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espanolDesde la implantacion del Espacio Europeo de Educacion Superior, las universidades se ven obligadas a implantar sistemas de evaluacion continua que exigen un alto grado de asistencia de los estudiantes. A partir de los datos registrados durante un curso academico completo de 694 estudiantes de una universidad europea, donde la asistencia es obligatoria, se realizo un estudio cuantitativo transversal para analizar en que medida el absentismo afecta al rendimiento academico en cada uno de los cinco anos de una de las titulaciones. La investigacion encontro un efecto decreciente del impacto de las ausencias en el rendimiento academico segun el curso, comprobando que el mayor impacto de la falta de asistencia en el rendimiento se produce en los alumnos universitarios de primer curso. Ademas, se realizo un analisis de conglomerados para averiguar si la politica de asistencia obligatoria afecta a todos los estudiantes por igual. Se encontraron tres estilos de comportamiento diferentes: los que asisten con regularidad, los estudiantes que gestionan su numero de ausencias para cumplir con las normas de asistencia, que son los verdaderos objetivos de la politica, y un tercer grupo con un elevado numero de ausencias al que no afecta la politica. Estos resultados identifican los grupos de estudiantes que mas se benefician de una asistencia adecuada. EnglishSince the implementation of the European Higher Education Area, universities have been obliged to implement continuous assessment systems that require a high degree of attendance by students. Using recorded data, from year 1 to year 5, of 694 students of a European university, where attendance is mandatory, the main objective of this research is to analyse to what extent absenteeism affects performance across the years of degree study. The investigation found a decreasing effect. In addition, a cluster analysis was done to find out if the compulsory attendance policy impacts all students equally. Three different behavioural styles were found: those who attend regularly, students who manage their number of absences to comply with attendance rules, who are the real targets the policy, and a third group with a high number of absences not affected by the policy. These findings identify the groups of students who benefit most from adequate attendance.

En España el uso de la evaluación continua en las notas universitarias es consecuencia de nuestra adaptación al EEES. El objetivo del presente estudio es analizar si la evaluación continua contribuye a un mejor aprendizaje del alumno universitario a través del aumento de las garantías de éxito en el examen final, y si el número de pruebas intermedias que se realizan y su formato afecta a este aprendizaje. Para ello se ha confeccionado una base de datos con 1670 notas de distintas asignaturas universitarias de Contabilidad Financiera durante los últimos tres cursos académicos. Para su tratamiento estadístico se ha realizado, en primer lugar, un estudio de medias, tablas de contingencia y chi-cuadrado; para concluir en una segunda fase con un análisis de regresiones. Los resultados obtenidos permiten confirmar trabajos previos y aceptar las hipótesis de partida de que efectivamente la evaluación continua afecta de forma positiva a la nota del examen final, es decir, se constituye como un proceso de aprendizaje. Asimismo, también el tipo de prueba parcial influye en esta nota, sobre todo, cuando se trata de un formato que pretende entrenar el alumno para este examen final; mientras que, en cambio, el número de pruebas de evaluación continua realizadas no influye sobre este proceso de aprendizaje de la contabilidad financiera. Continuous assessment has been used in Spanish universities after the implementation of the European Higher Education Area (EHEA), and so it is important to study its effects on students’ acquisition of knowledge. The goal of this paper is to analyse whether continuous assessment shows a positive effect university students’ learning, which is reflected in final exam scores. It also sets out to prove whether the number of mid-point tests and their different formats affects the students’ learning process. We have analysed a sample of 1670 scores from different subjects of Financial Accounting for the last three academic years. The results allow us to confirm our initial hypothesis that continuous assessment positively affects final exam scores, and so it has a positive impact on the learning process. The type of tests taken as part of the students’ continuous assessment likewise affects their learning process; however, it is important that mid-point tests are designed carefully. Even though previous studies on the matter have pointed towards the benefits of switching the format of mid-point tests every year, their design can still determine the students’ final exam scores.

El presente proyecto se ha llevado a cabo en el Grado de Educación Primaria, con el objetivo primordial de aumentar la motivación e implicación del alumnado a través del uso de estrategias de gamificación, TIC y evaluación continua en el aula. Para ello se desarrolló un proyecto de gamificación en el aula, a través de las TIC y la evaluación continua, el cual se desarrolla en este documento. Los resultados mostraron una alta participación del alumnado (más del 85% de los estudiantes participaron en el proyecto de gamificación). Casi el 95% de los estudiantes se presentaron a la evaluación en primera convocatoria, y el 87,9% del alumnado superó la asignatura en primera convocatoria. También se registraron altos niveles de motivación, tanto intrínseca como extrínseca, lo que supone una retroalimentación positiva para considerar esta innovación como una buena práctica educativa y seguir trabajando en cursos venideros con este tipo de metodologías., This project was carried out Primary Education Degree. The main aim was to increase the students´ levels of motivation and involvement in the subject using gamification strategies, ICT and continuous assessment in the classroom. To this end, a gamification project was developed in the classroom, through ICT and continuous assessment, which is developed in this document. The results showed a high participation of the students (more than 85% of the students participated in the gamification project). Almost 95% of the students attended at the first final exam and 87.9% of the students passed the subject in first call. It was also observed high levels of students´ participation and involvement in the subject, as well as high levels of motivation, both intrinsic and extrinsic, which supposes a positive feedback to consider this innovation as a good educational practice and to continue working in future courses with this type of methodologies.

