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Il principio di beneficenza della cura – il fare del bene all’altro – implica una dimensione generativa che si esplicita anche sul piano educativo. La cura, nella sua dimensione educativa, non solo si prefigge di accompagnare il “soggetto-paziente”, supportandolo e sostenendolo nell’attraversamento della fase di malattia, ma si interroga sui percorsi possibili che possano valorizzare, sempre e comunque, un suo spazio di autonomia e autodeterminazione, in direzione di rispetto del suo essere “essere-umano” e di valorizzazione di una sua emancipazione. Questo è, infatti, il fine ultimo dell’educazione: valorizzare le potenzialità di ciascuno, non uno di meno, verso la realizzazione del proprio progetto esistenziale e supportarlo nell’acquisizione di quegli strumenti e di quelle competenze che sono necessari affinché l’esistenza acquisti un significato e persegua un senso, nonostante la sua finitudine. In altre parole, è ciò che si definisce con “deontologia pedagogica” (Contini, Demozzi, Fabbri et al. 2014), il “dover essere” dell’azione educativa in termini kantiani, ossia l’imperativo categorico che si pone come universale ed assoluto (Kant 1785). Ogni educatore, infatti, così come ogni professionista della salute, ha un grande “potere” all’interno della relazione di cura e la sua deontologia nasce dalla necessità di evitare (quando non di sanzionare) quei comportamenti e quelle azioni che possono nuocere all’altro (molto simile è il principio di beneficenza e non maleficenza della deontologia medica). L’impegno alla cura – sia essa strettamente sanitaria o educativa – si confronta, inevitabilmente, con molti livelli di complessità, a partire dalle condizioni iniziali in cui si trovano i soggetti della relazione. Sposando la prospettiva del problematicismo pedagogico (Bertin, Contini 1983), l’obiettivo fondamentale dell’educazione (e, quindi, la sua deontologia) corrisponde alla necessità di promuovere nei soggetti una progettualità esistenziale, ovverosia un impegno ad essere, per quanto possibile, protagonisti della propria esistenza – anche in condizioni di malattia – decostruendo i condizionamenti e, pur nella precarietà e nell’incertezza della propria finitudine, cercando di scegliere le strade da percorrere, non limitandosi a camminare su quelle tracciate da altri. Ecco, quindi, che la deontologia dei professionisti della cura educativa e sanitaria può (e dovrebbe) rispondere alla proposta di “fare spazio al possibile per tutti, nessuno escluso” (Contini 2014: 38), ossia promuovere nei soggetti la capacità di volgersi e di realizzare la propria emancipazione, rimandando alla loro libera scelta, pur nella complessità che questo stesso scegliere comporta. Il futuro di un malato non sta solo nella sua diagnosi e nemmeno nella prognosi, ma nell’accoglienza delle sue nascoste possibilità che l’atto di cura, il gesto e la parola del medico – e degli altri operatori sanitari – devono saper promuovere e sviluppare. Sperare per un malato implica il riappropriarsi della propria vita senza doverla più delegare ai tecnici della cura. Far sperare per un medico comporta, invece, favorire quelle circostanze che possono permettere agli ammalati di aver fiducia in se stessi, per riacquistare autonomia, potere e dignità (Benini 2014: 163).

Stereotipi e pregiudizi si confrontano spesso nell'ambito del rapporto di cura, in cui si confrontano i diversi significati, le diverse aspettative nei confronti della salute.