Search

Weinheim ; Basel : Beltz Juventa 2023, 286 S. - (Institutionenforschung im Bildungsbereich), »Bildungskommunen« ist das aktuelle Schlagwort einer von Bund, Ländern und Kommunen initiierten Reform, die Kreise und kreisfreie Städte als bildungspolitische Akteure in Szene setzt. Kommunen sollen seit einigen Jahren nicht nur ihre gesetzlichen Pflichtaufgaben im Hinblick auf äußere Schulangelegenheiten und Jugendhilfe erfüllen, sondern fortan auch das gesamte kommunale Bildungsgeschehen strategisch steuern. Bildungseinrichtungen sollen koordiniert und Bildungsangebote aufeinander abgestimmt werden. Bundesweit werden kommunale Netzwerke gegründet, Bildungsbüros aufgebaut, Steuerungsgruppen initiiert, Leitbilder entworfen, Konferenzen organisiert, Daten gesammelt und Berichte veröffentlicht. Der Band erörtert zentrale historische Entwicklungen, Widersprüche und Herausforderungen von »Bildungskommunen«. Die Autor:innen analysieren die gegenwärtigen Reformversuche und diskutieren Möglichkeiten und Grenzen kommunalen Bildungsengagements. (DIPF/Orig.)

This study starts with two questions: why is the literacy of 15-year-old Indonesian students low, and how does this compare with other countries? This study aimed to examine the literacy policies in Singapore, Malaysia, and Indonesia and discuss the strategic policies to improve literacy in each country. The qualitative comparative research method was employed to acquire a comprehensive understanding of the literacy policies in these three countries. According to the findings, Singapore, Malaysia, and Indonesia each have distinct literacy policy trends. The context of each country’s education system and language affects the government’s literacy policies: Singapore emphasises industrialisation; Malaysia refers to its multi-ethnic life; Indonesia reflects the 2013 curriculum. Meanwhile, the National Library Board (NLB; Singapore), the Malaysian National Literacy Agency (Malaysia), the Language and Book Development Agency, as well as the Archive and Library Agency (Indonesia) contribute to the implementation and commitment of these literacy policies. As part of their programme implementation, each institution has a literacy activity.

Münster ; New York : Waxmann 2022, 288 S., Im IQB-Bildungstrend 2021 wird über die Ergebnisse der dritten Studie des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) im Primarbereich berichtet. Untersucht werden Kompetenzen von Schüler:innen der 4. Jahrgangsstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik, die im Jahr 2021 erfasst wurden. Neben der Bestandsaufnahme für das Jahr 2021 liegt der Fokus auf Trendanalysen, die zeigen, inwieweit sich das von Viertklässler:innen erreichte Kompetenzniveau in den untersuchten Fächern im Vergleich zu den Erhebungen der Jahre 2011 und 2016 verändert hat. Die Grundlage bilden die für alle Länder verbindlichen Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz, die fächerspezifisch festlegen, welche Kompetenzen Schüler:innen bis zu einem bestimmten Punkt in ihrer Schullaufbahn entwickelt haben sollen. Zusätzlich zu den von Viertklässler:innen in den Ländern erreichten Kompetenzen werden in diesem Bericht auch geschlechtsbezogene, soziale und zuwanderungsbezogene Disparitäten analysiert und ebenfalls überprüft, inwieweit sich diese im Vergleich zu den Jahren 2011 und 2016 verändert haben. Ergänzend werden Befunde zu motivationalen Merkmalen der Schüler:innen und zu Deutsch- und Mathematiklehrkräften berichtet. In verschiedenen Auswertungen wird auch den Herausforderungen Rechnung getragen, die mit dem Schulbetrieb unter Pandemiebedingungen seit dem Jahr 2020 verbunden waren. Die Erhebung für den IQB-Bildungstrend 2021, an der eine repräsentative Stichprobe von fast 27 000 Schüler:innen teilnahm, fand an insgesamt 1464 Schulen in allen 16 Ländern in der Bundesrepublik Deutschland statt. (DIPF/Orig.)

Offenbach : Volkshochschule 2022, 22 S., Die Stadt Offenbach legt hiermit den sechsten Datenbericht Bildung vor. Er schreibt zentrale Bildungsdaten in der Kommune fort und ergänzt den im dreijährigen Turnus erscheinenden Erziehungs- und Bildungsbericht Offenbach (EBO). Der Datenbericht 2022 orientiert sich, wie der EBO, an der Bildung im Lebensverlauf und präsentiert Daten aus verschiedenen Bildungsbereichen, von der frühkindlichen Bildung über die schulische und berufliche Bildung, Hochschulbildung bis hin zur Weiterbildung. Die Daten stammen aus dem Schuljahr 2020/21 oder umfassen das Kalenderjahr 2021. (DIPF/Orig.)

Bonn : SWK 2022, 14 S., Förderprogramme sind ein wichtiges Instrument, um politische Strategien umzusetzen. Im Bildungsbereich verfolgen sie häufig das Ziel, den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen zu steigern und soziale Ungleichheiten zu reduzieren. In Deutschland existieren zahlreiche Programme. Jedoch wird deren Wirkung häufig kaum geprüft. Die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) empfiehlt daher, Leitlinien für das Monitoring und die Evaluation von Förderprogrammen im Bildungsbereich zu entwickeln. Das Impulspapiere skizziert die aus wissenschaftlicher Sicht wesentlichen Bestandteile und Anforderungen. (DIPF/Orig.)

Nürnberg 2022, 198 S., Der sechste Nürnberger Bildungsbericht „Bildung in Nürnberg 2022“ gibt einen Überblick in wesentliche Entwicklungen und zentrale Bildungsbefunde in Nürnberg. Neben Grundinformationen zur Bildung und ihren Rahmenbedingungen enthält der ca. 200 Seiten umfassende Bericht die fortgeschriebenen Kapitel „Frühkindliche Bildung“, „Allgemeinbildende Schulen“, „Berufliche Bildung“, „Hochschulen“, „Berufsbezogene Weiterbildung“ und „Non-formale Bildung“ mit differenzierten Analysen und Handlungsempfehlungen. Der Nürnberger Bildungsbericht fasst Entwicklungen und Ergebnisse zusammen, ist Anstoß für weitere Untersuchungen und liefert Grundlagen für politische Entscheidungen und den fachlichen Diskurs. (DIPF/Orig.)

Freiburg im Breisgau : Stadt Freiburg, Dezernat für Umwelt, Jugend, Schule und Bildung 2022, 111 S., Der vorliegende 5. Freiburger Bildungsbericht mit dem Schwerpunkt Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) gibt wertvolle Impulse. Dieser Bericht ist in vielerlei Hinsicht ungewöhnlich. Zunächst ist er bundesweit der erste Bildungsbericht, der sich ausschließlich mit diesem Thema befasst; diese Tatsache war Herausforderung und Chance zugleich. Es konnte nicht auf bestehende gute Beispiele zurückgegriffen werden, sondern die Inhalte mussten selbst erarbeitet werden. Eine weitere Besonderheit des Berichtes liegt in seinem partizipativen Charakter. Von der Konzepterstellung bis hin zu den Datenerhebungsverfahren waren Freiburgerinnen und Freiburger eingebunden. (DIPF/Orig.)

Die Stadt Leipzig begann 2010 mit dem Bundesprogramm „Lernen vor Ort“ ein Bildungsmonitoringsystem aufzubauen. Der zentrale Baustein ist die kontinuierliche Bildungsberichterstattung mit dem Bildungsreport Leipzig mit der hier vorliegenden fünften Ausgabe. Auf Grundlage von relevanten, validen und kontinuierlich verfügbaren Daten wird ein detailliertes Bild der Leipziger Bildungslandschaft gezeichnet, welches hilft, das lokale Geschehen transparent zu gestalten, konkrete Handlungsschwerpunkte datenbasiert aufzuzeigen und tragfähige Grundlagen für politische Diskussionen im Bildungsbereich zu legen. Die Bildungsberichtserstattung orientiert sich am Konzept des lebenslangen Lernens. Es werden alle bildungsbiografischen Etappen betrachtet, von der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung über die formale Schulbildung, die berufliche Ausbildung bzw. Hochschulbildung bis hin zur allgemeinen und beruflichen Weiterbildung. Ergänzend finden sich Analysen zu lebensübergreifenden non-formalen und informellen Lernprozessen. Ein besonderer Fokus wird auf die Übergänge zwischen den einzelnen Bildungsphasen gelegt. (DIPF/Orig.)