espanolLa investigacion se planteo como objetivo analizar las caracteristicas del modelo de gestion educativa estrategica en instituciones publicas del municipio Zona Bananera Colombia. Para tal efecto, se considero una metodologia de tipo descriptiva, con un diseno no experimental, transeccional y de campo. La poblacion estuvo constituida por ocho (8) directivos y ciento cuarenta y tres (143) docentes. Como tecnica de recoleccion de datos se utilizo la observacion por encuesta y como instrumento un cuestionario con cuarenta y cinco (45) items, con cinco (5) alternativas de respuesta simple, validado por cinco (5) expertos y con un valor de confiabilidad Alfa de Cronbach de 0,760 categorizado como de alta confiabilidad, Se concluye que el modelo de gestion educativa estrategica debe profundizarse sobre todo en lo relacionado a la innovacion, por lo que se recomienda actualizar a los directivos de las instituciones abordadas sobre los componentes del modelo de gestion educativa estrategica para mejorar los procesos organizacionales y con ello la calidad educativa de la institucion. EnglishThe purpose of the research was to analyze the characteristics of the strategic educational management model in public institutions in the municipality Zona Bananera Colombia. The type of research was descriptive, under a non-experimental, transectional, field design. The population consisted of eight (8) managers and one hundred and forty-three (143) teachers. The technique of data collection used was the observation by means of a questionnaire survey designing forty-five (45) items, under the modality simple selection with five alternatives of answers always, almost always, sometimes, almost never and never. Being validated by five (5) experts in the area and obtaining a Cronbach Alpha value for the reliability of 0.760 categorized as high reliability. It is concluded that the model of strategic educational management should be deepened especially in relation to innovation, so it is recommended to update the managers of the institutions addressed on the components of the model of strategic educational management to improve organizational processes and with it the educational quality of the institution.

Estudios recientes revelan avances puntuales en algunas disfuncionalidades clásicas de la evaluación del aprendizaje universitario. Su desarrollo se vincula a la construcción de un nuevo paradigma evaluativo, ligado al Espacio Europeo de Educación Superior y caracterizado en cinco retos de mejora: Continuidad sensible de la evaluación, Orientación estratégica al aprendizaje, Tareas e instrumentos para el desarrollo y acreditación de competencias, Explicitación e interiorización de criterios y condiciones evaluativas y Participación discente. Este trabajo contrasta la visión de los mismos en una muestra de estudiantes y profesorado de los Grados de Educación Infantil y Primaria. La indagación se ha realizado por medio de un cuestionario, basado en rúbricas que detallan distintos grados de aceptación y cumplimiento en cada uno de los retos. Los resultados revelan que los cinco se juzgan relevantes, sin que se produzcan discrepancias en la aceptación declarada por docentes y discentes. Las diferencias detectadas dentro del intervalo de confianza tienen un efecto de tamaño pequeño y hacen referencia al grado de cumplimiento percibido en tres retos en particular. Al tratar la Explicitación de la evaluación y su Continuidad sensible, el alumnado describe un cumplimiento significativamente inferior, asociado a una menor explotación de la funcionalidad pedagógica de la evaluación. Los estudiantes reconocen que la evaluación no sólo se realiza al final, aunque tampoco creen que se desarrolle de manera sensible e integrada como afirma el profesorado. Asimismo, admiten disponer de información sobre las condiciones evaluativas, pero niegan la realización de tareas que contribuyan a su clarificación. Al valorar la Participación discente en la evaluación, ambos sectores de la muestra reconocen una consecución insuficiente, aunque los promedios de respuesta del alumnado son significativamente menores. Estos resultados sugieren que a pesar de los avances advertidos en la forma, en el fondo la evaluación sigue representando una herramienta principalmente acreditativa.

[EN] This study aimed to evaluate the attitude of veterinary students to the use of Objective Structured Clinical Examination (OSCE) as a method for continuous assessment of the acquisition of clinical skills related to the physical examination of animals. Students undertook fortnightly two OSCEs throughout a semester, after which an anonymous electronic survey was distributed before the final written exam. The results of the questionnaire indicated that students display a good attitude to being assessed frequently by OSCEs; furthermore, it also helped them not only to study and practice more regularly, but as they were told in advance what they would be assessed on, it also helped them to be more focused during teaching time. Furthermore, they encouraged the maintenance of the assessment method for the following year and also provided some suggestions for improvement. It is therefore concluded that students display a positive attitude to continuous assessment by OSCE, w, [ES] El objetivo de este estudio fue evaluar la actitud de los estudiantes de veterinaria hacia el uso de exámenes clínicos estructurados por objetivos (OSCE) como un método para la evaluación continua de la adquisición de las habilidades clínicas relacionadas con el examen físico de los animales. Los estudiantes realizaron quincenalmente dos OSCE a lo largo de un semestre, después de lo cual contestaron voluntariamente a una encuesta electrónica de forma anónima antes del examen final escrito. Los resultados del cuestionario indican que los estudiantes mostraron una buena actitud hacia la evaluación frecuente mediante OSCE; por otra parte, esta metodología también les ayudó no sólo a estudiar y practicar con más regularidad, pero como se les facilitó de antemano el listado de habilidades del que iban a ser evaluados, también les ayudó a centrarse más durante el tiempo de docencia presencial. Además, alentaron el mantenimiento del método de evaluación para los curso

