Search

ÖZET Bu araştırmanın amacı, lisansüstü düzeyde turizm eğitimi alan bireylerin almış oldukları eğitim kalitesini değerlendirmesi ve bu eğitim kalitesinin de mesleki motivasyonları ve kariyere devam etme niyetleri üzerinde etkili olup olmadığı konusunu irdelemektir. Araştırmada iki farklı ülkenin kıyaslaması yapılarak aralarındaki farklılıklar ortaya konulmuştur. Bu kapsamda araştırmada turizm eğitiminin Türkiye ve İngiltere’de nasıl işlediği ikincil kaynaklarla incelenmiştir. İki ülkede turizm eğitiminin amacı ve önemi, turizm eğitimi veren kurumlar, kabul koşulları ve lisansüstü düzeyde turizm eğitimi hakkında bilgiler her iki ülkenin yüksek öğretim kurumlarından ve üniversitelerinden derlenmiştir. Ayrıca araştırmada Eğitim motivasyonu kavramı, eğitimde motivasyon kaynakları ve turizm eğitimindeki algıyı etkileyen faktörler teorik olarak ele alınmıştır. Bu amaç çerçevesinde güvenirliği kanıtlanmış bir ölçek uyarlaması yapılarak Türkiye ve İngilterede turizm lisünsüstü eğitimi alan öğrencilerle uygulanmıştır. Elde edilen veriler istatistiksel olarak analiz edilmiştir. Sonuç olarak iki ülke öğrencilerinin eğitim kalitesi algıları arasında yadsınamaz farklılıklar tespit edilmiştir. İngiltere’deki öğrencilerin Türkiye’deki öğrencilere kıyasla daha olumlu bir hizmet kalitesi algısına sahip olduğu, Türkiye’deki öğrencilerin İngiltere’deki öğrencilere oranla daha olumlu bir mesleki motivasyona sahip olduğu ortaya çıkarılmıştır. Bu bağlamda İngiltere’deki öğrencilerin hizmet kalitesine yönelik daha olumlu bir tutuma sahip oldukları görülmektedi SUMMARY The aim of this research is to evaluate the quality of education received by individuals who have tourism education at the graduate level and to examine whether this education quality has an effect on their professional motivation and intention to continue their career. In the study, two different countries were compared and the differences between them were revealed. In this context, how tourism education works in Turkey and England has been examined with secondary sources. Information about the purpose and importance of tourism education in the two countries, tourism education institutions, admission requirements and postgraduate tourism education were compiled from higher education institutions and universities of both countries. In addition, the concept of educational motivation, sources of motivation in education and the factors affecting the perception in tourism education are discussed theoretically in the research. Within the framework of this purpose, a scale adaptation with proven reliability was made and applied with students who received tourism postgraduate education in Turkey and England. The obtained data were analyzed statistically. As a result, undeniable variations were detected between the perceptions of the education quality of the students of the two countries. While students in England have a more positive perception of service quality compared to students in Turkey, students have a more positive professional motivation in Turkey than in England. In this context, it is seen that students in England have a more positive attitude towards service quality. İÇİNDEKİLER TEŞEKKÜR .....................................................................................................................i İÇİNDEKİLER ...............................................................................................................ii KISALTMALAR ............................................................................................................ v TABLOLAR LİSTESİ..................................................................................................vii ŞEKİLLER LİSTESİ.....................................................................................................ix ÖZET................................................................................................................................ x SUMMARY ....................................................................................................................xi BÖLÜM 1. GİRİŞ ............................................................................................................................... 1 BÖLÜM 2. TURİZM EĞİTİMİ ........................................................................................................ 6 2.1. Turizmin Tanımı ve Turizm Eğitimi ................................................................ 6 2.2. Turizm Eğitiminin Amacı ve Önemi .............................................................. 10 2.3. Turizm Eğitimi İhtiyacı .................................................................................. 