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Die Lerngelegenheit zum Thema Scaffolding beschreibt eine Sitzung des Seminars „Sprachliche Heterogenität in der Schule: Fachunterricht sprachsensibel gestalten“ in einem Modul zu „Heterogenität und Individualisierung“ in Bachelorstudium „B.A. Lehren und Lernen“ der Leuphana Universität Lüneburg. Lerngegenstand der Seminarsitzung ist die Videovignette „Eine Pfütze am Himmel heißt nicht Pfütze“. Die zentrale Szene zeigt Schüler*innen einer dritten Klasse im Sachunterricht, die ein Experiment zum Thema Wasserkreislauf durchgeführt haben und ihre Beobachtungen nun im Sitzkreis auf einer „Forscher*innenkonferenz“ austauschen sollen. Die Lerngelegenheit wird vor allem der Dimension „Didaktik“ und den Facetten „Makro“- und Mikro-Scaffolding“ des DaZKom-Modells (Ohm, 2018) zugeordnet. Die Lerngelegenheit bietet einen ersten Einblick in das Konzept des Scaffolding und ist für Studierende geeignet, die kein bis wenig Vorwissen haben. Die Lerngelegenheit kann bei Bedarf sowohl inhaltlich vertieft als auch auf andere Facetten des DaZKom-Modells erweitert werden.

Der Beitrag gibt einen Überblick über Entstehungshintergrund und -zusammenhänge, Entwicklung, Evaluierung und Weiterentwicklung des DaZKom-Modells, auf das sich alle weiteren Beiträge dieses Themenheftes beziehen.

AbstractThis study conducted a quantitative study analysis of teacher competence in linguistically responsive teaching (LRT). To assess performance-oriented competence, we used a test instrument with video vignettes and corresponding items based on situation-specific skills perception (What do you perceive?) and decision-making (How would you act if you were teacher in this situation?). Participants were required to respond orally. The research questions focused on LRT competence and the connection between (pre-service and in-service) teachers’ LRT competence and individual characteristics (subjects of study and LRT-relevant teaching experience), LRT-relevant learning opportunities, and beliefs about multilingualism in school and teaching. We found that experienced teachers and those who studied English as a foreign language had higher test scores, and participants with positive beliefs were more likely to perform better on the test. Positive beliefs appear to play a fundamental role in teachers’ identities as linguistically responsive professionals. Also, findings indicate a valid innovative performance-oriented LRT measurement. We suggest a learning environment should be implemented with opportunities to reflect on (pre-service) teachers’ beliefs and creating sufficient space for reflecting on experiences, as professionalization succeeds with self-reflection to raise awareness of blind spots. Future research should focus on the relation of teachers’ actual classroom performance and situation-specific skills. Furthermore, LRT-relevant learning opportunities should be evaluated in detail to learn more about teacher professionalization in this field.

The aim of this study was to investigate environmental conditions in teaching practicums that support the development of pre-service teachers’ self-efficacy beliefs. Motivational orientations such as self-efficacy beliefs and enthusiasm are crucial aspects of professional teacher competence and thus should be fostered right from the beginning of teacher training. Against the backdrop of self-determination theory, which is connected to intrinsic motivation, we examined effects from the fulfilment of basic psychological needs (needs for competence, autonomy and relatedness) during teaching practicums on changes in levels of perceived self-efficacy. A total of 103 German pre-service teachers enrolled in a Bachelor’s or Master’s Degree Program participated in this study at two times of measurement. The results reveal that the fulfilment of basic psychological needs and especially a sense of relatedness contributed positively to gains in self-efficacy. The findings are discussed with regard to the design of practicums in teacher training.

Adaptive Lernunterstützung hat das Ziel, das Unterrichtsangebot auf individuelle Lernvoraussetzungen der Schüler*innen abzustimmen, um ihnen ein Lernen in ihrer jeweiligen Zone der proximalen Entwicklung (Vygotsky, 1980) zu ermöglichen. Deshalb müssen Lehrpersonen in der Lage sein, im Dialog mit den Lernenden (fach-)präzise zu erkennen, was diese (noch nicht) können, und passgenau und proaktiv ihr Scaffolding-Verhalten auf individuelle Lernende ausrichten. Darauf müssen Lehrpersonen vorbereitet werden und entsprechende professionelle Handlungskompetenz erwerben. In dem Beitrag von Lemmrich et al. (S. – in diesem Heft) wird ein Handlungsmodell der adaptiven Lernunterstützung vorgestellt. In dem hier vorliegenden Beitrag möchten wir uns der Erfassung der Handlungskompetenz angehender Lehrpersonen im Bereich adaptiver Lernunterstützung nähern. Der Artikel präsentiert erste Ergebnisse einer Studie mit Lehramtsstudierenden im dritten Mastersemester (M.Ed. LA an Grundschulen/LA an Haupt- und Realschulen), die nach ihrem Langzeitpraktikum in einer Online-Studie zu einer Videovignette befragt wurden. Die deskriptiven Ergebnisse geben Einblicke, inwieweit angehende Lehrpersonen Maßnahmen der adaptiven Lernunterstützung wahrnehmen und wie sie die Qualität der Unterstützung und der Interaktion zwischen Lehrperson und Schüler*innen einschätzen. Korrelative Analysen zeigen, dass je mehr differenzierte Beobachtungen zu dem Unterrichtsvideo durch die Studierenden genannt wurden, desto positiver auch die Qualität der Unterstützung und die der Interaktion bewertet werden. Weitere Videovignetten und Erprobungen müssen folgen, um mehr über die Kompetenz der adaptiven Lernunterstützung und ihre Facetten zu erfahren und um den Einsatz dieses Instruments in der Ausbildung angehender Lehrpersonen zu erproben.