Das Thema Inklusion hat in den letzten Jahren zunehmend Eingang in die Bildungsberichterstattung gefunden. Die dort vorgenommenen Analysen verwenden als Indikatoren zumeist die Förderquote und den Integrationsanteil. Diese Indikatoren werden dann differenziert nach Bundesländern berichtet, ohne dass weitere Differenzierungen vorgenommen werden. In diesem Beitrag wird gezeigt, warum eine solche Differenzierung mit Hilfe dieser Indikatoren unmöglich ist und es wird eine neuer Indikator, die Inklusionsorientierung, vorgeschlagen, der sich nach Schularten differenzieren lässt. Anschließend werden Unterschiede in der Inklusionsorientierung zwischen Schularten und Bundesländern dargestellt. Dabei zeigt sich u.a., dass die Inklusionsorientierung an Grund- und Sekundarschulen zwischen den Bundesländern sehr unterschiedlich ist. Ein weiterer Befund ist, dass die Unterschiede zwischen den Schularten größer sind als zwischen den Bundesländern. Abschließend werden die Ergebnisse aus der Sicht des Bundeslandes Bayern detailliert interpretiert. (DIPF/Orig.) The topic of inclusion has increasingly found its way into Educational monitoring in recent years. The analyses carried out there, mostly use the ‚support rate’ and ‚integration rate’ as indicators. These indicators then are reported differently between the German federal states without any further differentiation. In this article we will show why such further differentiation using these indicators is impossible and we will propose a new indicator called ‘inclusion orientation’ which can be differentiated along school types. After that we will present the differences in inclusion orientation between school types and federal states. The analysis shows among other things, that the inclusion orientation at primary and secondary schools varies greatly between the federal states. Another finding is, that the differences between the school types are greater than between the federal states. Finally, the results are interpreted in detail from the perspective of the state of ‘Bavaria’. (DIPF/Orig.)

Es herrscht weitgehend Konsens, dass Bildungsmonitorings normative Setzungen enthalten, die bislang jedoch theoretisch kaum begründet werden. In diesem Beitrag wird der Capability Approach als theoretische Begründung vorgeschlagen. Bildungssysteme würden dann daran gemessen, ob sie allen Schüler*innen ein Mindestmaß an Möglichkeiten für das Erreichen von Capabilities bieten und Freiheiten, diese Chancen zu nutzen, und ob sie ermöglichen, die dafür notwendigen Grundbefähigungen zu erwerben. (DIPF/Orig.), There is a broad consensus that educational monitoring contains normative stipulations. However, as yet these lack theoretical substantiation. This article proposes the Capability Approach as a theoretical foundation. Educational systems would then be assessed on the basis of information about opportunities and freedoms to achieve capabilities they are offering to students and on the basis of their success in fostering the basic abilities necessary for realizing the capabilities. (DIPF/Orig.)

Kaum ein Bereich schulischer Entscheidungen war und ist rechtlich so umstritten und p��dagogisch so anspruchsvoll wie die ��bergangsmodalit��ten nach dem Ende der Grundschulzeit auf eine weiterf��hrende Schule. Mit diesem Beitrag werden zun��chst die juristischen Dimensionen des Verfahrens in ihrer historischen Genese mit Fokus auf das Bundesland Hessen beschrieben und rechtlich eingeordnet. Anschlie��end werden jenseits der blo��en ��bergangsempfehlung die Phasen eines gelingenden ��bergangs als p��dagogische Herausforderung mit Blick auf die Frage skizziert, wie dieser gelingen kann. Es zeigt sich, dass sich die Frage nach Chancengleichheit im Kontext von ��bergangsregelungen nicht auf die rechtlichen Vorgaben reduzieren l��sst. Vielmehr realisieren sich ��bertrittsentscheidungen erst mit dem faktischen ��bertritt, der p��dagogisch zu begleiten ist, damit er erfolgreich bew��ltigt werden kann. (DIPF/Orig.), Hardly any area of school decisions was and is legally so controversial and pedagogically so demanding as the transition modalities from primary to secondary school. This article first describes the legal dimensions of the proceedings in their historical genesis with a focus on the federal state of Hesse. Then, beyond the mere transition recommendation, the phases of a successful transition are outlined as an educational challenge. It turns out that the question of equal opportunities in the context of transitional regulations cannot be reduced to legal requirements. Rather, transfer decisions are only realized within the actual transfer, which must be accompanied pedagogically so that it can be successfully managed. (DIPF/Orig.)

Dieser Artikel fasst die wichtigsten Ergebnisse der ersten Befragungswelle zum Stand der Digitalisierung der Schulen (bis und mit Sekundarstufe II) zusammen. Die Befragung ist Teil eines permanenten Monitorings und fand im Zeitraum Oktober bis November 2020 statt. Befragt wurden über 6000 Schülerinnen, Schüler und Lernende in allen Regionen der Schweiz. Die Ergebnisse zeigen, dass es in der Folge der Schulschliessungen im Frühjahr 2020 in rund einem Drittel der Privathaushalte zu Neuanschaffungen von digitalen Endgeräten kam. Weiterhin besteht aber Nachholbedarf in Bezug auf die Abdeckung mit schnellem und funktionierendem WLAN in den Schulen und den Familien. Ebenso kann die Nutzungsintensität digitaler Hilfsmittel (Hard- und Software) in den Schulen als nicht besonders hoch beurteilt werden und ist auf einzelne Fächer beschränkt; primär den Sprachenunterricht. Wenig überraschend zeigen sich geschlechterspezifische Unterschiede betreffend der Einstellung zum Lernen mit digitalen Hilfsmitteln. Eher überraschend ist hingegen der grosse Unterschied zwischen den Sprachregionen, wobei die Westschweiz und das Tessin sich praktisch in allen Belangen signifikant von der Deutschschweiz unterscheiden. Dies betrifft sowohl die Neuanschaffungen, die Nutzungsintensität, die Nutzungsform, bis hin zu den subjektiven Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler bezüglich der Nützlichkeit digitaler Tools und Lernformen und der Freude im Umgang mit diesen. (DIPF/Orig.)

SchulVerwaltung / Hessen und Rheinland-Pfalz 26 (2021) 7/8, S. 225-228, Die landesweiten Ergebnisse der VERA-Vergleichsarbeiten 2016 werden mit den Ergebnissen des IQB-Bildungstrends für Rheinland-Pfalz verglichen und hinsichtlich ihrer Bedeutung für ein regelmäßiges Monitoring der Leistungen der Schülerinnen und Schüler diskutiert. (DIPF/Autor)

Der vorliegende Beitrag gibt einen detailreichen historischen Einblick in die Geschichte und Stellung der Erwachsenenbildung in der Weltgesellschaft – allen voran im Rahmen der Vereinten Nationen und ihrer Sonderorganisationen. Der Autor ist selbst seit vielen Jahrzehnten an der Entwicklung von bedeutsamen internationalen Papieren und Empfehlungen sowie an der Planung und Durchführung von Konferenzen – z.B. der CONFINTEA, der von der UNESCO organisierten Weltkonferenz für Erwachsenenbildung – beteiligt. Aus dieser Perspektive verwebt sich der Rückblick auf fast ein halbes Jahrhundert bewegte (Berufs-)Biografie mit der Entwicklung eines Projekts einer Erwachsenenbildung für die Weltgemeinschaft, die an der Zielvorstellung von Frieden und Menschenrechten ausgerichtet ist. Das alles bestimmende Motiv: der Erwachsenenbildung und dem Lebenslangen Lernen einen angemessenen Platz in den internationalen Erklärungen der Weltgemeinschaft sichern. Der Beitrag schildert Erreichtes und Rückschläge, und am Ende steht: ein unbeirrt positiver Blick in die Zukunft, denn „die nächste CONFINTEA ist just around the corner“. (DIPF/Orig.), This article provides a detailed historical look at the development and position of adult education in global society – above all as part of the United Nations and its agencies. For many decades, the author has participated in the development of important international papers and recommendations as well as the planning and carrying out of conferences – for example CONFINTEA, the International Conferences on Adult Education organized by UNESCO. From this perspective, the review of nearly half a century of eventful (professional) biography is interwoven with the development of a project on adult education for the global community which is oriented towards the goal of peace and human rights. The motif that defines everything: Guaranteeing that there is a suitable place for adult education and lifelong learning in the international declarations of the world community. The article describes achievements and setbacks, and at the end concludes with an unwaveringly positive look into the future, for „the next CONFINTEA is just around the corner“. (DIPF/Orig.)