espanolEn el campo de las ensenanzas de instrumento, existen estudios que analizan los procedimientos que los profesores utilizan para evaluar en contextos de evaluacion procesual (p. ej., durante las clases). Tambien se han realizado estudios que analizan la calidad –fiabilidad y validez– de los procedimientos de calificacion en contextos de evaluacion final (p. ej., examenes). Sin embargo, hay pocos estudios que se hayan centrado en analizar las ideas que tienen los profesores sobre como evaluar durante todo el ciclo de evaluacion continua (evaluacion procesual y final). El objetivo de este estudio exploratorio fue investigar las ideas del profesorado de conservatorios sobre los procedimientos de evaluacion. Concretamente, analizamos las ideas relativas a la forma de evaluar a los alumnos clase a clase y en los examenes, asi como el grado de acuerdo percibido por los profesores con la manera de evaluar de sus companeros de departamento. Se realizo una entrevista semi-estucturada a 18 profesores instrumento de la Comunidad de Madrid. Las entrevistas se analizaron mediante analisis del contenido. Las ideas sobre la evaluacion clase a clase y en los examenes se analizaron de acuerdo a cuatro dimensiones: como se evalua, que se evalua, que referente se utiliza y para que se evalua. En lineas generales, los profesores manifestaron no estar de acuerdo con la forma en que evaluan sus companeros de departamento. Concluimos que, pese a que las ideas relativas a los contextos de evaluacion procesual y final difieren sustancialmente, ambas tienden a ser superficiales respecto a la forma de evaluar y fomentar los aprendizajes especificos que los alumnos han de lograr en los conservatorios. Sugerimos la necesidad de que los departamentos de instrumento se esfuercen en explicitar y consensuar los procedimientos de evaluacion. EnglishIn the field of instrumental teaching, research studies have analyzed the procedures used by teachers to assess students within ongoing assessment settings, as well as the reliability and validity of procedures used in final assessment settings. However, few studies have specifically focused on analyzing teachers' ideas on how to assess throughout all the continuous assessment cycle (process and final assessment). The aim of this exploratory study was to describe the ideas held by instrumental teachers from music conservatories regarding assessment procedures. In particular, we analyzed teachers’ ideas on how to assess students in class and in exams, as well as their perceived degree of agreement with their fellow departmental colleagues. A semi-structured interview was conducted with 18 teachers from the Community of Madrid (Spain). The interviews were analyzed by content analysis, according to four dimensions: how to asses, what to assesses, what reference point is used, and what to assess for. Findings show that, although teachers’ ideas about how to assess in class and in exams differ substantially, both tend to be superficial with regards to fostering student learning. Moreover, teachers expressed disagreement with the assessment procedures used by their departmental colleagues. We conclude that there is a need for instrumental departments to make explicit and reach agreements on assessment procedures.

[ES] El vertiginoso desarrollo tecnológico del mundo actual brinda a las universidades presenciales la posibilidad de ofrecer nuevas alternativas formativas como la enseñanza a través de Internet o eLearning, que permite utilizar las potencialidades de la red en el proceso de instrucción y superar las barreras espacio-temporales asociadas a la educación tradicional. La experiencia acumulada en el desarrollo de asignaturas y cursos virtuales en el seno del área de Derecho financiero y tributario de la UCLM nos permite constatar que gran parte de la clave del éxito de los modelos de aprendizaje en entornos eLearning reside en la metodología docente empleada para garantizar un proceso de aprendizaje significativo en el alumno, así como en la correcta evaluación del mismo. En efecto, la especificidad de la enseñanza online se traduce, sobre todo, en la necesidad de desarrollar recursos, materiales, herramientas e instrumentos de formación, seguimiento y comunicación adecuados al medio utilizado [EN] The rapid technological development in the current world gives universities the opportunity to offer new training alternatives such as teaching through Internet or E-Learning. The E-learning allows to use the potential of the network in the training process and to overcome the space-time barriers associated with traditional education. The experience gained by the department of financial and tax law at UCLM in online courses has revealed that the key of successful in e-learning models lies in the teaching methodology employed to ensure a meaningful learning process in the student, as well as in the correct evaluation. Indeed, the specificity of the online teaching imposes the need to develop resources, materials, tools and instruments for training, monitoring and communication appropriated to the medium used, as well as proper planning of the activities to be performed and high close coordination and flexibility; all with the aim of providing the best education to students. Thus, evalua

