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Magazin erwachsenenbildung.at (2013) 20, 10 S., Wie können Lehrende in ihrer Kompetenz zur Gestaltung von Lehr-Lernprozessen gefördert werden? Welche Möglichkeiten und Vorteile eröffnet fallbasiertes Lernen? Und: Was leistet curriculumtheoretische Didaktik? In diesem Beitrag wird das Konzept netzgestützter Videofallarbeit am Beispiel des Online-Fall-Laboratoriums vorgestellt. Es basiert auf realen Fällen aus der Bildungspraxis, die als Videos vorliegen und in eine Internet basierte Lernumgebung eingebunden sind. Mittels Analyse und Diskussion dieser realen, medial dokumentierten Fälle können unterrichtsbezogene, didaktische oder lehr-lerntheoretische Fragestellungen bearbeitet werden. Damit wird fallbasiertes Lernen, das in vielen Berufsfeldern bereits eine zentrale Bedeutung einnimmt, auch für die Erwachsenenbildung zeitlich und örtlich flexibel einsetzbar. Der Beitrag stellt das Konzept der Videofallarbeit in seinen an die curriculumtheoretische Didaktik angelegten Grundzügen vor und berichtet erste allgemeine Befunde zu dessen Erprobung in der Praxis. (DIPF/Orig.)

Magazin erwachsenenbildung.at (2013) 20, 12 S., In einer „Neuen Lernkultur“ soll die Fremdsteuerung durch eine radikale Selbststeuerung abgelöst werden, in der Lernende lediglich unterstützt bzw. nach eigenem Wunsch beraten werden. Aber impliziert dies nun wirklich Machtfreiheit? Oder bleibt der Topos eines rationalen, eigenverantwortlichen und reflexiven Subjekts eine Illusion? Betrachtet man den Diskurs um das lebenslange kompetenzorientierte Lernen unter der von Foucault aufgespannten Perspektive, liest er sich als Totalisierungsregime, das mit seiner radikalen Subjektorientierung neue Formen der Macht platziert. Wird externe Steuerung zugunsten der Selbstwerdung zurückgenommen, führt dies zu einer Transformation und nicht zu einer Aufhebung der Machtverhältnisse innerhalb von Lehr-Lern-Prozessen. Liegt hier also eine Täuschung vor? Die Autorin beschreitet im vorliegenden Beitrag einen komplexen Weg der Ent-Täuschung, an dessen Ende neue Möglichkeiten für das professionelle Handeln in der Erwachsenen- und Weiterbildung beleuchtet werden. Sie denkt dabei eine gänzlich neue differenztheoretische Lerntheorie weiter, die auf poststrukturalistischen Annahmen beruht. Lernen wird damit wie alle menschliche Praxis zu einer strukturierenden Tätigkeit, die Differenz- bzw. Normalitätsordnungen hervorbringt, welche allerdings relational und unvollständig, kontingent und unbestimmt bleiben müssen. (DIPF/Orig.)

Wrana, Daniel [Hrsg.]; Maier Reinhard, Christiane [Hrsg.]: Professionalisierung in Lernberatungsgesprächen. Theoretische Grundlegungen und empirische Untersuchungen. Opladen u.a. : Verlag Barbara Budrich 2012, S. 215-247. - (Beiträge der Schweizer Bildungsforschung; 3), [Der Autor] fokussiert in seiner Untersuchung an ausgewählten Lernberatungsereignissen die Fortschreibung und Veränderung von Lernbiografien in der Herausbildung eines musikdidaktischen Selbstverständnisses künftiger Lehrer/innen. Er führt anhand von Lernberatungsgesprächen, Lernjournalen und anderen prozessdokumentierenden Materialien aus dem musikpädagogischen Teil der Selbstlernarchitektur eine didaktische Reflexion über Erfahrungen in der Aneignung von Kompetenzen im Instrumentalspiel. Der Fokus liegt auf der Funktion reflexiver didaktischer Elemente - wie sie zum Beispiel Lernberatungen möglich machen - für die Artikulation und Reflexion von Empfindungen beim Spielen des Instruments. Sein Beitrag folgt der Vermutung, dass die musikpädagogische Kompetenz von Primarlehrer/innen gefördert wird, wenn Emotionen, die während der eigenen Instrumentalpraxis der Studierenden auftreten, reflektiert werden. Lernberatung gerät als eine Studiensituation in den Blick, die besonders geeignet ist, die impliziten gefühlten ästhetischen Urteile zu thematisieren. (DIPF/Orig.)