Wie viel Freiheit Eltern sowie Sch��ler*innen im Hinblick auf die weiterf��hrende Schulform nach der Grundschule gelassen werden sollte, ist schulpolitisch umstritten. Das schl��gt sich in einer gro��en Vielfalt von ��bergangsmodellen in den einzelnen deutschen Bundesl��ndern nieder. Der folgende Beitrag bietet zun��chst einen ��berblick ��ber die Rechtssituation in den verschiedenen Bundesl��ndern. Im Anschluss werden die unterschiedlichen Regelungsmodelle unter Einbeziehung von Erkenntnissen der Bildungsforschung einer Bewertung am Ma��stab des Grundgesetzes unterzogen. (DIPF/Orig.), How much freedom parents and pupils should have with regard to the secondary school form after primary school is strongly controversial in terms of school politics. This is reflected in a wide variety of regulatory models in the individual federal states. The following article first provides an overview of the legal situation in the various federal states of Germany. Subsequently, the different regulatory models, taking into account the findings of educational research, will be subjected to an assessment on the scale of the German constitution. (DIPF/Orig.)

Mit dieser Publikation werden Aufgaben und Entwicklungsprozesse in den Blick genommen, die Kommunen beim Aufbau und bei der Verstetigung des Bildungsmonitorings bearbeiten. (Autoren)

Der Bericht "Erziehung und Bildung in Offenbach" (EBO) wird seit 2005 zum 11. Mal vom Magistrat der Stadt Offenbach am Main herausgegeben. Das Format zeigt f��r das Berichtsjahr 2020 bzw. das Schuljahr 2019/20 die Rahmenbedingungen von Bildung in Offenbach auf, schreibt Bildungsdaten fort, stellt Entwicklungen (auch im interkommunalen Vergleich) dar und vertiefende Analysen bereit. Der EBO 2021 fokussiert sowohl Folgen der Pandemie f��r die Bildungslandschaft und das lebenslange Lernen als auch Digitalisierung. Diese beiden Schwerpunkte werden f��r jeden Abschnitt des lebenslangen Lernens thematisiert und erste Herausforderungen f��r die Bildungslandschaft Offenbach benannt. Die Basis bilden die Erfahrungen der Akteure ��� von der Handlungsebene bis hin zur Steuerungsebene. Auch regelm����ige Erhebungen wurden um Fragen zur individuellen Situation wie auch Befindlichkeit in der Pandemie erg��nzt (z. B. die Schulabgangsbefragung 2021). Weiterhin bleiben Bev��lkerungswachstum und Bev��lkerungsstruktur (hohe Fluktuation, Zuwanderung aus dem Ausland, Armutsgef��hrdung) Herausforderungen der Bildungslandschaft Offenbach. Der EBO 2021 schreibt auch den Indikator Bildungsbeteiligung fort, der an verschiedenen Bildungsetappen ��berpr��ft, wie sich die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund entwickelt. Der Bericht rekurriert zudem auf sozialr��umliche Betrachtungen ��� soweit dies die Datenlage zul��sst. Zum einen bildet er die soziale Belastung statistischer Bezirke ab (Rahmenbedingungen). Zum anderen macht er Akkumulationen von Teilnehmenden der Volkshochschul-Angebote oder der Leserschaft der Stadtbibliothek im Stadtgebiet sichtbar. Die Erarbeitung des Bildungsberichts liegt in der Verantwortung der Volkshochschule - Fachstelle Bildungskoordinierung und Beratung. (Verfasser*innen)

Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention wird die Verpflichtung anerkannt, ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen zu errichten, damit auch Menschen mit Behinderungen ohne Diskriminierungen am Bildungssystem teilhaben können. Inklusion wird so zu einem wichtigen bildungspolitischen Ziel, dessen Einhaltung anhand unterschiedlicher Indikatoren belegt und im Rahmen der internationalen, regionalen und kommunalen Bildungsberichterstattung ausgewiesen wird. Allerdings werden dabei nicht immer die gleichen Indikatoren verwandt und es werden auch verschiedene normative Forderungen erhoben, deren Einhaltung insgesamt aufgrund deren mathematischen Abhängigkeiten untereinander nicht ohne weiteres möglich ist. Nach einem Überblick über die in der Literatur vorgeschlagenen Indikatoren und die erhobenen Forderungen an deren Entwicklung im Zeitverlauf werden die mathematischen Abhängigkeiten untereinander herausgearbeitet. Anschließend wird anhand statistischer Daten aus den Bundesländern auf die Eigenschaften der vorgeschlagenen Indikatoren eingegangen. (DIPF/Orig.), By the ratification of the Convention of the United Nations on the rights of persons with disabilities a state is required to establish an integrative educational system on every level to enable people with disabilities to participate in the educational system without any discrimination. Consequently, inclusion is becoming a relevant educational goal which is evaluated using different indicators and reported on the international, national and communal level. However, the indicators are not used consistently and different normative claims are raised which partly cannot be fulfilled all together due to the mathematical dependencies. After an overview of the proposed indicators in the literature and the claims raised concerning their development over time the mathematical relationships between the indicators are identified, followed by a discussion of the properties of the indicators using statistical data from the federal states of Germany. (DIPF/Orig.)

Wohin führt ein Studium? Wie mobil sind Absolvent*innen? Welche Kompetenzen haben sie? Wie hoch ist ihre Affinität zur Forschung? Sind Bachelorabsolvent*innen am Arbeitsmarkt erfolgreich? Was sind nicht-traditionelle Studienformate? Wie heterogen sind ihre Absolvent*innen? Wer geht nach Abschluss in ein weiteres Studium oder in den Arbeitsmarkt über? Wer verdient gut? Dies sind nur einige der Fragen, die in diesem Band aufgegriffen werden. Die Datenbasis des bundesweiten Absolventenpanels 2017 (ap2017) wurde durch die Kooperation mehrerer Forschungsinstitute ermöglicht. Die zahlreichen Ergebnisse des gemeinsamen Projekts werden in diesem Band vorgelegt. (DIPF/Orig.)