Mit Heterogenität in Schule und Unterricht pädagogisch angemessen umzugehen und allen Schüler*innen in heterogenen Lerngruppen zu ermöglichen, zentrale Bildungsziele zu erreichen, sind die größten Herausforderungen für die Schule. Unterrichtsforschung und Schulentwicklung nehmen deshalb verstärkt individualisierte bzw. personalisierte Lehr-Lern-Prozesse in den Blick. Erweiterte Anforderungen, die sich daraus für die Lehrpersonenaus- und -weiterbildung ergeben, betreffen die Frage, wie Lehrpersonen bestmöglich auf einen angemessenen Umgang mit Heterogenität vorbereitet werden können. Das vorliegende Themenheft beinhaltet Beiträge, die sich auf unterschiedliche Weise und aus unterschiedlichen fachlichen Blickwinkeln der Frage nähern, was unter einer fachpädagogisch und kommunikativ gehaltvollen adaptiven Lernunterstützung zu verstehen ist und was es dafür auf der Planungsebene braucht, damit eine solche Unterstützung im Unterricht umgesetzt werden kann. Das Themenheft wird von einem Beitrag eröffnet, in dem das Konzept einer adaptiven Lernunterstützung vorstellt wird. Es folgen Beiträge aus den Unterrichtsfächern Musik, Naturwissenschaft, Kunst und Mathematik. Abschließend folgen ein Beitrag zu digital gestütztem Feedback und ein Beitrag zu einem videobasierten Test zur Kompetenz angehender Lehrkräfte, adaptive Lernunterstützung wahrnehmen zu können, an.

Adaptive Lernunterstützung ist eines von vielen Konzepten eines Unterrichts, der das Ziel verfolgt, Schüler*innen heterogener Lerngruppen bestmöglich auf der Grundlage ihrer Voraussetzungen im Hinblick auf festgelegte Ziele individuell zu unterstützen (Brägger et al., 2021; Ehmke et al., 2021). Adaptive Unterstützung fokussiert dabei die Anpassung des Unterrichtsangebots an die Bedürfnisse der Schüler*innen (Corno, 2008; Hardy et al., 2019), so dass möglichst alle das Lernangebot nutzen und ihr Potenzial ausschöpfen können. Während in der Fachliteratur Qualitätsmerkmale adaptiver Lernunterstützung bisher meist aus einer allgemeinen (generischen) pädagogisch-psychologischen Perspektive beschrieben wurden, gibt es immer noch deutlich weniger Beiträge, in denen die fachliche Präzision und die interaktionale Qualität einer gelingenden adaptiven Lernunterstützung anhand von konkreten Lehr-Lerndialogen (Reusser & Pauli, 2021) aus einer Fachunterrichtsperspektive beleuchtet werden. Vor diesem Hintergrund skizziert der vorliegende Beitrag ein theoretisches Handlungsmodell der adaptiven Lernunterstützung, welches das adaptive Handeln von Lehrpersonen auf zwei Ebenen thematisiert: der Makroebene (Unterrichtplanung) und der Mikroebene (situatives Handeln) des konkreten Unterrichts. Der Beitrag zeigt auf, dass von einer fachpädagogisch hochwertigen adaptiven Lernunterstützung dann gesprochen werden kann, wenn es der Lehrperson gelingt, gegenstandspezifische und generisch-pädagogische Unterstützungsanforderungen auf beiden Ebenen in Einklang zu bringen.