12 2.4. Turizm Eğitiminin Özellikleri ........................................................................ 15 2.5. Turizm Eğitiminin Turizm Sektörüne Katkısı................................................ 18 2.6. Türkiye’deki Turizm Sektörünün Eğitim Üzerindeki Etkisi .......................... 20 2.6.1. Türkiye’deki Turizm Kurumları........................................................... 20 2.6.1.1. Kültür ve Turizm Bakanlığı ve Turizm Eğitimi ..................... 21 2.6.1.2. Türkiye Seyahat Acentaları Birliği ve Turizm Eğitimi .......... 22 2.6.1.3. Türkiye Otelciler Birliği ve Turizm Eğitimi........................... 24 2.6.1.4. Turist Rehberleri Birliği ve Turizm Eğitimi........................... 25 2.6.1.5. Türkiye Turizm Yatırımcıları Derneği ve Turizm Eğitimi..... 26 2.6.1.6. Turizm Geliştirme ve Eğitim Vakfı ve Turizm Eğitimi ......... 27 2.6.2. Türkiye’nin Dünya Turizm Sektörü İçerisindeki Yeri ......................... 27 2.7. İngiltere’deki Turizm Sektörü ve Eğitim Üzerindeki Etkisi .......................... 30 2.7.1. İngiltere’deki Turizm Kurumları.......................................................... 31 2.7.1.1. İngiliz Turizm Endüstrisi Konseyi ve Turizm Eğitimi........... 31 2.7.1.2. İngiliz Otelcilik Derneği ve Turizm Eğitimi .......................... 32 2.7.1.3. İngiltere Turizm Birliği ve Turizm Eğitimi............................ 33 2.7.1.4. Önde Gelen Ziyaretçi Gezileri Derneği ve Turizm Eğitimi ... 34 2.7.1.5. Turizm Topluluğu ve Turizm Eğitimi .................................... 35 2.7.1.6. Seyahat ve Turizm Enstitüsü ve Turizm Eğitimi.................... 35 2.7.2. İngiltere’nin Dünya Turizm Sektörü İçerisindeki Yeri ........................ 36 iii BÖLÜM 3. TÜRKİYE’DE LİSANSÜSTÜ DÜZEYDE TURİZM EĞİTİMİ............................. 40 3.1. Türkiye Eğitim Sistemi ve Turizm Eğitimi .................................................... 41 3.2. Türkiye’de Lisansüstü Eğitimin İşlevleri ....................................................... 44 3.3. Türkiye’de Lisansüstü Eğitimi İçin Gereklilikler........................................... 48 3.4. Türkiye’de Turizm Lisansüstü Eğitimi Veren Kurumlar ............................... 53 3.5. Türkiye’de Turizm Eğitimi Veren Kurumların Kabul Şartları....................... 56 3.6. Türkiye’de Turizm Lisansüstü Programlarının Müfredat Yapısı ................... 57 BÖLÜM 4. İNGİLTERE’DE LİSANSÜSTÜ DÜZEYİNDE TURİZM EĞİTİMİ..................... 61 4.1. İngiltere Eğitim Sistemi ve Turizm Eğitimi ................................................... 61 4.2. İngiltere’de Üniversiteler ve Lisansüstü Eğitimin İşlevleri............................ 67 4.3. İngiltere’de Lisansüstü Eğitim İçin Gereklilikler........................................... 68 4.4. İngiltere’de Turizm Lisansüstü Eğitimi Veren Kurumlar .............................. 74 4.5. İngiltere’de Turizm Lisansüstü Eğitimi Veren Kurumlar .............................. 75 4.6. İngiltere’de Turizm Eğitimi Veren Kurumların Kabul Şartları...................... 78 BÖLÜM 5. TURİZM EĞİTİMİNDE KALİTE VE MOTİVASYON.......................................... 80 5.1. Eğitim Motivasyonu Kavramı ........................................................................ 80 5.1.1. Maslow’un İhtiyaçlar Hiyerarşisi ......................................................... 80 5.1.2. Herzberg Hijyen/Motivasyon Faktörleri Teorisi .................................. 83 5.1.3. Hedef Belirleme Teorisi ....................................................................... 84 5.1.4. Alderfer İhtiyaç Teorisi ........................................................................ 85 5.1.5. Öz Belirleme Teorisi ............................................................................ 86 5.1.6. Bilişsel değerlendirme Teorisi.............................................................. 87 5.1.7. Mutluluk Kaynakları Teorisi ................................................................ 90 5.1.8. McCleland Motivasyon Kaynakları Teorisi ......................................... 91 5.2. Eğitimde Motivasyon Kaynakları................................................................... 92 5.2.1. Eğitim Motivasyonundaki Dışsal Kaynaklar........................................ 92 5.2.1.1. Eğitim Hedeflerini Teşvik Eden ve Destekleyen Aile Üyeleri ................................................................................................. 92 5.2.1.2. Öğrencilere İlham Veren Öğretim Elemanları ve Akademik Danışmanlar......................................................................................... 94 5.2.1.3. Rol Model veya Akranların Etkisi.......................................... 