Am Beispiel der datengest��tzten Schulentwicklung in der kanadischen Provinz Alberta zeigt der Beitrag auf, wie ein "komplexes adaptives System" im Sinne der Kybernetik dazu beitragen kann, dass das Lernen von Sch��ler*innen sich durch die konzertierten Bem��hungen aller Professionellen im System verbessert. Dazu m��ssen "Daten als Fakten" in Verbindung gebracht werden mit Beobachtungen und Wahrnehmungen professioneller Akteure im System, die auf (horizontal) und zwischen (vertikal) allen Ebenen so zusammenarbeiten, dass sie regelm����ig digital zur Verf��gung gestellte Daten gemeinsam interpretieren, um daraus strategische Handlungsschritte abzuleiten, die dann in professionellen Lerngemeinschaften umgesetzt werden. Das daraus resultierende komplexe adaptive System geht ��ber das traditionelle Verst��ndnis von Kybernetik hinaus, weil es die St��rke systematischer Datennutzung mit der St��rke menschlicher Kooperation systematisch zum Nutzen der Lernenden in Beziehung setzt. (DIPF/Orig.), Using the example of data-based school improvement in the Canadian Province of Alberta, the paper argues that a "complex adaptive system" in the sense of cybernetics can contribute to improve student learning, when all professionals in the system collaborate in the use and interpretation of data. This becomes possible when "data as facts" are combined and discussed in relation to the professional teachers', school principals' and administrators' more subjective observations and perceptions. These professionals collaborate both within (horizontally) and between (vertically) the education system's different levels to interpret data (provided by the system digitally) in order to derive strategies for joint action in professional learning communities. The resulting complex adaptive system goes beyond the traditional understanding of cybernetics, because it combines the strength of systematic data use with the strength of human professional collaboration with the aim of enhancing and improving student learning. (DIPF/Orig.)

Der vorliegende Beitrag adressiert die Frage, inwieweit bestimmte Steuerungsvorstellungen, -modelle und -praktiken die zunehmende Datafizierung und Digitalisierung im Bildungssektor auf den verschiedenen Steuerungsebenen pr��gen, und thematisiert hierbei das Beispiel von Schulmonitoringsystemen in Schulbeh��rden auf Bundesland- bzw. Bundesstaatenebene. Es werden Ergebnisse eines laufenden DFG-Projektes vorgestellt, das anhand von Fallstudien in Deutschland und den USA die zunehmende Expansion und Zentralisierung digitaler Schulmonitoringsysteme (z.B. durch die Einrichtung zentraler Schulverwaltungssoftware, die Zusammenf��hrung unterschiedlicher Leistungsdaten usw.) untersucht, um mehr ��ber das "Wie" der jeweiligen Datenproduktion, -verarbeitung und -nutzung zu erfahren. Wie die Ergebnisse zeigen, liegen der technischen Vorstellung und auch der Au��endarstellung von Schulmonitoringsystemen zwar oftmals simplifizierte Regelkreismodelle zugrunde; in der Praxis handelt es sich jedoch um ein hochkomplexes Zusammenspiel unterschiedlicher, oftmals ambivalenter Logiken und Einfl��sse, die wiederum jeweils spezifische Potenziale und Problematiken mit sich bringen. W��hrend der Beitrag dies anhand von ausgew��hlten Beispielen diskutiert, wird gleichzeitig sichtbar, wo und wie sich Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Deutschland und den USA manifestieren. (DIPF/Orig.), Addressing the question of how the rising datafication and digitalization of education comes along with specific ideas, models and practices of governance, this contribution discusses the ongoing transformation of school monitoring systems in state-level education agencies. The presented findings result from a DFG research project which analyzes the expansion and gradual centralization of school monitoring systems in Germany and the US, and which seeks to better understand the various data practices behind the actual "doing" of monitoring. As the findings illustrate, while loop circle models may frame the technical idea of school monitoring, the actual doing of monitoring appears as a complex entanglement of very different, ambivalent logics and problems. The authors explain selected ambivalences in more detail, also pointing to similarities and differences between the two countries under study. (DIPF/Orig.)

Der aktuelle Bildungsbericht liefert eine wichtige Datengrundlage, um die Stärken aber auch die Herausforderungen im Bereich Bildung für den Landkreis zu eruieren. Der Schwerpunkt dieser Ausgabe liegt auf der beruflichen Bildung inkl. des Übergangs Schule-Beruf-Studium. Zusätzlich zieht sich das Thema Migration und Integration als Querschnittsthema durch alle Kapitel. (Autor)

In Rekurs auf die kybernetische Vorstellung autonomer Selbststeuerung von Systemen sowie auf die Idee indirekter Beeinflussung in Rousseaus "negativer Erziehung" werden im Beitrag zwei Diskursstr��nge diskutiert, an die die Steuerungslogik von Schulinspektionen ankn��pft. Der Text erm��glicht so eine reflexive Befragung des Modells "Neue Steuerung" im Schulsystem, insbesondere des Aspekts des "Neuen". (DIPF/Orig.), This article argues that school inspections, which are understood as instruments within a new model of governing schools, can be related to cybernetic and pedagogical notions of autonomy through self-monitoring. These notions refer to processes of datafication and insight. By exploring both the cybernetic program and the concept of "negative education" by Rousseau, a reflexive inquiry of the new model of School Governance is provided. The article reflects on aspects of the "new" governing model, which are little-noticed in recent discussions. (DIPF/Orig.)

In diesem Beitrag werden die Anlage und die Unterst��tzungsstrukturen der in Hamburg angebotenen schulinternen Evaluation mit KESS vorgestellt, und es wird anhand der Erfahrungen des Evaluationsteams exemplarisch aufgezeigt, in welcher Variationsbreite das l��ngsschnittlich normierte Instrumentarium aus der Hamburger Schulleistungsstudie Kompetenzen und Einstellungen von Sch��lerinnen und Sch��lern (KESS) von Einzelschulen zu Zwecken der eigenverantwortlichen Schul- und Unterrichtsentwicklung genutzt wird. Die Erhebung prim��rer Daten mit dem KESS-Instrumentarium erm��glicht es, viele schulspezifische Fragestellungen in vielf��ltigen Evaluationsdesigns zu bearbeiten. Die Schulen folgen bei der Datennutzung h��ufig der kybernetischen Vorstellung einer funktionalen Optimierung bestehender Routinen. Den Schulen wird aber auch eine grundlegende Ver��nderung der Prozessmuster durch ein spezifisches Feedback des externen Evaluationsteams an schulische Akteure er��ffnet, das die R��ckmeldung von Kompetenz- und Einstellungsdaten von Sch��ler*innen mit einer gemeinsamen Interpretation dieser Ergebnisse verkn��pft. Insbesondere die im Zuge dieser Interpretation erfolgende Kontextualisierung von Daten zum Output mit qualitativen Prozessdaten und dem Erfahrungswissen von Lehrkr��ften markiert den Kern einer wissenschaftlichen Begleitung von Prozessen des Transfers p��dagogischer Prototypen im Sinne einer designbasierten Schulentwicklung. (DIPF/Orig.), This article presents the design of the internal evaluation with KESS in Hamburg. It depicts in an exemplary manner how particular schools use the longitudinal standardized assessment program from the KESS-study for the purpose of facilitating teaching and school quality development. Results show that surveying primary assessments with the KESS-instruments according to specific school-based research questions, and within a variety of evaluation designs, motivates general data use and is important for initiating school quality improvement processes. Furthermore, results show that the reported internal school evaluation does not automatically determine the mode of data use. Schools often do not just follow a cybernetic idea of functional optimization. Rather, a specific feedback system allows the different stakeholders to even change patterns of teaching and learning more fundamentally. Within this feedback system, the report of data regarding students' cognitive aptitudes, competences and attitudes is combined with a joint interpretation of these findings by professionals from the school and the external evaluation team. The contextualization of the output-data, which is accumulated and combined with qualitative process-data and background knowledge gained out of practice, proves to be especially valuable during the interpretation by the stakeholders. This process characterizes the genuine scientific support of transferring pedagogical prototypes in the sense of a design-based school improvement. (DIPF/Orig.)

Die Autorin beschäftigt sich aus der Perspektive einer soziologisch und politikwissenschaftlich informierten Erziehungswissenschaft mit den Hoffnungen und ambivalenten Effekten einer Optimierung von Bildung durch Bildungsmonitoring. Das Versprechen einer immer genaueren Beobachtung und Steuerung von Bildung durch Datafizierung und Digitalisierung hat den Aufbau digitaler Dateninfrastrukturen vorangetrieben. Diese entfalten eine zunehmende Eigendynamik, indem die Produktion von Daten paradoxerweise immer mit der Erzeugung neuer Datenbedarfe einhergeht. Die ambivalenten Effekte und Risiken der Bildungsdatenproduktion sind, der Autorin zufolge, bislang noch zu wenig diskutiert bzw. werden an vielen Stellen unterschätzt. (DIPF/Orig.)