Opladen u.a. : Budrich UniPress 2011, XIII, 673 S. - (Erziehungswissenschaften) - (Zugl.: Berlin, Humboldt-Univ., Diss., 2010.), Organisation und Profession, obwohl sie sich in der Theorie immer wieder zu widersprechen scheinen, sind sie in der Praxis miteinander verzahnt. Deshalb entwickelt die Autorin in ihrem Werk das theoretische Konstrukt der "organisationsgebundenen Professionalität" und bezieht dieses auf das Feld Lebenslangen Lernens. Die Autorin schlägt vor, das gesellschaftliche Arbeitsvermögen im pädagogischen Feld in der Sozialform reflexiv individualisierter Beruflichkeit zu fassen und den Fokus auf die strukturbildende Kraft von Organisation als Konstitutionszusammenhang von Professionalität zu richten. Sie untersuchte dafür einen vierjährigen Prozess der Mitarbeiterentwicklung in einer Bildungseinrichtung zur Institutionalisierung kompetenzbasierter Lernformen in der beruflichen Weiterbildung. Beraten und Forschen wurden integriert und erschließen auf diese Weise den Entwicklungsverlauf für eine theoriegenerierende Rekonstruktion. So wird angenommen, dass Organisation und Professionalität innerhalb eines gesellschaftlich-historischen Möglichkeitsraums kontingent sind. Entsprechend werden plurale Konzepte dessen entfaltet, was unter Professionalität und Organisation jeweils theoretisch verstanden und als soziale Realität der Bildungseinrichtung gelebt wird. (DIPF/Verlag), The theoretical and empirical study on professionalism generated and specified by organisation re-weighs the flexible form of individual competence development and subsequently focuses on the organisation and particularly on the structure-building power of organisations in order to constitute professionalism. The empirical basis of the study is a change process of educators in an institute for further education aiming at the institutionalisation of competence-based learning arrangements in further professional and vocational education. The design of the study integrates counselling and research and thereby makes the four-year development accessible for theory-generating reconstruction. It is assumed that professionalism is an ambiguous and processual reality. For the interpretation of empirical constellations, the theoretical construct of organisation-related professionalism is developed. Its perspectives on observation are oriented towards the cultural paradigm of interpretive social, respectively organisational research. Thus, it is assumed that organisation and professionalism cannot be clearly defined but are instead contingent on a historical and social perspective. Accordingly, the study unfolds different concepts about what is professionalism and organisation in both theory and as a social reality in education institutes. The construct based on social theory focuses on the organisational process of creating meaning. Subsequently, the empirical study observes the institute of further education in its performative process of creating meaning, i.e. in terms of the meaning-building forms of semantic self-expression, selfobservation and self-description. Before, the interpretation of performative texts had been methodically reflected. Two case narrations reconstruct in which way formation of the individual and formation of the structure mutually constitute themselves and show the conditions and powers of organisationrelated professionalism. (DIPF/Orig.)