96 5.2.1.4. Burslar ve Hibeler Gibi Mali Teşvikler.................................. 96 5.2.1.5. Kariyer Fırsatları ve İş Piyasası Talebi................................... 99 5.2.1.6. Sosyal ve Kültürel Beklentiler veya Normlar......................... 99 5.2.1.7. Kişisel İlgi Alanları ve Tutkular........................................... 102 5.2.1.8. Farklı Bakış Açılarına ve Yeni Fikirlere Maruz Kalma ....... 102 5.2.1.9. Önceki Eğitim Ortamlarındaki Başarılar.............................. 103 5.2.2. Eğitim Motivasyonundaki İçsel Kaynaklar........................................ 104 5.2.3. Eğitim Motivasyonundaki Sosyal Kaynaklar..................................... 105 5.2.4. Eğitim Motivasyonundaki Psikolojik Kaynaklar ............................... 106 5.2.5. Eğitim Motivasyonundaki Biyolojik Kaynaklar................................. 107 5.2.6. Eğitim Motivasyonundaki Bilişsel Kaynaklar.................................... 108 5.3. Turizm Eğitiminde Algıyı Etkileyen Unsurlar ............................................. 108 5.3.1. Sınıf Ortamının Etkisi......................................................................... 109 iv 5.3.2. Öğrenme Materyallerinin Etkisi ......................................................... 112 5.3.3. Öğrenme Tarzlarının Etkisi ................................................................ 114 5.3.3.1. Probleme Dayalı Öğrenme ................................................... 114 5.3.3.2. Proje Temelli Öğretim .......................................................... 115 5.3.3.3. Gösterip Yaptırma Temelli Öğretim..................................... 115 5.3.3.4. Soru-Cevap Tekniği.............................................................. 116 5.3.3.5. Gezi / Gözlem Yöntemi........................................................ 117 5.3.3.6. Keşfederek Öğrenme tekniği ................................................ 117 5.3.3.7. Buldurma (Sokrates) Yöntemi.............................................. 118 5.3.3.8. Benzeşim (Analoji) Yöntemi................................................ 119 5.3.3.9. Yaratıcı Drama...................................................................... 120 5.3.3.10. Beyin Fırtınası .................................................................... 120 5.4. Mesleki Tutum.............................................................................................. 121 5.4.1. Kariyer Hedefleri................................................................................ 122 5.4.2. Kariyer Motivasyonu.......................................................................... 123 5.4.3. Kariyer Kararı Verme......................................................................... 124 5.4.4. Kariyer Değişikliklerine Uyum Yeteneği........................................... 125 5.5. Akademik Motivasyonun Mesleğe Dönük Tutumlara Etkisi ....................... 126 5.5.1. Öğretmen Geri Bildirimleri ................................................................ 126 5.5.2. Pratik Eğitim ve Staj........................................................................... 128 5.5.3. Mesleğe Yönelik Projeler................................................................... 130 5.5.4. Mesleki Kuruluşlar ile İşbirlikleri ...................................................... 131 5.6. Eğitim Kalitesi Değerlendirme ..................................................................... 132 BÖLÜM 6. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ.................................................................................. 134 6.1. Araştırmanın Amacı, Kapsamı ve Önemi..................................................... 135 6.2. Araştırmanın Sınırlılıkları............................................................................. 136 6.3. Araştırma Soruları ve Hipotezleri................................................................. 136 6.4. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi............................................................... 137 6.5. Araştırmada Kullanılan Analizler................................................................. 138 6.6. Araştırma Ölçeği ve Tasarımı....................................................................... 139 6.7. Araştırmanın Güvenilirliği ve Verilerin Dağılım Durumu........................... 140 BÖLÜM 7. BULGULAR VE YORUMLANMASI.................................................. 143 7.1. Katılımcıların Demografik Özellikleri ......................................................... 143 7.2. Mesleki Motivasyon ..................................................................................... 144 7.3. Eğitim Kalitesi Değerlendirme ..................................................................... 145 7.4. Katılımcıların Yaşadıkları Ülkeler İle Ölçek Boyutlarının Analizi.............. 151 BÖLÜM 8. SONUÇ ve ÖNERİLER.............................................................................................. 158 KAYNAKLAR ............................................................................................................ 171 EKLER......................................................................................................................... 191