Mit diesem Beiheft sind drei Ziele verbunden: Es soll erstens einen Beitrag zur Beantwortung der Frage leisten, ob auf den verschiedenen Steuerungsebenen des Schulsystems eher technokratische Steuerungsauffassungen vorherrschen oder welche ��ber kybernetische Kreisl��ufe hinausweisenden und st��rker entwicklungsorientierten Modelle auf den verschiedenen Steuerungsebenen Anwendung finden. Es soll zweitens durch die Darstellung von Positionen und Auffassungen zum Bildungsmonitoring und zu im Schulwesen empirisch vorzufindenden Steuerungspraktiken einen Beitrag zu einem ��bergreifenden Diskurs ��ber Steuerungsfragen und Steuerungsmodelle im Schulsystem leisten. Schlie��lich soll es drittens m��gliche "Risiken und Folgewirkungen" von zunehmenden "Verdatungen" des P��dagogischen durch "learning analytics" aufzeigen und damit den Einstieg in eine in anderen Politik- und Technikbereichen selbstverst��ndliche Technikfolgenabsch��tzung erm��glichen. (DIPF/Orig.)

Offenbach : Volkshochschule 2020, 20 S., Die Stadt Offenbach legt hiermit den fünften Datenbericht Bildung vor. Er schreibt zentrale Bildungsdaten in der Kommune fort und ergänzt den im dreijährigen Turnus erscheinenden Erziehungs- und Bildungsbericht Offenbach (EBO). Der Datenbericht 2020 orientiert sich, wie der EBO, an der Bildung im Lebensverlauf und präsentiert Daten aus verschiedenen Bildungsbereichen, von der frühkindlichen Bildung über die schulische und berufliche Bildung, Hochschulbildung bis hin zur Weiterbildung. Die Daten stammen aus dem Schuljahr 2018/19 oder umfassen das Kalenderjahr 2019. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag zeigt anhand einer umfassenden Längsschnittstudie für Nordrhein-Westfalen Möglichkeiten für ein kleinräumiges regionales Bildungsmonitoring mit amtlichen Daten auf (Jeworutzki et al., 2017). Im Rahmen der Analysen werden der langfristige wirtschaftliche und soziodemographische Strukturwandel unterhalb der Gemeindeebene untersucht und Zusammenhange mit räumlichen Bildungsdisparitäten analysiert. Dazu werden typische strukturelle Entwicklungen in den Untersuchungsraumen identifiziert und der Einfluss der Entwicklungsmuster auf die Hohe der Übergangsquote von der Grundschule zum Gymnasium diskutiert. Datengrundlage für die Analysen sind einerseits amtliche Daten auf Einzelschulebene für den Zeitraum 2003 bis 2015 und andererseits Daten der Volkszahlungen 1961, 1970, 1987 und 2011, die für kleinräumige zeitinvariante Bezirke (Stadtteilebene) aufbereitet wurden. (DIPF/Orig.), Based on a comprehensive longitudinal study for North Rhine-Westphalia, the article shows possibilities for small-scale regional educational monitoring with official data (Jeworutzki et al., 2017). We examine the long-term economic and socio-demographic structural change below the municipal level and analyze correlations with spatial educational disparities. For this purpose, typical structural developments in the study areas are identified and the influence of development patterns on the level of transition from elementary to grammar school is discussed. Data for the analyses are on the one hand official data at individual school level for the period 2003 to 2015 and on the other hand data of the census 1961, 1970, 1987 and 2011 which were prepared for smallscale time-invariant districts (district level). (DIPF/Orig.)

Im IQB-Bildungstrend 2018 wurde sechs Jahre nach dem IQB-Ländervergleich 2012 zum zweiten Mal überprüft, inwieweit schulische Erträge im Fach Mathematik und in den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Chemie und Physik gegen Ende der Sekundarstufe I den mit den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) vereinbarten Kompetenzerwartungen entsprechen. Damit war es im Rahmen der Studie erstmals möglich, nicht nur die von Schülerinnen und Schülern in der 9. Jahrgangsstufe im Jahr 2018 erreichten mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen zu beschreiben, sondern auch anhand von Trendanalysen zu prüfen, inwieweit sich die Ergebnismuster seit dem Jahr 2012 verändert haben. Der IQB-Bildungstrend 2018 schließt den zweiten Zyklus des nationalen Bildungsmonitorings auf Grundlage der Bildungsstandards der KMK ab. Zentral ist im IQB-Bildungstrend 2018 also zum einen die Frage, inwieweit im Jahr 2018 die von der KMK festgelegten Kompetenzziele in den Ländern erreicht werden (Verteilungen der Schülerinnen und Schüler auf die Kompetenzstufen), und zum anderen die Frage, inwieweit sich die Ergebnisse zwischen den Jahren 2012 und 2018 in den Ländern verändert haben (Trend). Die Verknüpfung dieser Vergleichsperspektiven erlaubt beispielsweise eine Aussage darüber, wie hoch der Anteil der Schülerinnen und Schüler in den einzelnen Ländern ist, die in einem bestimmten Kompetenzbereich den Regelstandard erreichen bzw. den Mindeststandard verfehlen, und ob diese Anteile im Untersuchungszeitraum von sechs Jahren erhöht bzw. reduziert werden konnten. Rangplätze im Vergleich der Länder sind hingegen nicht aussagekräftig und werden im IQB-Bildungstrend daher nicht interpretiert. Ein weiterer Analyseschwerpunkt der Studien des IQB betrifft die Frage, inwieweit Unterschiede in den von Schülerinnen und Schülern erreichten Kompetenzen mit ihrem Geschlecht (geschlechtsbezogene Disparitäten), Merkmalen ihrer sozialen Herkunft (soziale Disparitäten) und ihrem Zuwanderungshintergrund (zuwanderungsbezogene Disparitäten) zusammenhängen. [...] Darüber hinaus nehmen die Studien des IQB immer auch einzelne Fragestellungen in den Blick, die neben Ergebnissen von Lehr-Lernprozessen zentrale Bedingungen dieser Prozesse betreffen. Im IQB-Bildungstrend 2018 wurden motivationale Schülermerkmale im Fach Mathematik und in den naturwissenschaftlichen Fächern, Merkmale der Unterrichtsqualität im Fach Mathematik sowie Aspekte der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften im Fach Mathematik und in den naturwissenschaftlichen Fächern analysiert. (DIPF/Orig.)

Mit „Bildung in Nürnberg 2019“ liegt erneut eine datengestützte Darstellung entlang des Lebenslaufs vor, die in ressortübergreifender Zusammenarbeit mit den Geschäftsbereichen der Stadtverwaltung durch das Bildungsbüro verfasst wurde. Der mittlerweile fünfte Nürnberger Bildungsbericht ermöglicht eine kritische Reflexion des Bildungssystems, wie es sich spezifisch in Nürnberg darstellt und bietet in acht Fachkapiteln differenzierte Analysen und Handlungsempfehlungen. Der Bericht enthält auf knapp 320 Seiten neben Rahmenbedingungen und Grundinformationen die aktualisierten Kapitel „Frühkindliche Bildung“, „Allgemeinbildende Schulen“, „Berufliche Bildung“, „Hochschulen“, „Berufsbezogene Weiterbildung“ und „Non-formale Bildung“. Teilergebnisse werden regelmäßig im Bildungsbeirat, auf der jährlichen Bildungskonferenz und in den Ausschüssen des Stadtrats sowie in Fachgremien diskutiert. Der Bildungsbericht liefert Grundlagen für politische Entscheidungen und den fachlichen Diskurs.