Teachers in Germany are not adequately prepared to teach in a linguistically responsive way. To change that, multiple development and research projects in this area have been established over the past decade. Recent studies show that pre-service teachers still have few opportunities to learn (OTLs) in the field of linguistically responsive teaching (LRT). This study aimed to transfer the theoretical model and the DaZKom test into pre-service teacher training and evaluate LRT-relevant OTLs at nine different universities across Germany with 1649 pre-service teachers. We focused on how LRT-relevant OTLs were perceived by pre-service teachers, how LRT-related OTLs and pre-service teachers’ academic backgrounds (course of studies and experience) were related, and how OTLs impacted LRT competence. This study was conducted during the COVID-19 pandemic. Therefore, the teacher training and evaluations were conducted digitally. We found that pre-service teachers report a relatively low number of LRT-relevant OTLs in their studies. In particular, LRT-relevant activities have so far been taught very rarely at universities. Also, different emphases still prevail at universities regarding the qualitative and quantitative offer of LRT-relevant OTLs, because of differences among the nine participating universities. Based on these findings, we recommend that universities offer LRT-relevant learning opportunities in the curriculum.

AbstractClassroom videos are effective in teacher education, allowing students to repeatedly observe authentic lessons without being physically present. This study investigates the extent to which this authenticity exists, given the influence of media technology (e.g. recording devices) inside the classroom and the online reception of such methods outside the classroom. From the perspective of media studies, this influence is evident; nevertheless, it is rarely examined in teacher training. This deficiency was addressed using a compact online survey. The results showed that student teachers’ media competence is not very well-developed under this media studies focus. Approximately half the respondents did not realize that recorded classroom situations differed from non-recorded ones; additionally, none stated that their own perception of these situations online via video is very different from that on site in the classroom. However, the survey represents a compact method for triggering students’ media studies reflection using the example of videography and training them in the critical use of media.

AbstractSchool-based internships are an important learning opportunity for pre-service teachers (PSTs); they were partly or fully obstructed by the COVID-19 pandemic. This study aimed to investigate how schools, PSTs, and the university succeeded in organizing and supporting school internships during the pandemic. Accordingly, 434 pre-service teachers (PSTs) were asked to complete an online survey at two time points (just before starting and just before completing the internship) about their internship experiences under pandemic conditions in 2020 (201 PSTs) and 2021 (233 PSTs). We investigated the effects of the internships on PSTs’ health, lesson planning competence, and teacher self-efficacy; we also compared these effects between the cohorts in 2020 and 2021. While PSTs had little contact with school pupils, university teacher educators quickly offered alternative supervision formats (especially in 2020). Internships contributed more to PSTs’ career choice certainty and self-efficacy in 2021, though there was no difference in self-assessed lesson planning competence. The central implications are that university teachers can create learning opportunities even without PSTs being physically present in schools; this potential should be developed in the future, despite the removal of pandemic-related restrictions. Furthermore, schools should remain aware of their educational obligations to PSTs even in challenging times.

Background: There is consensus in research that students' motivation and emotions are important for learning and achievement processes in the educational context, as are language competencies that, related to the demands of academic language, enable participation in education. However, the interrelationships between these aspects have hardly been empirically investigated in depth. Purpose and Methods: This systematic review addresses this research need, and aims to synthesise the existing evidence on the interrelationship between motivational/emotional and language-related variables. First, the relationship between learners’ motivation and emotions, and their language competencies is considered. Second, findings on how motivation and emotion depend on language-related factors are compiled. Results: A systematic data search conducted for this purpose yields seven studies. Five studies relate to the first concern, and confirm the effects of motivational and emotional variables on reading comprehension. Emotions, in particular, emerge as strong predictors. Two studies relate to the second concern, and report significant effects of language-related variations in text tasks on students’ motivation; however, neither study considers emotions. Implications: The findings are used to derive implications for language design in the educational context and identify important research gaps.

Lehrkräfte in der Schule übernehmen eine verantwortliche Rolle als Lehrkräftebildner*innen, die aktiv gemeinsam mit Studierenden Unterricht planen, durchführen und reflektieren Vor dem Hintergrund der Diskussion um eine stärkere Theorie-Praxis-Vernetzung in der Lehrer*innenbildung sollten schulische Mentor*innen noch stärker darin unterstützt werden, den Studierenden während der Begleitung in ihrer Praxisphase bewusst Lerngelegenheiten bereitstellen zu können. Die Förderung der Professionalisierung von Studierenden in schulischen Praxisphasen stellt eine komplexe Aufgabe dar, auf die Mentor*innen vorbereitet werden müssen. Im Beitrag wird vorgeschlagen, hierzu in Fortbildungsveranstaltungen auch mit gescripteten Videovignetten zu arbeiten, anhand derer Mentor*innen fremdes Verhalten in Mentoringsituationen beobachten und analysieren können, bevor sie in einem weiteren Schritt an ihrer eigenen Unterstützungspraxis arbeiten. Im Folgenden wird eine vollständig videographierte „Unterstützungssequenz“, bestehend aus Videos einer Unterrichtsvorbesprechung, einer Unterrichtssituation im Teamteaching und einer Unterrichtsnachbesprechung, dargestellt. Ergänzend werden Beispielaufgaben für die Nutzung des Videomaterials vor allem in der Lehrkräftefortbildung veröffentlicht. Darüber hinaus werden erste Erfahrungen mit dem Material dokumentiert und weitere Einsatzmöglichkeiten skizziert.