İnsanlar var olduğu günden bugüne salgınları yaşanan en büyük felaketlerden biri olarak tanımlar. Bu tanımın sebebi salgınların insanların sosyal, ekonomik ve psikolojik olarak her yönüyle hayatlarındaki var olan düzeni değiştirmesidir. Günümüzde ise tüm insanlık küresel manada büyük ve derin etkilere sahip olan Covid-19 salgınına yaşayarak tanıklık etmektedir. Bu etkilenme insan kalabalığının en yoğun olduğu turizm faaliyetlerinin ve bu faaliyetlerin gerçekleştirildiği turizm mekânlarını da kapsar niteliktedir ve salgınla birlikte tüm dünyada olduğu gibi turistik yerlerde de farklı atmosfer oluşmuştur. Bu noktada atmosfer kelimesinin altını çizmekte fayda vardır. Buna göre, çağdaş coğrafi düşünce içinde özel bir yeri olan duygulanım/affect teorisi duygu, deneyim, mekân, nesneler arasındaki ilişkiyi anlamak için atmosfer kavramından ziyadesiyle faydalanır. Dolayısıyla bu çalışma genel olarak "Duygu Coğrafyaları" alanıyla ilişkilidir. Duygu Coğrafyaları bu yönüyle insanların küçük ya da büyük ölçekte, geçmişte bugünde ve gelecekte çevreleriyle yani içinde yaşadıkları mekânlarla ürettikleri duyguları incelemektedir. Bu çalışmanın konusu, yalnızca yerel değil küresel manada da her yıl binlerce ziyaretçi akınına uğrayan Kapadokya Yöresi'nde Covid-19 salgını sürecinde insanlarında ortaya çıkan hislerin mekân ile ilişkisidir. Salgının önemli bir turizm mekânında yaratmış olduğu değişimi ve ürettiği duyguları belirlerken, turizm işletmecileri, acente işletmecileri ve rehberler gibi bölge turizminde söz sahibi kişilerle derinlemesine görüşme yapılmıştır. Bu yanıyla bu çalışmada nitel yöntem kullanılmıştır. Salgının ortaya çıkış anından bugüne kadar geçen sürede turizmde yaşanan ekonomik kayıpların yanı sıra, yoğun karantina günleri, yaşanan ölümler, salgınla ilgili yeni gelişmeler, değişen gündemler, süreç boyunca salgınla ilgili büyük duygu değişimleri yaratmıştır. Bu karmaşık durumlar yapılan çalışmada insanlarda endişe, korku ve umut gibi duygularının açığa çıktığını gösterir. People define epidemics as one of the biggest disasters since the day they existed. The reason for his definition is that epidemic change the existing order in people's lives, socially, economically and psychologically. Today, all humanity is witnessing the Covid-19 epidemic, which has great and profound effects in the global sense. This effect includes the tourism activities where the crowd of people is the most intense and the tourism places where these activities are carried out, and with the epidemic, a different atmosphere has emerged in touristic places as well as over the World. At this point, it is useful to underline the World atmosphere. At this point, it is useful to underline the world atmosphere. Accordingly, affect theory, which has a special place in contemporary geographical thought, makes great use of the concept of atmosphere to understand the relationship between emotion, experience, space and object. Therefore, this study is generally related to the field of "Emotional Geographies". In this respect, Geographies of Emotional examines the emotional that people produce with their environment, that is, the places they live in, on a small or large scale, in the past, present and future. The subject of this study is the relational between the feelings and space that arise in the people during the Covid-19 epidemic in the Cappadocia Region,which is flooded by thousand of visitors every year,not only locally but also globally. In depth interviews were conducted with people who have a say in regional tourism, such as tourism operators, agency operators and guides, while determining the change that the epidemic created in an important tourism venue and the emotions it produced. With this aspect, qualitative method was used in this study. In addition to economic losses experienced in tourism since the outbreak of the epidemic, intense quarantine days, deaths, new developments related to the epidemic, changing agendas have created great emotional changes regarding the epidemic throughout the process. These complex situations show that people's feelings such as anxiety, fear and hope are revealed in the study.