Erziehungswissenschaft 30 (2019) 59, S. 45-53, Bildungschancen sind oft ungleich verteilt, Anforderungen an pädagogische Fachkräfte und das Bildungssystem steigen, Bildungsreformen benötigen Zeit. Aber wie können die Potenziale von Bildung und für Bildung besser nutzbar gemacht werden? Dieser Frage geht der Leibniz-Forschungsverbund Bildungspotenziale (Leibniz Education Research Network – LERN; www.leibniz-bildung.de) nach. (DIPF/Orig.)

Jena : Stadt Jena 2019, 134 S., Im Rahmen des Bundesprogramms "Bildung integriert" wurde in Jena ein datenbasierters Bildungsmanagement etabliert. Ein zentrales Element des datenbasierten Bildungsmanagements ist die kontinuierliche Bildungsberichterstattung. Auf Grundlage von validen und fortwährend verfügbaren Daten wird die Jenaer Bildungslandschaft sowohl systemisch als auch detailliert beschrieben und analysiert. Dies ermöglicht kommunale Entwicklungen im Bildungsbereich transparent zu machen, Handlungsbedarfe aufzuzeigen und damit eine empirisch-fundierte Grundlage für bildungspolitische Entscheidungen bereitzustellen. Der "Zweite Bildungsbericht der Stadt Jena 2019 – Übergänge an den Schnittstellen Schule, Berufsausbildung und Studium" hat den Themenschwerpunkt Berufsorientierung, Berufliche Ausbildung und Studium. Es werden Informationen zu gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, Abschlüssen an allgemeinbildenden Schulen, Berufsorientierung, beruflicher Ausbildung insbesondere duale Ausbildung sowie Studium in Jena dargestellt. (DIPF/Orig.)

"Erziehung und Bildung in Offenbach. Bericht 2018" (EBO), herausgegeben von Stadt Offenbach am Main, wird zum 10. Mal veröffentlicht. Aufgabe des Formats ist es, Rahmenbedingungen der Bildung in der Stadt Offenbach aufzuzeigen, Bildungsdaten fortzuschreiben, Ergebnisse und Entwicklungen (auch im interkommunalen Vergleich) sowie vertiefende Analysen bereit zu stellen. Als die großen Herausforderungen der Bildungslandschaft macht der Bericht das enorme Bevölkerungswachstum in Offenbach und die Bevölkerungsstruktur aus (hohe Fluktuation, Zuwanderung aus dem Ausland, Armutsgefährdung). Der EBO 2018 umfasst so viele empirische Erhebungen wie kein Bericht zuvor: zu Fehlzeiten von Schüler/-innen an weiterführenden Schulen, zu Weiterbildungsbedarfen von Integrationskursteilnehmer(inne)n, zu Ganztagsangeboten und zum Betreuungsbedarf an Grundschulen. Fortgeschrieben werden der Indikator Bildungsbeteiligung, der „Index bildungsrelevanter sozialer Belastung“ in Grundschuleinzugsbezirken und die „NEET-Quote“, die den Anteil von Personen im Alter von 15 bis 25 Jahren in Offenbach erfasst, die nicht über das Bildungs- und Ausbildungssystem oder Erwerbsarbeit integriert sind. „Jugendliche in der Sekundarstufe I, am Übergang Schule – Beruf und außerhalb des Bildungs- und Ausbildungssystems“ fokussiert der Themenschwerpunkt im EBO 2018. Hier werden entsprechende Daten – zu Fehlzeiten, zu Perspektiven/Übergängen nach der Schule und zu gesellschaftlicher Desintegration – in Beziehung gesetzt zu Angeboten z. B. zur Prävention von Schulabbrüchen oder der Begleitung am Übergang in den Beruf. Der Prozess und die Erarbeitung EBO wurden von der Volkshochschule - Fachstelle Bildungskoordinierung und Beratung federführend koordiniert.

Die Dokumentation von Leistungsdisparitäten ist ein zentrales Element des Bildungsmonitoring, wobei auf einen begrenzten Kanon von Differenzkategorien Bezug genommen wird, mit deren Hilfe Bildungs(un)gerechtigkeit sichtbar wird. Diese Auswahl ‚'berichtsrelevanter' Kategorien offenbart ein implizit normatives Verständnis von Bildungsgerechtigkeit, das andere relevante Ungerechtigkeitsursachen ausblendet. Am Beispiel sozialer Herkunftseffekte wird argumentiert, dass eine pädagogische Betrachtung von Bildungsprozessen zu einem nuancierteren Verständnis von Bildungserfolg führt als eine bildungssoziologische Betrachtung. Basierend auf der Unterscheidung zwischen 'legitimen' und 'illegitimen' Heterogenitätsursachen wird gezeigt, dass Bildungsdisparitäten in der Regel auf komplexe Kausalprozesse verweisen und Bildungsdifferenzen mit Blick auf autonomes Handeln legitim sein können, auch ohne meritokratisch legitimierbar zu sein. (DIPF/Orig.), Documenting disparities in academic achievement is a key element in educational system monitoring but it is limited to a set of demographic categories to document injustice prevalent in the system. The selection of categories reveals a normative understanding of educational justice that ignores other causes of injustice. Using the example of effect of social background it is argued that a pedagogical perspective on educational processes leads to a more nuanced understanding of educational success than a sociological point of view. Introducing the distinction of legitimate and illegitimate causes of heterogeneity the authors demonstrate that causal mechanisms are complex and differences can be legitimately if they are based on autonomous decisions even if they do not follow meritocratic principles. (DIPF/Orig.)

Schulen stehen in ihrer Arbeit vor enormen Herausforderungen, wenn sie mehrheitlich von Kindern besucht werden, die durch ihre Familien nicht im ausreichenden Maße gefördert werden (können). An vielen dieser Schulen ist ein geregelter Unterricht und eine bestmögliche individuelle Förderung häufig nicht möglich. Die Kinder erfahren in der Folge eine doppelte Benachteiligung – in der Familie und in der Schule. In den letzten Jahren wird daher die Forderung immer lauter, Schulen mit herausfordernder Ausgangslage mit zusätzlichen Ressourcen auszustatten (z.B. zusätzliche Lehrkräfte, Schulsozialarbeiter*innen, Sprachförderprogramme). Für mehr Chancengerechtigkeit soll Ungleiches ungleich behandelt werden. Einige Bundesländer praktizieren bereits eine entsprechende bedarfsorientierte Ressourcensteuerung. Auch Kommunen greifen den Ansatz im Rahmen ihrer Schulentwicklungs- und Jugendhilfeplanung auf. Zur Bestimmung des Umfanges der zusätzlichen Förderung werden vorwiegend Informationen der amtlichen Statistik raumbezogen aufbereitet und zum Teil statistisch zu sogenannten Sozialindizes verdichtet. Inwiefern von diesem Ansatz die erhofften Wirkungen ausgehen ist für Deutschland allerdings bislang genauso wenig geklärt, wie die vorgelagerte Frage, ob und wie Entscheidungsträger Gebrauch von Sozialindizes oder ähnlichen Informationssystemen machen. Der Beitrag greift die Forschungslücke für die kommunale Ebene auf, diskutiert die dazu vorliegende Literatur und illustriert anhand von drei (inter-)nationalen Fallstudien die administrative Nutzung einer datenbasierten, bedarfsorientierten Ressourcensteuerung. Der Fokus liegt dabei auf den Chancen aber auch auf den unbeabsichtigten (Neben-)Folgen dieser Form der Ressourcensteuerung (z.B. administrative Einsparungen, ex-post Legitimierung politischer Entscheidungen, fehlende Anreize für Schulen zur Qualitätsentwicklung, Stigmatisierung von Schulen). Abschließend werden Ansatzpunkte für eine weitergehende Forschung skizziert. (Autor)

Die Autorin widmet sich dem Phänomen eines systematischen, auf Bildungsstandards, Tests und Berichterstattung beruhenden Bildungsmonitorings. Sie stellt dabei sowohl Entwicklungen in den USA dar, wo bereits ausgiebig Daten für den Bildungsbereich erstellt und genutzt werden und verweist auf Entwicklungen in Deutschland, die in eine ähnliche Richtung zeigen. Bildungsmonitoring in dieser Form, so die These der Autorin, hat die Tendenz, Bildung zu gefährden anstatt sie zu befördern. (DIPF/Orig.)

