etkisini ve bu ders kapsamında yapılan çevrimiçi tartışmalarda bilginin sosyal olarak nasıl yapılandırıldığını araştırmaktır. Karma metot desenli uygulanan bu çalışma, 2009-2010 eğitim öğretim yılının bahar döneminde, Fırat Üniversitesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı, 3. sınıfta öğrenim gören 30 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Çalışmada, ÖÖY-I dersi, öğrenme kuram ve yaklaşımlarının tartışıldığı 5 hafta, akran öğretimine geçiş süreci uygulamalarından oluşan 1 hafta ve son olarak 5E öğrenme döngüsü temelli akran öğretimi uygulamalarının yapıldığı 5 hafta olmak üzere toplam 11 hafta karma öğrenme yaklaşımına göre gerçekleştirilmiştir.Yüz yüze, eşzamanlı ve eşzamanlı olmayan tartışmalara dayalı yürütülen ÖÖY-I dersi, karma öğrenme boyutları ve öz yönetimli öğrenme teorileri dikkate alınarak hazırlanmıştır. FTÖ adaylarının çevrimiçi tartışmalarının içerik analizi için, öğrenme kuram ve yaklaşımlarına dayalı yapılan eş zamanlı ve eş zamanlı olmayan tartışma verileri kullanılmıştır. Karma öğrenme yönteminin öğretmen adaylarının öz yönetimli öğrenmelerine diğer bir deyişle, öğrenme tercihleri üzerine etkisini araştırmak için öğrenme tercihlerini değerlendirme ölçeği (Learning Preference Assessment) (Guglielmino ve Guglielmino, 1977) çalışmanın başında ve sonunda uygulanmıştır. Buna ilaveten, çalışmanın sonunda, öğretmen adaylarının öz yönetimli öğrenmelerindeki değişimi ayrıntılarıyla belirleyebilmek için açık uçlu sorulardan oluşmuş bir anket kullanılmış ve 12 öğretmen adayı ile bireysel yarı yapılandırılmış mülakatlar gerçekleştirilmiştir.Çalışmada çevrimiçi tartışmaların içerik analizi için, Gunawardena, Lowe ve Anderson (1997)'ın geliştirdiği Etkileşim Analiz Modeli (Interaction Analysis Model); verilerin dizisel analizi için ise Jeong (2005b)'un geliştirdiği Tartışma Analiz Aracı (Discussion Analysis Tool) kullanılmıştır. Öğrenme tercihlerini değerlendirme anketi sonucunda elde edilen nicel verilerin değerlendirilmesinde, bağımlı gruplar t-testi kullanılmıştır.Çevrimiçi tartışma verilerinin sonuçlarına göre, genel olarak öğretmen adaylarının aşama 1 ve aşama 2 düzeyinde (Bilginin Paylaşma/Karşılaştırma; Fikirler arasındaki uyumsuzlukların belirtilmesi) mesajlar gönderirken, son haftalara doğru aşama 3 ve az olmakla beraber aşama 4 ve aşama 5 (Ortak bilgi yapılandırılması; Yeni bilginin test edilmesi/değiştirilmesi; Yeni bilgiyi uygulama) düzeyinde mesajlar gönderdiği belirlenmiştir. Eş zamanlı ve eş zamanlı olmayan mesajlar, TAA ile incelendiğinde, mesaj cevap dizilerinin genellikle A1?A1, A2?A2, A3?A3 şeklinde takip edildiği görülmüş A1?A2, A2?A3, A3?A4, A1?A3 gibi aşamalar arası istenilen bir artışın bulunmadığı gözlenmiştir. Öğretmen adayları tartışmalarda genellikle bulundukları aşamada kalma eğilimini sürdürmüşlerdir.Tartışmaların istenilen şekilde gerçekleşmeyişinin, öğretmen adaylarının bu tür ortamlara yabancı olmasından, tartışmayı olumsuz etkileyecek fiziki şartların (internet bağlantı sorunları gibi) var olmasından kaynaklandığı ve tartışma deneyimi yaşadıkça giderek daha kaliteli tartışmaların yapılabildiği görülmüştür.Araştırma sonuçlarının istatistiksel analizleri FTÖ adaylarının öz yönetimli öğrenmelerinde dersin öncesinden sonrasına doğru, yaşam boyu öğrenme, öğrenmeye ilişkin merak ve özgüven boyutlarında istatistikî olarak anlamlı artışların olduğunu göstermiş (p0,05). Açık uçlu sorular ve yapılan mülakatların analizleri sonucunda, öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin sorumluluk bilince daha önceden sahip oldukları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının öz yönetimli öğrenmelerinde diğer boyutlardaki anlamlı farklılığın oluşmasında ise, karma öğrenme yöntemine göre tasarlanan ÖÖY-I dersinin hemen hemen tüm öğelerinin, özellikle derslerin tartışmalara dayalı işlenmesi, FTÖ adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin ilk tecrübeleri olan akran öğretimi, çevrimiçi değerlendirme ve çevrimiçi geribildirimlerin etkili olduğu belirlenmiştir.Yüz yüze, eşzamanlı ve eşzamanlı olmayan tartışmalara dayalı yürütülen ÖÖY-I dersi, karma öğrenme boyutları ve öz yönetimli öğrenme teorileri dikkate alınarak hazırlanmıştır. FTÖ adaylarının çevrimiçi tartışmalarının içerik analizi için, öğrenme kuram ve yaklaşımlarına dayalı yapılan eş zamanlı ve eş zamanlı olmayan tartışma verileri kullanılmıştır. Karma öğrenme yönteminin öğretmen adaylarının öz yönetimli öğrenmelerine diğer bir deyişle, öğrenme tercihleri üzerine etkisini araştırmak için öğrenme tercihlerini değerlendirme ölçeği (Learning Preference Assessment) (Guglielmino ve Guglielmino, 1977) çalışmanın başında ve sonunda uygulanmıştır. Buna ilaveten, çalışmanın sonunda, öğretmen adaylarının öz yönetimli öğrenmelerindeki değişimi ayrıntılarıyla belirleyebilmek için açık uçlu sorulardan oluşmuş bir anket kullanılmış ve 12 öğretmen adayı ile bireysel yarı yapılandırılmış mülakatlar gerçekleştirilmiştir.Çalışmada çevrimiçi tartışmaların içerik analizi için, Gunawardena, Lowe ve Anderson (1997)'ın geliştirdiği Etkileşim Analiz Modeli (Interaction Analysis Model); verilerin dizisel analizi için ise Jeong (2005b)'un geliştirdiği Tartışma Analiz Aracı (Discussion Analysis Tool) kullanılmıştır. Öğrenme tercihlerini değerlendirme anketi sonucunda elde edilen nicel verilerin değerlendirilmesinde, bağımlı gruplar t-testi kullanılmıştır.Çevrimiçi tartışma verilerinin sonuçlarına göre, genel olarak öğretmen adaylarının aşama 1 ve aşama 2 düzeyinde (Bilginin Paylaşma/Karşılaştırma; Fikirler arasındaki uyumsuzlukların belirtilmesi) mesajlar gönderirken, son haftalara doğru aşama 3 ve az olmakla beraber aşama 4 ve aşama 5 (Ortak bilgi yapılandırılması; Yeni bilginin test edilmesi/değiştirilmesi; Yeni bilgiyi uygulama) düzeyinde mesajlar gönderdiği belirlenmiştir. Eş zamanlı ve eş zamanlı olmayan mesajlar, TAA ile incelendiğinde, mesaj cevap dizilerinin genellikle A1?A1, A2?A2, A3?A3 şeklinde takip edildiği görülmüş A1?A2, A2?A3, A3?A4, A1?A3 gibi aşamalar arası istenilen bir artışın bulunmadığı gözlenmiştir. Öğretmen adayları tartışmalarda genellikle bulundukları aşamada kalma eğilimini sürdürmüşlerdir.Tartışmaların istenilen şekilde gerçekleşmeyişinin, öğretmen adaylarının bu tür ortamlara yabancı olmasından, tartışmayı olumsuz etkileyecek fiziki şartların (internet bağlantı sorunları gibi) var olmasından kaynaklandığı ve tartışma deneyimi yaşadıkça giderek daha kaliteli tartışmaların yapılabildiği görülmüştür.Araştırma sonuçlarının istatistiksel analizleri FTÖ adaylarının öz yönetimli öğrenmelerinde dersin öncesinden sonrasına doğru, yaşam boyu öğrenme, öğrenmeye ilişkin merak ve özgüven boyutlarında istatistikî olarak anlamlı artışların olduğunu göstermiş (p0,05). Açık uçlu sorular ve yapılan mülakatların analizleri sonucunda, öğretmen adaylarının öğrenmeye ilişkin sorumluluk bilince daha önceden sahip oldukları belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının öz yönetimli öğrenmelerinde diğer boyutlardaki anlamlı farklılığın oluşmasında ise, karma öğrenme yöntemine göre tasarlanan ÖÖY-I dersinin hemen hemen tüm öğelerinin, özellikle derslerin tartışmalara dayalı işlenmesi, FTÖ adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin ilk