[EN] In the context of the lifelong learning and the autonomous learning, both concepts typical of the European Higher Education Area, it is necessary to encourage the use of selfassessment tools as a complement of the continuous assessment activities. Working with this kind of self-assessment tools, students are able to train and put into practice the different competencies needed to be achieved at the end of each subject or course. This means that students will be better prepared to be assessed not only at the end but also during all the learning process.Self-assessment activities have to be designed to be totally useful for the students (taking into account the format, content, complexity...), and being especially important the immediate feedback, detailed as much as possible, that students get about their results., [ES] En el contexto del aprendizaje a lo largo de toda la vida y del aprendizaje autónomo, característicos del Espacio Europeo de Educación Superior, es preciso fomentar la autoevaluación formativa, como complemento a la evaluación continua. Mediante este tipo de autoevaluación, el estudiante puede ir aplicando los conocimientos y ejercitando las diferentes competencias a alcanzar en cada asignatura. Con lo cual, estará en mejor disposición de ser evaluado durante y, en su caso, al final del proceso de aprendizaje.Las actividades de autoevaluación deben estar diseñadas para que sean útiles para los estudiantes (formato, contenido, complejidad…), siendo especialmente importante el retorno inmediato, lo más detallado posible, que se proporciona al estudiante sobre los resultados obtenidos.

Resumen basado en el de la publicación Se analizan las calificaciones parciales (de las distintas actividades de evaluación continua incluida la prueba final) y la calificación final (calculada como una media ponderada de las calificaciones parciales) para nueve asignaturas de tercer curso del Grado en Administración y Dirección de Empresas. Por un lado, los resultados muestran que existe una correlación positiva significativa entre las calificaciones del resto de actividades de evaluación continua y de la prueba final para siete asignaturas. Por otro lado, se encuentra que, en general, la calificación obtenida en las distintas actividades de evaluación continua (excluida la prueba final) ayuda a mejorar la calificación final del estudiante. Es decir, la calificación final del estudiante es superior a la que obtendría si sólo se tuviera en cuenta el resultado de la prueba final. Los resultados son consistentes para un análisis por asignaturas y para una muestra formada por los estudiantes matriculados en las nueve asignaturas. ESP

[ES] La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior ha traído consigo un profundo cambio normativo para converger con el resto de Europa y ha venido acompañada por una profunda revisión de las metodologías docentes. Desde un modelo basado en clases presenciales y centrado en el profesor, se ha fomentado el desarrollo de un modelo personalizado, basado en el trabajo del alumno orientado por el docente. La evaluación continua se convierte así en una pieza clave de los nuevos métodos pedagógicos. Sin embargo, la implantación de este modelo se ha tenido que hacer en un marco de fuertes restricciones presupuestarias. El tamaño de los grupos ha aumentado y los medios y condiciones del profesor han empeorado. En este contexto, la evaluación continua no se ha convertido en la consecuencia en términos de evaluación de un modelo pedagógico diferente sino en un modo diferente de evaluar, no necesariamente más eficiente dadas las condiciones del docente. Apoyados en la experiencia del primer año de impartición de la asignatura Economía Española y de la Unión Europea, correspondiente al segundo año del nuevo Grado en Administración y Dirección de Empresas (Facultad de Economía y Empresa de Oviedo), y haciendo un detallado análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes, identificamos que la nota final se vincula más a los resultados globales obtenidos en asignaturas previas, esenciales para comprender esta materia, que a los propios resultados de la evaluación continua., [EN] Adaptation to the European Higher Education Area has brought with it important changes to Spanish regulations as they align with those in the rest of Europe, as well as a review of teaching methods. From a teacher-centered instructional model based on lecturers, the development of a model based on the student's work has been encouraged, and continuous assessment has come to play a key part in new pedagogical methods. However, the implementation of this model has had to be done in a context of budgetary constraints. The number of students per classroom has increased, while means and conditions for teachers have worsened. Based on the experience of the first year of teaching the Spanish and European Economics module, taught in the second year of the new Degree in Business Administration and Management, we perform a detailed analysis of the grades obtained by the students. It can be established that the link between the final grade and the overall results on previous modules related to this one is stronger than the relationship between the final grade and the results of continuous assessment.

En este artículo presentamos una experiencia de evaluación continua que se viene aplicando en el curso de Matemáticas dirigido a estudiantes de las carreras de Humanidades de la PUCP, quienes no harán un uso intensivo de las Matemáticas en sus futuras actividades profesionales. Si bien es cierto en la enseñanza universitaria no es común hablar de evaluación continua, decidimos incorporar este sistema de evaluación en nuestro curso pues consideramos que contribuye con la mejora del aprendizaje de los estudiantes, en particular con estudiantes de estas carreras, dado que es un proceso continuo e interactivo que promueve el desarrollo de habilidades matemáticas y permite que los estudiantes enfrenten con éxito la resolución de problemas relacionados con la vida cotidiana o el mundo laboral. The aim of this article is to introduce an experience in continuous evaluation applied to a course of Mathematics taken by students pursuing a career in the Humanities; in other words, students that won’t use Mathematics in their future professions. Even though the concept of continuous evaluation is not often heard in higher education, we decided to incorporate this evaluation system in our course as we think it may have a positive impact on the students’ learning process –specially of those pursuing a career in the Humanities. As this kind of evaluation is a continuous and interactive process, it stimulates the development of mathematical skills, and allows students to succeed when facing problems related to every-day life or to their employments.