Die von den Vereinten Nationen 2015 ausgerufenen Sustainable Development Goals (SDGs), d.h. die Entwicklungsziele für eine nachhaltige weltweite Entwicklung, die von 2016 bis zum Jahre 2030 umgesetzt werden sollen, enthalten ein eigens dem Bereich Erziehung und Bildung gewidmetes Ziel Vier (SDG 4), das da lautet: "Bis 2030 für alle Menschen inklusive, chancengerechte und hochwertige Bildung sicherstellen sowie Möglichkeiten zum lebenslangen Lernen fördern." Im folgenden Beitrag wird das damit aufgeworfene Thema aus der Perspektive der internationalen Bildungsforschung in den Blick genommen. Dies geschieht zunächst durch eine historische Kontextualisierung mit anderen UN-Programmen seit den 1990er Jahren, um dadurch die Bedeutsamkeit des SDG 4 besser einordnen zu können. Sodann sollen die insgesamt zehn Unterpunkte des SDG 4 nach möglichst präzisen Aussagen zu den angestrebten Entwicklungen durchforstet werden, um sich jenseits der genretypisch eher allgemeinen und vagen Formulierungen ein Bild davon machen zu können, was unter den Zielvorstellungen verstanden wird und tatsächlich intendiert ist. Danach geht es um die inzwischen im System der Vereinten Nationen begonnene Arbeit an den Indikatoren, mit denen die Realisierung des SDG 4 welt- weit zwecks jährlicher Berichterstattung erhoben und verglichen werden soll. Abschließend wird die potentielle Anschlussfähigkeit des SDG 4-Monitoring an Forschung und Lehre im Rahmen einer internationalen Bildungsforschung reflektiert. (DIPF/Orig.), The Sustainable Development Goals (SDGs) declared in 2015 by the United Nations to be globally implemented by 2030 encompass one goal which is specifically devoted to a broad range of education and instruction - goal four (SDG 4) which reads: "Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all". The following article focuses this topic from the perspective of international research in education. In a first point this is realised by placing the SDG 4 into its broader historical context with other UN-programs since the 1990s. Programmatic declarations such as the SDGs are often employing rather vague language. In a next step it will therefore be clarified how the SDG 4 is turned to be operative into its ten subdivided features by screening this document for its most precise visions for education. Following this, attention will be called to the UN-led establishment and implementation of sets of indicators which are essential for the monitoring and reporting of the SDG Agendas including SDG 4. The article will conclude with remarks on how the SDG 4 and its context might be relevant for research and lecturing on international dimensions of education. (DIPF/Orig.)

Mit dem vorliegenden Bericht wird die fachliche und politische Diskussion der Bildungsprozesse von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit den Rahmenbedingungen von Erziehung in Mönchengladbach um eine weitere wesentliche Informations- und Steuerungsgrundlage zu zentralen Fragestellungen und Herausforderungen ergänzt. Zum ersten Mal wird ein umfassender datengestützter Überblick über die vielfältigen Bildungswege ermöglicht. Auch wird deutlich, in welchem Umfang die Stadt Mönchengladbach bereits im Rahmen der Gestaltung der kommunalen Bildungslandschaft präventiv tätig ist. Der Bericht bietet eine sachliche Fundierung mit Informationen zur frühkindlichen Bildung, zur Einschulung mit detaillierten Analysen der Schuleingangsuntersuchungen, dem Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I sowie zu den Schulabschlüssen und unterstützt eine kritische Reflexion. Ergänzende Aussagen zur beruflichen Bildung und dem Hochschulstandort runden den Bericht ab. Wesentliches Anliegen ist es zudem, die Gesamtzusammenhänge zwischen sozialstrukturellen Rahmenbedingungen und deren Auswirkungen auf den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen für Mönchengladbach aufzuhellen.

Jena : Stadt Jena 2018, 163 S., Im Rahmen des Bundesprogramms "Bildung integriert" wurde in Jena ein datenbasierters Bildungsmanagement etabliert. Ein zentrales Element des datenbasierten Bildungsmanagements ist die kontinuierliche Bildungsberichterstattung. Auf Grundlage von validen und fortwährend verfügbaren Daten wird die Jenaer Bildungslandschaft sowohl systemisch als auch detailliert beschrieben und analysiert. Dies ermöglicht kommunale Entwicklungen im Bildungsbereich transparent zu machen, Handlungsbedarfe aufzuzeigen und damit eine empirisch-fundierte Grundlage für bildungspolitische Entscheidungen bereitzustellen. Der "Erster Bildungsbericht der Stadt Jena 2018 – Allgemeinbildende Schulen und Freizeitlernen junger Menschen in Jena" hat den Themenschwerpunkt Kinder und Jugendliche im typischen Schulalter. Es werden Informationen zu gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, schulischer Bildung an allgemeinbildenden Schulen sowie non-formales und informelles Lernen in Jena dargestellt. (DIPF/Orig.)

This article sets out how PISA has and continues to evolve to reflect the evolution of the demand for knowledge and skills in societies and the possibilities that new assessments offer to provide more relevant and granular information about what students know and can do. (DIPF/Orig.), Der Beitrag beschäftigt sich aus OECD-Perspektive mit der Zukunft von PISA und bezieht sich dabei u.a. auf veränderte berufliche Anforderungen in der globalisierten Welt, zu denen vor allem Problemlöse-, aber auch soziale Kompetenzen wie Teamfähigkeit gehören. Erörtert werden Perspektiven, wie diese Kompetenzen erfasst werden können, zusammen mit den Potenzialen von 'big data' im Bildungsbereich. (DIPF/Orig.)

Die Stadt Freiburg gehörte zu den ersten Kommunen in Deutschland, die frühzeitig mit einer systematischen und kontinuierlichen Bildungsberichterstattung begonnen haben. Mit dem vorliegenden vierten Bildungsbericht kann Freiburg inzwischen auf eine zehnjährige Erfolgsgeschichte der kommunalen Bildungsberichterstattung zurückblicken. Der Bericht ist eine umfassende Bestandsaufnahme aller bildungsbiografischen Phasen und Übergänge von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen in Freiburg. Mit der Darstellung von Zeitreihen in den einzelnen Bildungsphasen ist es möglich, Fortschritte und neue Aufgaben in Freiburg zu benennen. [...] Der aktuelle Bildungsbericht wurde um das Themenfeld der non-formalen Bildung erweitert. Hierfür wurden die Bürgerinnen und Bürger im Rahmen der Bürgerumfrage 2016 direkt befragt. Ihre Antworten zu Teilhabe und Gestaltung von Angeboten bilden eine gute Grundlage für den weiteren Ausbau zielgruppengerechter Bildungsmöglichkeiten. Gleichzeitig zeigt die Befragung sehr eindrucksvoll, wie bildungsbegeistert die Freiburgerinnen und Freiburger sind und welche Wirkkraft im Bereich der nonformalen Bildung für die Integration von Menschen mit Migrationshintergrund liegt. [...] Der vorliegende 4. Bildungsbericht zeigt sowohl positive Entwicklungen als auch neue Aufgaben für das Freiburger Bildungsmanagement auf. Grundlegend bleibt die Frage nach den Wirkungen der Maßnahmen und der Qualität unserer Bildungsangebote. Der Bildungsbericht gibt wertvolle Hinweise auf die nächsten Schritte zur Weiterentwicklung unserer Bildungslandschaft, in der alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen ihre individuellen Bildungsbiografien mit dem größtmöglichen Erfolg gestalten. (DIPF/Orig.)

