Search

Studia Paedagogica 24 (2019) 4, S. 85-100, Discussing controversial political issues in class provides rich opportunities for cognitively activating learning processes, i.e. in-depth processing of learning content and higher-order thinking processes. However, relating the features of a given argumentative design to specific learning outcomes is a tricky endeavor, as this theoretical paper aims to illustrate through the example of a discussion with assigned positions (for/against) in civic education classes. The potential of such discussion settings for cognitive activation was examined by considering the features of the overall argumentative design, task configurations, and learning activities. More concretely, it is argued that controversial discussions with assigned positions constitute three different task configurations depending on the relationship between a student’s personal and assigned positions. Based on the ICAP framework for cognitive engagement, the paper further shows that students may take part in various modes of learning activities within a single instructional setting (although to different degrees). These findings point to the need to develop “more local” or “middle-range” theories of learning through argumentation. (DIPF/Orig.)

Kontroverse politische Diskussionen sind ein wichtiger Bestandteil des politischen Fachunterrichts, etwa zur Förderung politischer Urteils- oder Handlungskompetenz (Detjen, Massing, Richter & Weißeno, 2012). In dieser Teilauswertung der Videostudie "Argumentative Lehr-Lernprozesse" im Politikunterricht wird die Wirkung zugewiesener Diskussionspositionen (pro/kontra) im Rahmen kontroverser politischer Unterrichtsdiskussionen in den Blick genommen. Obwohl die Positionsvorgabe ein gängiges Mittel zur Gewährleistung und Inszenierung von Kontroversität darstellt, liegen kaum Befunde zu möglichen Effekten auf die Diskussionsbeteiligung und/oder Positionsänderung der Schüler/-innen vor. Ausgangslage der Untersuchung ist die Annahme, dass die Zuweisung von Diskussionspositionen zu unterschiedlichen Aufgabenkonfigurationen führt: persönliche Position und Diskussionsposition sind kompatibel (Kohärenz), widersprechen sich (Divergenz) oder die/der Schüler/-in hat (noch) keine persönliche Position zur Streitfrage (Indifferenz). Lehr-lernpsychologisch lässt sich argumentieren, dass die Divergenzbedingung die Problematik einer konfirmatorischen Informationsaufnahme (Villarroel, Felton & Garcia-Mila, 2016) verringern und daher Positionsänderungen begünstigen sollte. Gleichzeitig kann die Vorbereitung und ggf. aktive Vertretung einer "fremden" Position als unangenehm erlebt werden. Kognitive Dissonanz (Festinger, 1957) kann in diesem Fall zu einer geringeren Wahrscheinlichkeit einer aktiven Diskussionsbeteiligung führen. Zur Untersuchung der angenommenen Wirkbeziehungen wurde die mündliche Beteiligung der Schüler/-innen (Anzahl und Länge der Wortbeiträge) an kontroversen Unterrichts-diskussionen anhand von Videodaten bestimmt und mit der Aufgabenkonfiguration (kohärent/divergent/indifferent) sowie der Positionsänderung vs. Beibehaltung der Schüler/-innen in Verbindung gesetzt. Die Datengrundlage besteht aus N = 221 Schüler/-innen aus neun Schulklassen der Jahrgangsstufen acht und neun an Gymnasien in NRW, die eine standardisierte Unterrichtslektion zur Parteiverbotsproblematik in der Demokratie erhielten. Regressions- und Pfadanalysen ergaben, dass Schüler/-innen der Divergenzbedingung signifikant seltener an den Diskussionen partizipierten als ihre Mitschüler/-innen, dafür aber mit einer größeren Wahrscheinlichkeit ihre persönliche Position in Richtung der zugewiesenen Diskussionsposition änderten. Dieses Ergebnis ist von unterrichtspraktischer Relevanz und verdeutlicht die Wirkmacht von Rollen- bzw. Positionseinnahmen.

Being challenged by opposing views in a controversial discussion can stimulate the production of more elaborate and sophisticated argumentations. According to the model of argument reappraisal (Leitão, 2000), such processes require transactivity, meaning that students do not only give reasons to support their own position (e.g., pro/contra argument) but also try to refute the opponent’s claims (e.g., counterargument) and respond to critique (e.g., integration). However, there is little research in the field of political education that systematically examines how processes of argument reappraisal unfold in student-centered classroom discussions when students were asked to defend (randomly) assigned positions (pro/contra). In this study, four civic education classes (8th/9th grade) in Germany received the same standardized political learning unit and conducted a controversial fishbowl discussion. A total of 452 argumentative moves were coded for argumentative transactivity. The characteristics of this type of discourse will be described regarding the use of argumentative moves and the complexity of argumentations. Explorative sequential analyses revealed five patterns of argument reappraisal that will be illustrated by transcript excerpts. (DIPF/Orig.), Kontroverse politische Unterrichtsdiskussionen bieten aufgrund der Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Standpunkten ein großes Potential für die Entwicklung von elaborierten und differenzierten Argumentationen. Gemäß dem Modell der argumentativen Abwägung (Leitão, 2000) setzt dies Transaktivität, d.h. eine inhaltliche Bezugnahme voraus. Schüler/-innen sollen also nicht nur ihre eigene Position begründen (z.B. Argumente für die Pro- oder Kontra-Position vorbrin-gen), sondern auch versuchen, die Thesen der Opponenten zu widerlegen (z.B. durch Gegenargumente) und auf Kritik an der eigenen Argumentation reagieren (z.B. durch integrative Sprechakte). In der politikdidaktischen Forschung gibt es bislang kaum Studien, die solche Pro-zesse argumentativer Abwägung in Diskussionen mit zugewiesenen Diskussionspositionen (pro oder kontra) untersuchen. In dieser Teilauswertung der Videostudie „Argumentative Lehr-Lern-Prozesse“ im Fachunterricht Politik/Wirtschaft erhielten vier Schulklassen (Jg. 8 und 9) in Nordrhein-Westfalen die gleiche standardisierte politische Unterrichtslektion und führten abschließend eine kontroverse (Fishbowl-)Diskussion mit Positionsvorgabe. Insgesamt wurden 452 argumentative Sprechakte bezüglich der argumentativen Transaktivität kodiert. Die Ergebnisse zeigen charakteristische Besonderheiten dieses Diskursformats hinsichtlich der Verwendung unterschiedlicher argumentativer Sprechakte und in Bezug auf die Komplexität der Argumentationen. Zudem konnten sequenzanalytisch fünf Muster argumentativer Abwägung identifiziert werden, die anhand von Transkriptbeispielen veranschaulicht werden. (Autor)