[ES] La implantación en España del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto un cambio sustancial en las prácticas tradicionales de la enseñanza universitaria, introduciendo importantes cambios tanto en la metodología docente como en los criterios de evaluación. En este trabajo se presenta la experiencia llevada a cabo en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de Albacete en la asignatura Contabilidad de Costes. El objetivo de este trabajo es determinar si las nuevas metodologías utilizadas en los últimos años y la introducción de nuevos criterios de evaluación han incidido positivamente en la mejora de los rendimientos y en la motivación de los alumnos de la asignatura de Contabilidad de Costes, la cual es impartida en el tercer curso del Grado en Administración y Dirección de Empresas (ADE). Para alcanzar este objetivo se han comparado las calificaciones obtenidas por los alumnos durante los cursos académicos 2009/2010 y 2010/2011 (donde se aplica una metodología ECTS y una evaluación continua) con las alcanzadas en los dos cursos académicos inmediatamente anteriores: 2007/2008 y 2008/2009 (en los que prevaleció una metodología docente consistente en la clase magistral y en un examen final que suponía el 100% de la calificación). Los resultados obtenidos evidencian que, con las nuevas metodologías docentes y el uso de un sistema de evaluación continua, se logra una mayor tasa de alumnos presentados y un menor abandono de la asignatura., [EN] The implementation of the European Higher Education Area in Spain has involved a substantial change in the traditional practices of university education, introducing important modifications both in the teaching methodology and in the assessment criteria. This work presents the experience carried out by the Faculty of Economics and Business Administration of Albacete in the subject of Cost Accounting. The paper aims to determine whether the new methodologies used in recent years and the introduction of new criteria for assessment have had a positive impact on the improvement of the students’ performance and motivation in the aforementioned subject, which is taught in the third year of the degree in Business and Management Administration (ADE). In order to achieve this, we compared the grades obtained by students during the academic years 2009/2010 and 2010/2011 (in which the ECTS methodology was applied) with those obtained in the two immediately preceding academic years: 2007/2008 and 2008/2009 (where the teaching methodology involved lectures and a final exam worth 100% of the final grade). The findings evince an overall increase in the rate of students who take the exam and participate in the process of continuous assessment as a result of the new teaching methodologies.

El contexto de cambios de la EEES supone un reto y una oportunidad para la implantación y mejora de las titulaciones en carreras técnicas, como el grado en Diseño Industrial yDesarrollo de Producto de la Universidad de Zaragoza en el que se ha implantado la coordinación de módulos por grupos de asignaturas. Estos módulos permiten conseguir una serie de objetivos de aprendizaje y competencias por medio de los objetivos parciales de cada asignatura, permitiendo mejorar los resultados académicos y reduciendo el abandono. Los objetivos que pretende el trabajo por módulos son asegurar el resultado del aprendizaje, complementar sin solapar contenidos de asignaturas, dar sentido a todas las asignaturas independientemente de su área de conocimiento y optimizar los recursos y esfuerzos del alumno. El logro es gracias a una serie de actividades programadas por los responsables docentes de cada módulo en los que se introducen buenas prácticas como la evaluación continua y conjunta, aprendizaje basado en un proyecto común para todas las áreas de conocimiento que aproxima al alumno a la realidad profesional del diseñador. Los resultados obtenidos son muy satisfactorios para los alumnos por su mejora de aprendizaje, encontrando sentido a algunas materias técnicas que tenían difícil aplicación en diseño, y por la mejora de sus resultados académicos. Otro resultado destacado es la coordinación y la comunicación entre el profesorado que mejora el ambiente y buena disposición entre todos los miembros de la Comunidad Universitaria que intervienen en el Grado.ABSTRACTCoordination based on modules of subjects in the Degree in Engineering in Industrial Design and Product Development of the University of Zaragoza.The changes provided by the EEES is a challenge and an opportunity for the introduction and improvement of technical careers, the degree in Industrial Design and ProductDevelopment at the University of Zaragoza in which coordination was implemented modules groups of subjects is an example. These modules can achieve a number of learning objectives and competencies through partial objectives for each subject, allowing improved academic outcomes and reducing neglection. The objectives sought by the work in modules are to ensure learning outcomes, complementing subjects without overlapping content, make sense of all subjects regardless of their area of expertise and optimize the resources and efforts of the student. The achievement is through a series of activities planned by the teachers involved in the module in which best practices are introduced as continuous and group assessment, learning based on a common project for all areas of knowledge approaches the student to the reality of professional designer. The results obtained are very satisfactory for students by improving learning, finding understanding for technical matters that are difficult in design, and improving academic outcomes. Another remarkable result is the coordination and communication among teachers to improve the environment and goodwill among all members of the university community involved in the degree.