Mit dem Hamburger Bildungsbericht 2017 liegt eine aktuelle Bestandsaufnahme des Hamburger Bildungswesens vor. [Dieser vierte] Bildungsbericht bietet einen indikatorengestützten Überblick über Bedingungen, Strukturen und Ergebnisse von Bildung. Wie auch in den vorangegangenen Hamburger Bildungsberichten stehen die allgemeinbildenden Schulen im Zentrum. Darüber hinaus werden zwei weitere Bildungsbereiche in den Blick genommen: die frühkindliche Bildung und der Übergang in die berufliche Bildung. Insbesondere der Schulbereich ist in den vergangenen Jahren zahlreichen Veränderungen unterworfen gewesen, so dass die fortgesetzte Hamburger Bildungsberichterstattung eine [...] Gesamtschau der Entwicklungen bietet. (DIPF/Verlag)

In diesem Beitrag liegt der Fokus im Kontext von IGLU auf der Erfassung individualisierten Unterrichts im Rahmen von Large-Scale-Studien. Dabei werden Potenziale und Grenzen herausgearbeitet sowie alternative Möglichkeiten der Operationalisierung vorgeschlagen. (DIPF/Orig.), Individualisation in class is associated with high hopes regarding its potential to meet the needs of the individual learner and has, as such, been anchored in nearly all federal school laws in Germany. However, its definition as well as concepts of its implementation in class remain unclear. This leads to measurement uncertainties that especially show in large-scale assessments such as PIRLS (German: IGLU) and TIMSS. This article highlights these difficulties and presents alterations for existing forms of measurements. (DIPF/Orig.)

Die Stadt Leipzig begann 2010 mit dem Bundesprogramm „Lernen vor Ort“ ein Bildungsmonitoringsystem aufzubauen. Der zentrale Baustein ist die kontinuierliche Bildungsberichterstattung mit dem Bildungsreport Leipzig. Auf Grundlage von relevanten, validen und kontinuierlich verfügbaren Daten wird ein detailliertes Bild der Leipziger Bildungslandschaft gezeichnet, welches hilft, das lokale Geschehen transparent zu gestalten, konkrete Handlungsschwerpunkte datenbasiert aufzuzeigen und tragfähige Grundlagen für politische Diskussionen im Bildungsbereich zu legen. Die Bildungsberichtserstattung orientiert sich am Konzept des lebenslangen Lernens. Es werden alle bildungsbiografischen Etappen betrachtet, von der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung über die formale Schulbildung, die berufliche Ausbildung bzw. Hochschulbildung bis hin zur allgemeinen und beruflichen Weiterbildung. Ergänzend finden sich Analysen zu lebensübergreifenden non-formalen und informellen Lernprozessen. Ein besonderer Fokus wird auf die Übergänge zwischen den einzelnen Bildungsphasen gelegt. (DIPF/Orig.)

Offenbach : Volkshochschule 2017, 23 S., Die Stadt Offenbach legt hiermit den dritten Datenbericht Bildung vor. Er schreibt zentrale Bildungsdaten in der Kommune fort und ergänzt den im dreijährigen Turnus erscheinenden großen Erziehungs- und Bildungsbericht Offenbach (EBO). Der Datenbericht 2017 orientiert sich, wie der EBO, an der Bildung im Lebensverlauf und präsentiert Daten aus verschiedenen Bildungsbereichen, von der frühkindlichen Bildung über die schulische und berufliche Bildung, Hochschulbildung bis hin zur Weiterbildung. Die Daten stammen aus den Schuljahren 2014/15 und 2015/16 oder umfassen die Kalenderjahre 2015 und 2016. Erstmals wird in diesem Bericht ein Indikator zur Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund in der Stadt präsentiert. (DIPF/Orig.)

Im IQB-Bildungstrend 2016 wird über die Ergebnisse des zweiten Ländervergleichs des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) im Primarbereich berichtet. Untersucht werden Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern der 4. Jahrgangsstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik, die im Jahr 2016 erfasst wurden. Neben der Bestandsaufnahme für das Jahr 2016 liegt der Fokus auf Trendanalysen, die zeigen, inwieweit sich das von Viertklässlerinnen und Viertklässlern erreichte Kompetenzniveau in den untersuchten Fächern seit dem IQB-Ländervergleich 2011 verändert hat. Die Referenzgröße bilden die länderübergreifenden Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz, die fächerspezifisch festlegen, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Punkt in ihrer Schullaufbahn entwickelt haben sollen. Zusätzlich zu den von Viertklässlerinnen und Viertklässlern in den Ländern erreichten Kompetenzen werden in diesem Bericht auch geschlechtsbezogene, soziale und zuwanderungsbezogene Disparitäten analysiert und ebenfalls überprüft, inwieweit sich diese seit dem Jahr 2011 verändert haben. Ergänzend werden Befunde zur Qualifikation von Deutsch- und Mathematiklehrkräften sowie zur Lernsituation einer heterogenen Schülerschaft berichtet. Hierbei wird insbesondere auf Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eingegangen. (Orig.)

International large-scale assessments are facing several challenges: it is expected that they deliver reliable and comparable information on different levels of educational systems as well as documenting the situation of educational systems every few years as trend information over time. This means that the instruments used to gather the information need to be adapted to actual situations in each cycle of the study as well as focusing on information that is sufficiently important for trend observations over the different cycles. In order to gather actual information as well as assessing reliable and valid information over time, this involves walking on a tightrope. The challenge here is to predict what is currently important and what will also be relevant in the future. (DIPF/Orig.), Der Beitrag beleuchtet im Kontext von TIMSS und PIRLS die Frage nach der Validität im Spannungsfeld zwischen einer Anpassung von Testinstrumenten an sich wandelnde Bildungssysteme sowie dem Bedarf an Trenduntersuchungen über mehrere Erhebungszyklen, für welche sich Testinstrumente nicht verändern sollten. (DIPF/Orig.)

Ongoing societal and technological developments in education and changes in the global debate about education continue to promote the value of international large-scale assessments (ILSAs) in education. ILSAs are expanding their sphere of influence, evolving to cover novel target populations and subject domains. Advances in the methods and technology available to collect, scale, and analyze data present continuous methodological challenges, but also foster rapid developments of the methodological research and respective technology. Most ILSAs in education are now enforcing a transition to computer-based assessment. Recent research has suggested new approaches for addressing nonresponse, novel methods to improve measurement invariance evaluation, and explored innovative methodologies for statistical data analyses. This paper reflects on IEA's extensive experience of ILSA research to identify the most important contemporary challenges, contextualized by historical developments. The authors discuss these developments considering their potentials, drawing conclusions and giving recommendations on best practice. (DIPF/Orig.), Die Autorinnen und die Autoren dieses Beitrags formulieren aus der Perspektive der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) aktuelle Entwicklungen und methodische Herausforderungen im Kontext von international vergleichenden Schulleistungsuntersuchungen. (DIPF/Orig.)

Tertium comparationis 23 (2017) 1, S. 1-8, Der einführende Artikel in das Heftthema "Aktuelle Perspektiven und Entwicklungen in Large-Scale-Studien" ordnet das Thema Schulvergleichsstudien in die Entwicklung der Empirischen Bildungsforschung in Deutschland nach dem 2. Weltkrieg ein. 1963: First International Mathematics Study (FIMS), 1970: First International Science Study (FISS), 1991/91: International Reading Literacy Study, ab 2001: Progress in International Reading Literacy Study/ Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (PIRLS/IGLU), 1994/95: Third International Mathematics and Science Study (TIMMS), ab 2000: Programme for International Student Assessment (PISA), 2013: International Computer and Information Literacy Study (ICILS). Er zeigt die bildungspolitischen Reaktionen auf die Ergebnisse des Bildungsmonitorings auf und beleuchtet die Transformation der Ergebnisse in den Schulalltag. Die Heftbeiträge arbeiten "Perspektiven und Entwicklungsmöglichkeiten in internationalen Schulleistungsuntersuchungen aus unterschiedlichen Blickwinkeln und auf unterschiedlichen Ebenen" heraus. (DIPF/SK/Orig.)