Magazin erwachsenenbildung.at (2010) 10, 11 S., Seit einiger Zeit wird im erwachsenenpädagogischen Diskurs die Notwendigkeit des Erwerbs von Selbstlernkompetenzen diskutiert. In engem Zusammenhang damit steht der Begriff des selbstgesteuerten Lernens. Beide Begriffe beziehen sich weniger auf eine bestimmte Zielgruppe, sondern werden zielgruppenübergreifend als Kompetenzen dargestellt, die für die moderne Arbeits- und Lebenswelt und im Zuge lebenslanger Lernprozesse notwendig sind. Es stellt sich die Frage, was genau unter Selbstlernkompetenz zu verstehen ist und welche dementsprechenden Angebote die erwachsenenbildnerischen Institutionen machen können. Des Weiteren ist zu fragen, ob und inwiefern durch eine nunmehr „selbstgesteuerte LernerInnenschaft“ sich für eben diese Institutionen eine Rollenveränderung, möglicherweise auch ein Stellenwertverlust abzeichnet. Im Anschluss an diese theoretische Reflexion wird im vorliegenden Beitrag aus der Praxis der Erwachsenenbildung ein Modell zur LernerInnenberatung vorgestellt, in dem die Reflexion und Vermittlung von Lernkompetenzen im Mittelpunkt steht. Als Zielgruppe können hier all jene definiert werden, die ihre Selbstlernkompetenz verbessern wollen oder ihre Vorgehensweise beim Lernen als problematisch empfinden. Die dritte Frage wäre, ob LernerInnenberatung als ein Angebot von Weiterbildungsinstitutionen zur Entwicklung von Selbstlernkompetenz auch aus marketingstrategischen Gründen attraktiv sein könnte. (DIPF/Orig.), For some time, the necessity of acquiring self-learning competences has been discussed in the discourse on adult education. The concept of self-directed learning is closely connected with this. Both concepts refer less to a certain target group than they are depicted as competences across different target groups which are necessary for the modern world of work and life as well as part of lifelong learning processes. The question arises as to what self-learning competence means exactly and what relevant offers adult education institutions can provide. Furthermore, the question also becomes whether and to what extent a change in roles as well as a potential loss of status can be seen in precisely these institutions with regard to a now “self-directed learner community”. Following this theoretical reflection, the present article introduces a model of learner guidance, drawn from adult education practice, which focuses on reflecting on and imparting learning competences. The target group for this model can include all those who would like to enhance their self-learning competence or have problems with their own method of learning. The third question is whether leaner mentoring offered by continuing education institutions for developing self-learning competence could also be attractive for reasons of strategic marketing. (DIPF/Orig.)

Rezension von: Christiane Hof: Lebenslanges Lernen. Eine Einführung (Grundriss der Pädagogik / Erziehungswissenschaft, Bd. 4). Stuttgart: Kohlhammer 2009 (205 S.; ISBN 978-3-1701-9603-2; 18,80 EUR).

Rezension von: Rudolf Tippelt / Aiga von Hippel (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung / Weiterbildung. (3., überarbeitete und erweiterte Auflage). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2009 (1105 S.; ISBN 978-3-531-15506-7; 79,90 EUR).

Zeitschrift für Pädagogik 56 (2010) 3, S. 355-365, Die betriebliche Weiterbildung hat sich seit Ende der 1960er Jahre in Deutschland zum größten Feld der Erwachsenenbildung entwickelt, so dass bereits vom Betrieb als "ökonomisch begründete pädagogische Institution" und von der "Verbetrieblichung der Weiterbildung" gesprochen wird. In der betrieblichen Nutzung steht Weiterbildung unter einem privatwirtschaftlich-ökonomischen Paradigma. Somit lohnt ein vertiefender Blick auf die Auswirkungen ökonomischer Dominanz auf das Lernen Erwachsener. Auf dem Hintergrund von Befunden zu Lernzeiten wird im Beitrag das Spannungsverhältnis zwischen ökonomischen Zeitordnungen und pädagogischen Zeitmustern für die institutionelle Ebene (Betrieb), für den Lernprozess und für das subjektive Erleben beschrieben. (DIPF/Orig.), Since the end of the 1960s, in-service training has developed into the largest sector of adult education in Germany, so much so, in fact, that firms and companies are referred to as "economically grounded pedagogical institutions" and people talk about increasingly "company-focused further education". Within the framework of company use, further education is defined by a paradigm determined by economic aspects and private-industry interests. Thus, a deeper look into the effects of economic dominance on learning by adults will prove valuable. Against the background of findings regarding learning times, the author describes the tense relation between economic time structures and pedagogical time patterns on the institutional level (company), with regard to the learning process, and with regard to subjective experiences. (DIPF/Orig.)