[ES] El pensamiento crítico puede mejorar si va acompañado de algunas metodologías como el aprendizaje basado en problemas (ABP). Hemos desarrollado un programa de enseñar/aprender a pensar, al que hemos incorporado esta técnica, aplicándolo a un grupo de estudiantes universitarios. Los resultados obtenidos en rendimiento académico han sido muy satisfactorios. Con el fin de medir los cambios antes y después de la instrucción, se utilizó también una prueba de evaluación del pensamiento crítico (PENCRISAL), en donde se han podido comprobar igualmente unos buenos resultados. En el rendimiento académico hemos ido constatando el progreso en las diferentes dimensiones de pensamiento, a lo largo de todo el proceso de evaluación continua llevado a cabo. Las habilidades o dimensiones fundamentales instruidas han sido cinco: deducción, inducción, razonamiento práctico, toma de decisiones y solución de problemas. En todas ellas, el rendimiento ha sido notable. El estudio del nivel de competencia en el test PENCRISAL ha mostrado diferencias significativas en todas las dimensiones del mismo, en la comparación de las puntuaciones pre‐post. Las dimensiones del test son las mismas que las trabajadas en la instrucción y citadas anteriormente. En esas cinco dimensiones, ha habido cambios significativos en la medida postratamiento. En el futuro, incluiremos algunas modificaciones en el programa de instrucción y en la metodología de evaluación, fruto de la experiencia obtenida en este estudio., [EN] Critical thinking can be improved if accompanied by some methodologies like problem‐based learning (PBL). We have developed a program to teach / learn to think where we have incorporated this technique. We applied this program to group of college students with very satisfactory results as regards academic performance. We have also used a test of critical thinking (PENCRISAL) to measure changes before and after instruction. The results have also been reasonably good and meaningful. Academic performance improved significantly, and we verified this improvement along the whole process of continuous assessment that we carried out. The fundamental dimensions instructed are five: deduction, induction, practical reasoning, decision making and problem solving. The comparison of performance in the PENCRISAL test has shown significant differences in all dimensions when comparing pre‐ with post ‐scores. The dimensions of the test are the same as those worked during instruction and cited above. In these five dimensions, there have been significant changes in the post‐treatment measure. In the future, we will include some modifications in the program of instruction and assessment methodology. These changes are the result of the experience gained in this study.

Cet article s’intéresse à une collaboration néo-zélandaise entre décideurs politiques, chercheurs et praticiens dans le cadre de programmes d’amélioration continue de l’organisation pédagogique des établissements scolaires. À partir de l’élaboration d’un cadre national d’intervention stratégique visant à améliorer les compétences de base des élèves, des collaborations ont été mises en place à l’échelle des territoires, notamment grâce à la création de réseaux d’établissements. L’évaluation a constitué l’élément central du pilotage du dispositif et elle a permis de clarifier les rôles et les responsabilités de chacun dans le cadre d’une obligation de résultats. Elle permet ainsi d’atteindre une efficacité et un développement durable des actions entreprises en faveur des élèves les plus désavantagés. This article focuses upon New Zealand’s collaboration between policy makers, researchers and teachers in the framework of programmes to continuously improve educational organizations of schools. From setting up a national framework of intervention strategies aiming at improving the students’ basics skills, collaborations were developed at regional level, notably thanks to the creation of networks of schools. Assessment has been a central element in running these systems and allowed to clarify what parts people play and the responsibilities they have to take considering they have to get results. Thus it allows to be more efficient and get a long-term development of ongoing actions helping underprivileged students. Este artículo se interesa por una colaboración neozelandesa entre responsables políticos, investigadores y ejecutantes en el marco de programas de mejora continua de la organización pedagógica de los establecimientos escolares. A partir de la elaboración de un marco nacional de intervención estratégica cuya meta es mejorar las competencias de base de los alumnos, se pusieron en marcha colaboraciones a escala de los territorios, en particular gracias a la creación de redes de establecimientos. La evaluación constituyó el elemento central del pilotaje del dispositivo y permitió clarificar los roles y las responsabilidades de cada persona en el marco de una obligación de resultados. Por lo tanto permite alcanzar una eficacia y un desarrollo duradero de las acciones emprendidas a favor de los alumnos más desfavorecidos. Dieser Artikel befasst sich mit einer neuseeländischen Zusammenarbeit zwischen politischen Entscheidungsträgern, Forschern und Lehrern im Rahmen eines anhaltenden Verbesserungsprogramms der pädagogischen Organisation von Schulanstalten. Aus dem Entwurf eines nationalen Rahmens von strategischen Eingriffen zur Verbesserung der Basiskompetenzen der Schüler hinaus wurden Zusammenarbeitsprogramme in die Regionen eingeführt, insbesondere durch die Gründung von Schulnetzen. Im Mittelpunkt dieser Vorrichtung stand die Beurteilung und sie wiederum hat eine Klärung der jeweiligen Rolle und Verantwortung eines jeden im Hinblick auf eine Ergebnispflicht ermöglicht. Sie erlaubt somit, eine dauerhafte Effizienz und eine Entwicklung der Aktionen zugunsten der benachteiligteren Schüler zu erreichen.

Introduction. A continuous classroom assessment method was applied to a higher education course aimed at a large group of educational psychology students at the Universitat Autònoma de Barcelona. Following the Bologna directions and the constructivist model, both declarative and procedural knowledge was taught in the module, and the students were participating in both oral and written activities, individually or in a group, which were at the same time, teaching, learning and assessment activities.Method. The 91 undergraduates of the module were asked to freely answer an anonymous survey at the end of the course. The questions were aimed at providing us with information about the satisfaction level of the students when doing the assessment activities, and about their tendency to procrastinate in our course and in another one with only a final exam as assessment method.Results. Qualitative and quantitative findings suggest that this sort of teaching and assessment system incorporates many advantages as the students enthusiastically welcomed the opportunity to gain so much theoretical and procedural knowledge at the university, and they stated that this methodology was highly motivating, useful for their learning and that it had help them to curb their procrastination.Discussion and Conclusion. The results confirm the adequacy of teaching declarative and procedural curricular content at the university and the satisfactoriness of assessing its learning by applying a continuous method. Moreover, the study shows that the students are glad to participate in experiences like this; they get more involved with the course content and enjoy learning this way.