Günümüzdeki teknolojik gelişmelere paralel olarak kişisel bilgisayarlar veya cep telefonları gibi elektronik aletlerin kolaylıkla erişilebilir hale gelmesiyle gündelik hayattaki pratikleri de değiştirmiştir. Özellikle gençlerin daha yoğun bir şekilde oynadığı dijital oyunlar bu değişimde etkili olmuştur. Dijital oyunlar; bilgisayar, tablet ya da mobil telefonlar gibi cihazlar yardımıyla online ya da offline olarak oynanabilen oyunlar olarak tanımlanır. Gündelik hayatta, deneyimlerle insanların hayatına giren oyunlar hem eğitici hem de eğlendirici aktiviteler grubuna girmektedir. Tüm faaliyetlerini belirli bir mekânda gerçekleştiren bireyler için mekânın yeni anlamlar kazanması söz konusudur. Dijital oyunda, bireyi gerçek hayattan uzaklaştırabilen sanal mekân inşası gerçekleşmektedir. Bu araştırmada lise öğrenimini sürdüren bireylerin dijital oyun deneyimleri sanal ve gerçek mekân ilişkiselliği çerçevesinde ölçülmesi amaçlanmıştır. Aile bireylerinin veya bu tür oyunları daha az oynayanların dijital oyun oynayanlarla ilgili olumsuz görüşleri mevcuttur. Bu sebeple sanal bir şekilde yaratılmış mekân algısının gerçek mekâna yansımaları oyuncuların bakış açısından değerlendirilmiştir. Bu araştırma Samsun'da şehir merkezinde yaşamını sürdüren Fen Lisesi öğrencilerinin birincil verilerine dayandırılmıştır. Demografik özellikler, oynanan oyun türü ve motivasyonlar, sanal mekân ile gerçek mekân ilişkisi, oynayanların sosyo-mekansal ve duygu dünyalarının değerlendirildiği 50 soruluk anketi içeren bir veri toplama aracı kullanılmıştır. Araştırmaya 120 kişi katılmıştır. Ayrıca haritalar, arkadaşlıklar, sosyalleşmeler gibi temalarla 10 katılımcının dâhil olduğu derinlemesine görüşme gerçekleştirilmiştir. Kartopu örnekleme metodundan yararlanılarak karma bir araştırma metodu benimsenmiştir. Dijital oyunlar disiplinlerarası çalışılan konulardandır. Özellikle de oyun bağımlılığı pek çok bilim dalı tarafından çalışılmıştır. Bu araştırmada akademik yönden başarılı olarak değerlendirilebilecek öğrencilerin bağımlı olmadan sosyalleşme veya rahatlama aracı olarak dijital oyunları deneyimlediği görülmüştür. Oyun içinde kullanılan haritaların gerçek mekânda yön duygusunun geliştirmesi ve şehirleri/ülkeleri tanıtması mümkün olmuştur. Dijital oyunlara çoğunlukla erkekler katılım gösterse de da kız öğrencilerin de ilgisi olduğu gözlemlenmiştir. Ancak toplumdaki cinsiyetçi yaklaşımlar sanal ortamda da sürdürülmektedir. Kız öğrencileri erkekler tarafından oyunlarda negatif anlamda dışlanmakta, erkek öğrenciler ise sahte kız hesaplarının dolandırmasından endişe duymaktadır. Yine de katılımcılar dijital oyunlar ile yeni bir temsil mekânı ve kimliği oluşturdukları için memnuniyet hissi içindedirler. Kaliteli donanımların ve iyi tasarlanmış oyun mekânlarının hayalini kurmaktadırlar. Orta öğrenim çağındaki gençlerin önceki kuşağa göre gündelik yaşam pratikleri çok köklü değişim içine girmiştir. Ancak sanal mekân ve gerçek mekân iç içe geçmiş ve farklı bir sosyo-mekân pratiği oluşturmuştur. Parallel to today's technological developments, electronic devices such as personal computers or mobile phones have become easily accessible and have changed the practices in daily life. Especially digital games played more intensely by young people have been effective in this change. Digital games are defined as games that can be played online or offline with the help of devices such as computers, tablets or mobile phones. In daily life, games that enter people's lives through experiences fall into the group of both educational and entertaining activities. It is in question that the space gains new meanings for individuals who carry out all