ZEP : Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 32 (2009) 4, S. 4-9, Die Erwachsenenbildung der Neuzeit hat ihren Ursprung in gesellschaftlichen Spannungsfeldern und reagiert weitaus sensibler als andere pädagogische Subsysteme auf Transformationsprozesse. In diesem Sinne sieht sich Erwachsenenbildung derzeit vor neuen Herausforderungen, Bedarfen und Risiken angesichts dynamischer Regionalisierung- und Globalisierungsprozesse. Ihre Leitstrategien, welche sich in den letzten Jahren zu einem globalen, bürgerschaftlichen und regionalen Lernen ausdifferenziert und operationalisiert haben, sind dabei seit den 1970er Jahren das lebenslange und selbstgesteuerte Lernen. In diesem Beitrag wird der Frage nachgegangen, welche Konsequenzen diese Veränderungen für die Institutionen der Erwachsenenbildung haben. Die Kernfrage ist, wie die traditionellen Einrichtungen die Schnittstelle zu den neuen Lernkulturen des selbstgesteuerten und beiläufigen Lernens bewältigen können. (DIPF/Orig.), In modern times adult education has its origin in social areas of conflict and responds more sensitive to transformation processes than other pedagogical subsystems. In that way, adult education is confronted with new challenges, requirements and risks due to dynamic regionalisation and globalisation processes. Since the 1970s the strategic direction thereby was lifelong learning and self-directed learning which both differenciated and operationalised in the last years to more global, civic and regional learning. This article thereby follows up on the question which consequences these changes have for the institutions of adult education. The crucial question is how the traditional institutions can master being the interface to the new learning cultures of self-directed learning and incidental learning. (DIPF/Orig.)

Maier Reinhard, Christiane [Hrsg.]; Wrana, Daniel [Hrsg.]: Autonomie und Struktur in Selbstlernarchitekturen. Empirische Untersuchung zur Dynamik von Selbstlernprozessen. Opladen : Budrich UniPress 2008, S. 31-101. - (Beiträge der Schweizer Bildungsforschung; 1), [Der Autor stellt] den Leitbegriff „selbstgesteuertes Lernen“ in den theoretischen Horizont der Differenz von Autonomie und Struktur. Der Beitrag begreift in soziologischen und philosophischen Theorielinien Autonomie als Ausdruck eines wechselnden gesellschaftlichen Verhältnisses, in dem der Einzelne zum Gesellschaftlichen relationiert wird. Dabei wird gezeigt, wie ein poststrukturalistischer Lernbegriff im Selbstsorgenden Lernen den Gegensatz von Autonomie und Struktur unterläuft. Auf die Frage des selbstgesteuerten Lernens gewendet ergeben sich mehrere Implikationen (1) Erziehung und Bildung werden als Praxen begriffen, für die Macht eine nicht zu hinterschreitende Strukturbedingung ist, (2) Subjektivität wird als gesellschaftlich hergestellt, als heteronom bestimmt, (3) die Selbststeuerung der Lernenden löst das grundlegende Machtverhältnis nicht auf, sondern erscheint als dessen neue Spielart. [Der Autor] zeigt nun, in welcher Weise das Konzept des selbstsorgenden Lernens und die Didaktik der Selbstlernarchitekturen auf diese Neukonstellierung des Verhältnisses von Struktur und Autonomie reagieren und erarbeitet Umrisse einer poststrukturalistischen Lerntheorie. Die Ergebnisse der sechs qualitativen Studien werden in diesen theoretischen Bezugsrahmen gestellt. Das führt zu neuen Lesarten der Ergebnisse, die die Interpretationen der Forschungsberichte verschränken, im gegebenen Theoriebezug reformulieren und über die forschende Reflexion einer konkreten Praxissituation hinaus weisen. (DIPF/Orig.)