Resumen tomado de la publicación Título, resumen y palabras clave también en inglés Tradicionalmente la asignatura 'Métodos Cuantitativos para la Economía y la Empresa' seguía una metodología basada en la conocida lección magistral y con un temido examen final como única evaluación. Con el objetivo de adaptar dicha metodología al Espacio Europeo de Educación Superior, se han propuesto prácticas que faciliten el proceso de autoaprendizaje así como un nuevo sistema de evaluación continuo. Se centra en el análisis de la opinión del alumno, recogida mediante una encuesta, sobre la nueva metodología y los materiales elaborados. Navarra Universidad de Navarra. Biblioteca; 31080 Pamplona; +34948425600; +3494817731080; biblioteca@unav.es ESP

[ES] En el presente trabajo se discuten los resultados obtenidos en la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de la asignatura Recursos Energéticos, de la Titulación de Ingeniero Técnico Industrial, especialidad en Química Industrial. La adaptación se ha llevado de manera progresiva en tres cursos académicos consecutivos. En el primero, los profesores recibieron formación docente adecuada y se fomentó la motivación de los alumnos, dada la elevada tasa de abandono que presentaba la asignatura. En el segundo, se elaboró la guía docente de la asignatura y se realizó un diagnóstico de las horas de trabajo de los alumnos. Finalmente, se realizó un rediseño metodológico de la asignatura pasando a un sistema en varios niveles: utilización de bibliografía especializada, material audiovisual, prototipos de pequeño tamaño, prácticas de laboratorio y visitas a instalaciones industriales. Se modificó la evaluación por un sistema diversificado basado en las diferentes actividades realizadas y en las competencias objetivo. Como resultado de este proceso de adaptación progresiva, se ha alcanzado un alto nivel de motivación y una elevada tasa de éxito (89%), aunque se ha encontrado una limitación fundamental en el número de alumnos máximo con el que es posible desarrollar una gran parte de las actividades., [EN] This work deals with the results obtained in the adaptation to the European Space for Higher Education of an Energy Resources course. This adaptation has been developed progressively in three consecutive academic years. In the first one, the teachers received suitable teaching training and they tried to increase the student motivation, due to the very low ratio of student attending the final evaluation exam respect to the number of students enrolled on the course. The second year was focused on the elaboration of teaching guides and the evaluation of the true student working time. Finally, in the third year, the course was methodologically redesigned and structured in several levels: use of specialized bibliographic material, audiovisual material, small scale prototypes, practical laboratory courses and visits to industrial facilities. The evaluation method was changed to a diversified system based on the different proposed activities and the abilities to be developed. As a result of this progressive adaptation process, a high level of motivation and success rate (89%) were reached. Nevertheless, the application of those new methodologies was found to be restricted to a not very high number of students per group to carry out most of the activities.

En este trabajo se describe la evaluación continua aplicada a la asignatura Componentes y Circuitos en la titulación Ingeniería Técnica de Telecomunicación de la Escuela Politécnica Superior de Castelldefels en el cuatrimestre de otoño de 2006. Se estudia la relación existente entre el rendimiento académico conseguido por los estudiantes, su procedencia y su nota de acceso a la universidad. Este trabajo demuestra que existe una clara correlación entre el rendimiento académico global de la asignatura y su nota de acceso a la universidad. Esta evaluación continua junto a la aplicación de metodologías de aprendizaje activas ha permitido que aproximadamente un 50 % de los estudiantes haya superado la asignatura.

Se presentan los resultados de la experiencia docente aplicada a la asignatura Nivelación de Matemática, dictada a los alumnos ingresantes a la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC) que no logran aprobar el Examen de Definición de Niveles. El trabajo realizado se basó en la retroalimentación en el proceso de aprendizaje y se hizo en forma paralela con la metodología empleada en la universidad, basada en las competencias y habilidades. La diferencia radicó en la retroalimentación que fue dada en cada clase, en base a evaluaciones que midieron sus capacidades cognitivas y procedimentales (parte de cálculo y modelación de situaciones de la vida cotidiana). La comparación con los resultados obtenidos al final de la semana en las evaluaciones generales (que son comunes para todas las secciones) fueron positivas, lo que los motivó a seguir en esta empresa, emprendida por común acuerdo. Al final del curso, al hacerse las comparaciones con las demás secciones, pudo observarse que esta metodología de trabajo dio resultados positivos, lográndose un 70% de aprobación del curso. Las encuestas realizadas a los alumnos reflejaron una gran satisfacción tanto por el aprendizaje obtenido como por la forma en la que se desarrolló el curso durante el ciclo. Sin embargo, los alumnos manifestaron que una de sus principales dificultades fue la planificación del tiempo, tanto en el proceso en clase como fuera de ella. Aunque no estuvo planificado, la empatía que se logró con los alumnos produjo una sinergia, lo cual podría ser motivo de otra investigación. We show the results of the teaching-learning experience of the Math 'Level 0' course given to the freshers at UPC who do not pass the Math 'Level Exam'. The work was based on the feedback of the learning process and it was done at the same time that the university 'methodology of competencies' was being applied. The difference was based on the feedback given on each class based on evaluations that measured their cognitive and 'procedural knowledge'(part calculus and modelling of everyday situations). The comparison with the results obtained at the end of the week in general evaluations (common for each class) were positive, which encouraged us to keep up this learning process by common agreement.At the end of the course when comparisons between each class were made we saw that 70% passed the course due to applying this methodology. The interviews with the students showed that there was general satisfaction with the learning process as well as the knowledge obtained throughout the semester. Nevertheless students commented that one of the main problems was timeplanning inside and outside of the classroom. Unexpectedly the empathy developed with the students produced a synergy that might be worth studying.