their activities in a certain space. In the digital game, virtual space construction takes place, which can distance the individual from real life. In this research, it is aimed to measure the digital game experiences of individuals who continue their high school education within the framework of virtual and real space relationality. Family members or those who play such games less often have negative opinions about those who play digital games. For this reason, the reflections of the perception of space created in a virtual way on the real space were evaluated from the perspective of the players. This research is based on primary data of Science High School students living in the city center of Samsun. A data collection tool including a 50-question questionnaire was used to evaluate demographic characteristics, the type of game played and motivations, the relationship between virtual space and real space, socio-spatial and emotional worlds of the players. 120 people participated in the research. In addition, in-depth interviews were conducted with 10 participants on themes such as maps, friendships and socialization. A mixed research method was adopted by utilizing the snowball sampling method. Digital games are among the subjects studied interdisciplinary. Especially game addiction has been studied by many disciplines. In this study, it was seen that students who can be considered academically successful experience digital games as a means of socialization or relaxation without being dependent. It has been possible for the maps used in the game to develop the sense of direction in real space and to introduce cities/countries. Although mostly males participate in digital games, it has been observed that female students are also interested. However, sexist approaches in society are also maintained in the virtual environment. Female students are negatively excluded from games by males, while male students are concerned about fraudulent female accounts. Nevertheless, the participants are in a sense of satisfaction as they create a new representation space and identity with digital games. They dream of quality equipment and well-designed playgrounds. Compared to the previous generation, the daily life practices of the youth in secondary education have undergone a radical change. However, virtual space and real space are intertwined and create a different socio-space practice.

Bu çalışmada; idrar yolu enfeksiyonlarından izole ve identifiye edilen 135 Escherichia coli suşu; yirmi farklı antibiyotiğe duyarlılıkları ve genişlemiş spektrumlu beta laktamaz enzimi (GSBL) üretimleri açısından değerlendirildi. Antibiyotik duyarlılıklarının belirlenmesi için, disk difüzyon yöntemi kullanıldı. Suşların % 65.1’nin en az bir veya daha fazla antibiyotiğe dirençli olduğu ve suşlar arasında 69 farklı direnç profili olduğu belirlendi. Suşlar arasındaki en yüksek direnç oranı % 50.4 ile ampisiline karşı olduğu, bunu % 40.7 tetrasiklin, % 40 nalidiksik asid, % 31.1 ofloksasin ve moksifloksasin, % 28.9 ile amoksisilin/klavulanik asit ve siprofloksasin’in takip ettiği görüldü. Suşlar meropeneme karşı % 100 duyarlı olarak gözlemlendi, bunu % 1.48 oranı ile imipenem ve % 2.2 oranı ile amikasinin takip ettiği görüldü. GSBL üretiminin belirlenmesi için çift disk sinerji yöntemi kullanıldı. Fenotipik olarak GSBL pozitif suş sayısı 16 (% 11.8) olarak tespit edildi. GSBL pozitif suşların genotipik olarak GSBL genlerinin tespiti amacı ile multipleks PZR yöntemi kullanıldı. Bu yöntem ile blaCTX-M, blaTEM, blaSHV, blaOXA beta laktamaz genleri araştırıldı. GSBL pozitif suşlarda en yaygın genin % 93.7 oranı ile blaTEM geni olduğu