Magazin erwachsenenbildung.at (2008) 4, 8 S., Das „Ausbildungsinstitut für Erwachsenenbildung“ (ABI) führt seit 25 Jahren Lehrgänge für SeminarleiterInnen in der Erwachsenenbildung durch: zweijährige Grundlehrgänge als Basisausbildung und einjährige Aufbaulehrgänge mit Schwerpunkt Gruppenprozessbegleitung für erfahrene ErwachsenenbildnerInnen. Der vorliegende Beitrag geht näher auf die Grundlehrgänge ein, denen das didaktische Konzept des selbstgesteuerten Lernens zu Grunde liegt. Ziel des Lehrgangs ist es, Basiskompetenzen für die Erarbeitung neuer Inhalte zu vermitteln. Die Teilnehmenden können sich inhaltliche Schwerpunkte individuell setzen und werden dabei von der Lehrgangsleitung begleitet. (DIPF/Orig.)

Magazin erwachsenenbildung.at (2008) 4, 10 S., Das „Ausbildungsinstitut für Erwachsenenbildung“ (ABI) führt Grundlehrgänge und Aufbaulehrgänge zur Ausbildung von SeminarleiterInnen in der Erwachsenenbildung durch. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit dem Aufbaulehrgang. Er beschreibt das didaktische Prinzip des selbstgesteuerten Lernens, das für den Lehrgang handlungsleitend ist. Darüber hinaus informiert er über den Ablauf des Lehrgangs sowie über die Erfahrungen der TeilnehmerInnen und der LernbegleiterInnen. (DIPF/Orig.)

Magazin erwachsenenbildung.at (2007) 2, 5 S., Rezension zu: Wrana, Daniel (2006): Das Subjekt schreiben. Reflexive Praktiken und Subjektivierung in der Weiterbildung – eine Diskursanalyse. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Daniel Wrana (Gießen) untersucht in „Das Subjekt schreiben. Reflexive Praktiken und Subjektivierung in der Weiterbildung – eine Diskursanalyse“ (2006) am Beispiel von Lernjournalen die bildungspolitische Durchsetzung und didaktische Gestaltung des selbstgesteuerten Lernens. Eine Interpretation der Ergebnisse aus gouvernementalitätstheoretischer Sicht komplettiert die stellenweise nicht unproblematische Analyse. (DIPF/Orig.)

Bildungsforschung 3 (2006) 2, 25 S., In diesem Beitrag werden zunächst einige wichtige Altersbegriffe und Altersklassifikationen definiert, ein Zusammenhang zwischen kognitiver Leistungsfähigkeit und dem Einfluß des Alters hergestellt und im Kontext wissenschaftlicher Weiterbildung diskutiert: "Wie weit verändern sich (ältere) Erwachsene (noch), wie weit sind sie (noch) lernfähig?" Bildungsprozesse und lebenslanges Lernen werden als nicht allein auf den Erwerb von Qualifikationen gerichtet beschrieben, sondern als lebensbegleitende Aufgaben. Zuerst theoretisch werden Lebenslanges Lernen, selbstorganisiertes Lernen älterer Erwachsener und ihr Zugang zu Informations- und Kommunikationstechnologien (Stichwort Medienkompetenz) miteinander verbunden und dann praktisch am Beispiel eines weiterbildenden Studienprogramms für ältere Erwachsene in medienorientierten Lernumgebungen mit selbstgesteuerten/ selbstorganisierten Lernprozessen vorgestellt und beschrieben. (DIPF/Orig.)