Resumen basado en el de la publicación Se plantea un nuevo método de evaluación continua de la asignatura Electrónica de Potencia, impartida en el tercer curso de Ingeniería Técnica Industrial, especialidad en Electrónica Industrial de la Universidad de Sevilla. Dicho método consiste, en parte, en la resolución analítica, por parte del alumnado, de una colección de problemas propuestos que cubren el temario de la asignatura, su redacción y presentación al profesor. Se les pide, además, una simulación por ordenador del comportamiento del circuito propuesto. Para ello debe usar la herramienta PSPICE (Programa de Simulación centrado en la Integración de Circuitos), cuya versión de evaluación es gratuita y sin limitación de funciones. Los resultados avalan el método descrito y la satisfacción manifestada por el alumnado ha sido alta. Andalucía Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Calle San Agustín, 5 - 3 planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; biblioteca@mecd.es ESP

[ES] Durante el curso 2011-12 se ha impartido por primera vez Proyecto I, una asignatura de segundo curso y obligatoria en todos los grados de Ingeniería impartidos en la Escuela Superior de Ingeniería Industrial de Barcelona de la Universitat Politècnica de Catalunya BarcelonaTech (UPC). Esta asignatura se ha diseñado con el objetivo de iniciar al alumnado en la realización de proyectos de ingeniería, consolidando y aplicando por un lado los conocimientos previamente adquiridos a la vez que se conforma como asignatura clave, puesto que es la primera toma de contacto del alumnado con las competencias genéricas. De las siete establecidas como obligatorias por la UPC, las seleccionadas han sido comunicación eficaz, trabajo en equipo y aprendizaje autónomo en un primer nivel competencial de los tres que tiene fijados la universidad. Para cubrir la demanda de esta asignatura se propusieron un total de 12 proyectos, asignados a distintos departamentos, con el objetivo de trabajar en grupos de 18 a 20 estudiantes, tutorizados por uno o dos profesores. El sistema de evaluación, así como los criterios de evaluación, fueron comunes para todos los proyectos, de modo que el 80% de la evaluación fue grupal y distribuida en 3 entregas a lo largo del curso y el 20% restante fue individual. En este artículo se presenta la estrategia e instrumentos que se han utilizado para la evaluación que se ha llevado a cabo en el proyecto del ámbito de Ingeniería Química denominado “¿En qué se diferencia el agua que bebemos del agua de los ríos y mares?: Composición, caracterización y contaminantes”. Los resultados demuestran que, con la utilización de instrumentos de evaluación objetivos y la involucración del alumnado en el proceso de evaluación, se facilita la adquisición gradual de las competencias, tanto las genéricas como las del ámbito específico del proyecto., [EN] During the year 2011-12 a compulsory second-year course named Project I has been given, for the first time, in all engineering degrees offered at the School of Industrial Engineering of Barcelona at the Universitat Politècnica de Catalunya. This course has been designed with the aim of introducing students to engineering projects by consolidating and applying previously acquired knowledge and it becomes, at the same time, a key subject because of representing the first contact between students and generic competencies. Among the seven generic comptencies designed as compulsory by the university, effective communication, teamwork and autonomous learning have been the selected ones to be achieved through this subject at a first level (out of three levels). In order to conver the demand of this subject 12 projects assigned to different departments were offered and designed for hosting groups of 18 to 20 students.One or two lecturers tutored each group. The assessment system and the assesment criteria were common to all projects, so that 80% of the grading was the same for all the members of each group and was distributed along the course in 3 different deliverables, while the remaining 20% resulted in individual marks. This paper presents the strategy and tools that have been used for the assessment that has been carried out in the project developed within the area of Chemical Engineering entitled “what is the difference between the water we drink and water from rivers and seas?: composition, characterization and pollutings. The results show that using objective assessment tools and involving students in the assessment process facilitates the gradual acquisition of generic competencies as well as the specific competencies of the scope of the project., Agradecemos la colaboración del Grupo de interés para la Evaluación de la Práctica Académica, (GrAPA) creado dentro del proyecto RIMA (Recerca i Innovació en Metodologies d’Aprenentatge) del Instituto de Ciencias de Educación de la UPC. Agradecemos la colaboración de Gregorio Rodríguez del grupo de investigación EvalFORM de la Universidad de Cádiz, tanto por el soporte logístico, al dar de alta esta asignatura en la web de EvalCOMIX, como por el apoyo recibido durante toda la experiencia.