tecrübeleri olan akran öğretimi, çevrimiçi değerlendirme ve çevrimiçi geribildirimlerin etkili olduğu belirlenmiştir. The aim of this study is to investigate the effect of science methods course based on blended learning on pre-service science teachers? (PSTs) self directed learning and how PSTs is socially constructed their knowledge in online discussions. In this mixed design study, 30 pre-service science teachers, who are 3rd level students in science teacher education program in Faculty of Education in Firat University during 2009-2010 spring term participated to a Blended Science Methods Course (BSMC). In BSMC, teaching and learning theories (conceptual change, learning cycle etc.) are discussed during the first 5 weeks, preparation process of peer teaching in the following week and finally practicing of peer teaching based on 5E learning cycle for the remaining 5 weeks of the course. Total practicing period is 11 weeks, and all of them have been practiced according to the blended learning approaches.BSMC course consisting of face to face, synchronous or asynchronous discussions has been prepared by considering blended learning dimensions and self-learning theories. In order to do content analysis of online discussions, PSTs? synchronous and asynchronous discussions based on teaching and learning theories and approaches have been used as data collection tool. Learning Preference Assessment (LPA) developed by Drs. Guglielmino, a 5-point Likert survey, was administered to all PSTs as pretest and posttest in order to investigate the impact of the BSMC on PSTs? self-directed learning or learning preferences. Additionally, an open-ended survey was applied to all teacher candidates, and semi-structured individual interviews were carried out with randomly selected 12 PSTs so as to explain the changes of PSTs? self-directed learning from beginning to the end of the study.In this study, Interaction Analysis Model (IAM) which Gunawardena, Lowe and Anderson (1997) developed was used for content analysis of the PSTs? online discussions, and Discussion Analysis Tool (DAT) which Jeong (2005b) developed was used for sequential analysis of the PSTs? online discussions. Paired-sample t-test was used in order to examine the differences between pretest and posttest scores of PSTs? learning preferences scale.Results of the IAM showed that PSTs generally sent messages at levels phase 3, phase 4, phase 5 (structuring of common knowledge; testing of new knowledge; application of new knowledge) towards the last weeks of the BSMC, while they usually sent messages at levels phase 1 and phase 2 (sharing/comparing of information: defining of inconsistencies among ideas) in the first weeks of the BSMC. When synchronous or asynchronous messages were analyzed with the DAT, it was concluded that message sequences were generally followed like A1?A1, A2?A2, A3?A3. However, it was rarely observed a noticeable increase among phases such as A1?A2, A2?A3, A3?A4, A1?A3 towards the last weeks. In online discussions, PSTs have generally maintained to stay at the current phase. This result can be explained as follows: PSTs are not familiar with such online discussion environment, and there are some factors which affect online discussions negatively (structure of the subject matter, problems of internet connectivity etc.). Nevertheless, it has been thought that qualified discussions have been realized as long as PSTs? experience of discussion has been gained.Statistical analyses of the LPS indicated that there were statistically significant increases from before and after of the BSMC (p