ortaya koyuldu. Üropatojenik Escherichia coli enfeksiyonları dünya çapında ciddi bir sorun haline gelmiştir. Hem sentetik hem de doğal antibiyotiklere karşı artan dirençli suşlar, yeni ve daha ciddi hastalıkların ortaya çıkmasıyla enfeksiyonun tekrarlamasına ve kronikleşmesine neden olmaktadır. Bu sebeple üropatojenik E. coli suşlarının antibiyotik direnç özellikleri ile ilgili sürveyans çalışmaları yapılmalı ve yeni terapötik çözümlerin geliştirilmesine olanak sağlanmalıdır., In this study; 135 Escherichia coli strains, isolated and identified from urinary tract infections, were evaluated for their sensitivity to twenty different antibiotics and for their production of extended spectrum of beta lactamase enzyme (ESBL). Disc diffusion method was used to determine antibiotic susceptibilities. It was determined that 65.1% of the strains were resistant to at least one or more antibiotics and there were 69 different resistance profiles among the strains. It was seen that the highest resistance rate among strains was 50.4% against ampicillin, followed by 40.7% tetracycline, 40% nalidixic acid, 31.1% ofloxacin and moxifloxacin, 28.9% amoxicillin / clavulanic acid and ciprofloxacin. Strains were observed to be 100% sensitive to meropenem, followed by imipenem with a rate of 1.48% and amikacin with a rate of 2.2%. Double disk synergy method was used to determine the production of ESBL. It was determined that phenotypically, the number of ESBL positive strains was 16 (11.8%). Multiplex PCR method was used to detect the ESBL genes genotypically in ESBL positive strains. With this method, blaCTX-M, blaTEM, blaSHV, blaOXA beta lactamase genes were investigated. It was revealed that the most common gene in ESBL positive strains was the blaTEM gene with a rate of 93.7%. Uropathogenic Escherichia coli infections have become a serious problem worldwide. Strains that are increasingly resistant to both synthetic and natural antibiotics cause the infection to recur and become chronic with the emergence of new and more serious diseases. For this reason, surveillance studies on the antibiotic resistance properties of uropathogenic E. coli strains should be conducted and new therapeutic solutions should be developed.

The education system, as every system, aims to continue formal and informal education activities on the social ground it is based on by being shaped according to the political and social structure it belongs to. For this reason, the education of the societies that center the congregation and the elite is traditional, the education of the societies that center the ummah is theological, the education of the societies that center the citizenship is cosmopolitan, the education of the societies that center the class is classist, and the national goals are dominant in the education of the societies that center the nation. The national education, which improves with modernization, is an educational approach that emerged in Europe in the 19th century, whose development took centuries with a series of economic, political and social changes, and based on the "nation society" structure that is a form of social organization. The national education has emerged at the end of a long historical process and social changes in Europe such as; Geographical discoveries, Renaissance, Reform Movements in Religion, Enlightenment Thought, French Revolution and Industrial Revolution have been effective in its formation. In this study, it is aimed to evaluate the effects of the political and social developments, which brought out national education in Europe, on the nationalization of education by examining these developments within