Acquiring mathematical literacy requires students to apply mathematics in various real-world contexts. However, mathematics classes often provide brief, content-focused descriptions of reality-based tasks and tasks that describe the situation as more complex, closer to reality, are still lacking. Students with different sociodemographic characteristics and cognitive factors have difficulties in solving reality-based tasks in mathematics lessons. The relationship between sociodemographic characteristics and cognitive factors (language and mathematical competence) concerning complex situation descriptions has not yet been investigated. To identify disadvantaged students in integrating such complex-situation tasks in mathematics lessons, this study aims to investigate which sociodemographic characteristics predict the solving of complex-situation tasks and whether cognitive factors mediate the relationship. Experts created 30 complex situations with different mathematical questions. A total of 519 9th- and 10th-grade students participated in a paper-pencil test. Path analysis revealed that the competence to solve complex-situation tasks is directly linked to gender and social background, with mathematical content-related skills and language competence mediating this relationship.

This study was conducted in the context of a development project for teacher education, establishing a collaborative format called Transdisciplinary Development Teams (TDTs). The aim of this study was to investigate (a) how participating TDT members assess focal dimensions of integration characteristics (DICs) with regard to success factors and challenging aspects. DICs are operationalized as (1a) mutual learning and (1b) knowledge integration, (2a) perceived trustworthiness, and (2b) appreciation within the team, and (3a) collective ownership of goals. In addition, they seek to (b) differentiate the types of actors characterized by particular assessment patterns. The study employs a person-centered approach (cluster analysis) and uses a data corpus with 62 response sets. Subsequently, this study offers a genuine conceptual approach to frame interorganizational collaboration in teacher education. On this basis, empirical insights that provide further practical implications to support future collaboration at the boundary of educational research and practice have been generated.

Der Beitrag umfasst die Beschreibung und Evaluation von Lernbausteinen zum Umgang mit beruflichen Anforderungen für angehende Lehrkräfte. Insgesamt elf Lernbausteine wurden in einem multiprofessionellen Team konzipiert. Kernelement jedes Lernbausteins ist eine Fallbeschreibung, die einen empirisch belegten Stressor des Lehrkräfteberufs beinhaltet. Ziel der Lernbausteine ist die Entwicklung von Handlungsalternativen zur Bearbeitung der konzipierten Situationen. Damit greifen die Lernbausteine eine Forderung für die Lehrerausbildung auf und schaffen entsprechend der KMK-Kompetenzen eine Lerngelegenheit, die sowohl zur Auseinandersetzung mit relevanten „Ergebnissen der Belastungs- und Stressforschung“ als auch zum „Umgang mit Belastungen“ anregt (KMK, 2019). Die Lernbausteine wurden im Rahmen eines Master-Seminars an der Leuphana Universität Lüneburg mit Lehramtsstudierenden (N = 30) eingesetzt und dort mit einem Prä-Post-Design evaluiert. Der Fokus der Evaluation lag auf der möglichen gesundheitsförderlichen Wirkung der Arbeit mit den Lernbausteinen. Hierfür wurden das Kohärenzgefühl (Antonovsky, 1997) bzw. dessen Kerndimensionen Verstehbarkeit, Sinnhaftigkeit und Bewältigbarkeit als bedeutsame Gesundheitsressource erhoben. Die Studierenden bewerteten berufliche Belastungen anhand der Kohärenz-Dimensionen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Kohärenz-Dimensionen nach der Arbeit mit den Lernbausteinen überwiegend signifikant positiver eingeschätzt werden (Post-Erhebung). Der Effekt für die Bewältigbarkeit ist dabei besonders hoch.

In order to reduce language-related disparities in educational attainment, teaching standards in many (Western) countries nowadays request teachers of all subjects and grades to focus on their students' academic language development: Especially second language learners and socioeconomically disadvantaged students need continuous and systematic language support (linguistically responsive teaching) in order not to be left behind. To be able to act accordingly, (prospective) teachers need to acquire pedagogical language knowledge and develop positive beliefs about linguistically responsive teaching practices. Our cross-sectional survey among German pre-service teachers (n = 115) shows that - despite positive beliefs towards linguistically responsive teaching - hardly any of the participants had acquired a solid knowledge base in the area of educational linguistics: The majority could not identify a substantial amount of academic language features (known to be challenging especially for second language learners) in a content-specific explanatory text. This ability, however, is the basis for planning and carrying out linguistically responsive lessons. Although latent profile analyses show differences among the participants, many of them did not have opportunities to learn in the area of linguistic diversity during their studies. The results give rise to the question whether and how pedagogical language knowledge could become compulsory in teacher training.