the framework of "becoming a nation" and "national education". The screening model was used in the study, and accordingly, the findings obtained by screening the domestic and foreign literature were compared in a chronological order., Her sistem gibi eğitim sistemi de ait olduğu siyasi ve toplumsal yapıya göre biçimlenerek, dayandığı sosyal zeminde örgün ve yaygın eğitim faaliyetlerini sürmeyi amaçlar. Bundan dolayı cemaat ve seçkinleri merkeze alan toplumların eğitimleri geleneksel, ümmeti merkeze alan toplumların eğitimi teolojik, vatandaşlığı merkeze alan toplumların eğitimi kozmopolit, sınıfı merkeze alan toplumların eğitimi sınıfçı, ulusu merkeze alan toplumların eğitiminde de milli hedefler baskın olur. Modernleşme ile birlikte gelişen milli eğitim, 19. yüzyılda Avrupa’da ortaya çıkan, bir dizi ekonomik, siyasi ve toplumsal değişimlerle gelişimi yüzyıllar süren, toplumsal örgütlenme biçimi olan “ulus toplum” yapısına dayanan bir eğitim yaklaşımıdır. Milli eğitim, uzun bir tarihi süreç sonunda ortaya çıkmış ve oluşumunda Avrupa’da yaşanan; Coğrafi keşifler, Rönesans, Dinde Reform Hareketleri, Aydınlanma Düşüncesi, Fransız İhtilali ve Sanayi Devrimi gibi toplumsal değişmeler etkili olmuştur. Bu araştırmada; Avrupa’da milli eğitimi ortaya çıkaran siyasi ve toplumsal gelişmeler “milletleşme” ve “milli eğitim” düşüncesi çerçevesinde incelenerek bu gelişmelerin eğitimin millileşmesine etkisinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmada tarama yöntemi kullanılmış, bu doğrultuda yerli ve yabancı literatür taranarak elde edilen bulgular kronolojik sırayla karşılaştırılmıştır.

Birçok açıdan kendine özgü özellikler gösteren Çekya, Orta Avrupa’nın özellikle Kadife Devrim sonrasında dikkat çeken ülkerinden birisidir. Nispeten küçük yüzölçümüne rağmen bağımsızlığını kazandığı günden günümüze kadar birçok tarihsel olaya şahit olan ülkede bu değişimin izlerinin en güzel göstergelerinden birisi de nüfustur. Bu çalışmada, genel olarak, geçmişten günümüze Çek Cumhuriyeti’nin nüfus değişimi ve daha özelde de günümüzde Çekya’nın nüfus özellikleri ve nüfusun mekânsal dağılımı ele alınmıştır. Açıkçası Çekya’daki nüfus değişimi tarihsel olaylarla doğrudan bağıntılıdır. Birinci Dünya Savaşı sonrasında 1918 yılında bağımsızlığını kazanan Çekoslavakya’nın İkinci Dünya Savaşı sonrasında topraklarının bazı bölümlerini kaybetmesi ve savaş esnasında Nazi Almanları ile işbirliği yapan Südetya Almanları’nın zorunlu göçe tabi tutulması Çekya’daki nüfus değişimini etkileyen en önemli olaylardandır. Soğuk Savaş döneminde ülkeye göç eden Vietnamlılar günümüzde Çek nüfus coğrafyasının bir diğer önemli niteliklerinden birisidir. Uzun yıllar kader birliği yapmış Çekler ve Slovaklar Kadife Devrim ile Kadife Boşanma denilen olayla ayrılıp yollarına ayrı devam etmişlerdir. Komünist rejim sonrasından günümüze kadar geçen otuz sene içinde serbest piyasa ekonomisine geçiş ve Avrupa Birliği’ne giriş ülkeyi etkileyen en önemli olaylardandır ve bu bağlamda özellikle küreselleşme denen olgunun izlerini nüfus üzerinde de görmek mümkündür. Bohemya, Moravya ve Silezya şeklinde üç tarihi bölgeye ayrılan Çekya idari olarak on dört bölgeye ayrılmıştır. Her tarihi bölgenin merkezi şehri aynı zamanda ülkenin en kalabalık şehiridir. Buna göre Bohemya Bölgesi’nin merkezi şehri ve aynı zamanda ülkenin de başkenti olan Prag ülkenin nüfusu en fazla olan şehriyken, peşinden sırasıyla Moravya’nın merkezi şehri Brno ülkenin ikinci büyük şehri, Silezya’nın merkezi şehri olan Ostrava ülkenin üçüncü büyük şehridir. Aynen şehirlerin sıralanışında olduğu gibi bu bölgelerin yüz ölçümü, nüfus miktarı ve gelişmişlik düzeyleri arasında paralellik vardır