Search

Jatkuva oppiminen työuran aikana tai työssä edellyttää usein yksilön omaa aktiivisuutta. Oppimiseen sitoutuminen tai kiinnittyminen (engagement) on moniulotteinen ilmiö, johon liittyvät kognitiivinen (motivaatio), emotionaalinen (mm. tunteet ja asenteet), toiminnallinen (osallistuminen ja oppimisen tavat) sekä toimijuutta ilmentävä (proaktiivinen toiminta oppimisen edistämiseksi) sitoutuminen. Tutkimuksemme tavoitteena on jäsentää jatkuvaan oppimiseen sitoutumista työssä sekä kuvata sitä edistäviä tekijöitä. Tutkimuksen aineistona ovat sosiaali- ja palvelualojen työntekijöiden yksilöhaastattelut (N=31). Aineiston teoriaohjaava analyysi perustuu sitoutumisen ulottuvuuksiin, joiden tarkastelua syvennämme aineistolähtöisen laadullisen sisällönanalyysin avulla. Tulokset osoittavat, että yksilön sitoutuminen jatkuvaan oppimiseen työssä rakentuu yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksessa. Työpaikoilla onkin tärkeää tukea niin yksilön edellytyksiä sitoutua jatkuvaan oppimiseen (elämäntilanne ja hyvinvointi huomioiden) kuin myös edistää organisaation ja yhteisön kykyä tukea yksilöitä ja koko yhteisöä. Tulosten mukaan keskeiset tavat jatkuvan oppimisen edistämiseen työssä liittyvät oppimiseen motivointiin, positiivisten tunteiden ja onnistumisten edistämiseen yksilö- ja yhteisötasolla, työn ja oppimisen johtamiseen ja organisointiin sekä yksilön oman itseohjautuvuuden ja aktiivisuuden vahvistamiseen.

This chapter analyses challenges in exploring the conceptions of knowledge and knowing. It firstly introduces empirical methods that have been applied to investigate individuals’ conceptions of knowledge. After that, the chapter elaborates methodological and theoretical challenges related to this issue based on current research. Finally, conclusions and methodological recommendations for further studies are presented. Although this chapter focuses especially on research of university students, our broader aim is to demonstrate the methodological and theoretical challenges from the perspective of developmental and educational psychology more generally.

This review provides an overview of the empirical research concerning guidance in the context of vocational education and training (VET). The study examines practices, providers and supporting and hindering factors related to guidance and learning at the workplace. After the inclusion/exclusion process, the final number of research articles included in this review is 18. Results show strong evidence for the collective nature of workplace guidance, with the entire work community providing learners with guidance and assistance. Guidance provided to VET students at workplaces seems to relate strongly to the activities of the members of communities of practice. Guidance provided by the members of communities of practice opens up opportunities for learners to participate in collective practices by gradually assuming more responsibility and more demanding tasks as their skills develop. The learner’s self-regulative skills, such as responsibility and the ability to take the initiative and to actively seek guidance, affect how guidance is afforded to him/her in the work community during training. Furthermore, these skills may also determine the learner’s prospects for developing expertise in future workplaces. publishedVersion

In many respects, the first semesters of studying are decisive for students’ further academic development (GALE & PARKER, 2012). The experiences of profession-als providing guidance and counselling for incoming students show the practical relevance of students’ successful transition for universities. Furthermore, a consid-erable body of research approaching the topic from various angles emphasizes the importance of students’ first encounter with Higher Education.

Aquest estudi té com a objectiu analitzar el desenvolupament de l’expertesa pedagògica del professorat universitari durant un curs de formació pedagògica de deu ECTS de cinc mesos de durada. Les dades recollides consisteixen en un diari reflexiu dels divuit participants en el curs. El mètode d’anàlisi de contingut va servir per identificar les diferents trajectòries de desenvolupament del professorat des dels seus diaris reflexius. Les trajectòries difereixen les unes de les altres en termes de desenvolupament de les pràctiques, concepcions docents i identitat professional. Els resultats mostren com alguns professors es resisteixen a canviar les seves concepcions sobre l’ensenyament i l’aprenentatge, mentre que d’altres descriuen importants canvis tant en les seves concepcions sobre l’ensenyament i l’aprenentatge, com en la seva identitat docent. Aquests resultats estan d’acord amb la teoria del boundary crossing d’Akkerman i Bakker (2011)., The aim of the study is to analyse the development of university teachers’ pedagogical expertise during a five-month, 10-credit pedagogical development course. The data consists of reflection diaries of 18 participants who participated in the course. The method of content analysis was applied to identify different development paths from the reflection diaries. The paths differ from each other in terms of development in teaching practices, conceptions and teacher identity. The results suggest that some teachers resist changing their understanding about teaching and learning while others describe strong changes both in their conceptions of teaching and learning, as well as in their teacher identity. These results are reflected in light of boundary crossing theory presented by Akkerman and Bakker (2011)., El presente estudio tiene como objetivo analizar el desarrollo de la experticia pedagógica del profesorado universitario durante un curso de formación pedagógica de diez ECTS de cinco meses de duración. Los datos recogidos consisten en un diario reflexivo de los dieciocho participantes en el curso. El método de análisis de contenido sirvió para identificar las diferentes trayectorias de desarrollo del profesorado desde sus diarios reflexivos. Las trayectorias difieren unas de otras en términos de desarrollo de las prácticas, concepciones docentes e identidad profesional. Los resultados muestran cómo algunos profesores se resisten a cambiar sus concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje, mientras que otros describen importantes cambios tanto en sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, como en su identidad docente. Estos resultados están en consonancia con la teoría del boundary crossing de Akkerman y Bakker (2011).

The aim of this dissertation was to explore teaching in higher education from the teachers’ perspective. Two of the four studies analysed the effect of pedagogical training on approaches to teaching and on self-efficacy beliefs of teachers on teaching. Of these two studies, Study I analysed the effect of pedagogical training by applying a cross-sectional setting. The results showed that short training made teachers less student-centred and decreased their self-efficacy beliefs, as reported by the teachers themselves. However, more constant training enhanced the adoption of a student-centred approach to teaching and increased the self-efficacy beliefs of teachers as well. The teacher-focused approach to teaching was more resistant to change. Study II, on the other hand, applied a longitudinal setting. The results implied that among teachers who had not acquired more pedagogical training after Study II there were no changes in the student-focused approach scale between the measurements. However, teachers who had participated in further pedagogical training scored significantly higher on the scale measuring the student-focused approach to teaching. There were positive changes in the self-efficacy beliefs of teachers among teachers who had not participated in further training as well as among those who had. However, the analysis revealed that those teachers had the least teaching experience. Again, the teacher-focused approach was more resistant to change. Study III analysed approaches to teaching qualitatively by using a large and multidisciplinary sample in order to capture the variation in descriptions of teaching. Two broad categories of description were found: the learning-focused and the content-focused approach to teaching. The results implied that the purpose of teaching separates the two categories. In addition, the study aimed to identify different aspects of teaching in the higher-education context. Ten aspects of teaching were identified. While Study III explored teaching on a general level, Study IV analysed teaching on an individual level. The aim was to explore consonance and dissonance in the kinds of combinations of approaches to teaching university teachers adopt. The results showed that some teachers were clearly and systematically either learning- or content-focused. On the other hand, profiles of some teachers consisted of combinations of learning- and content-focused approaches or conceptions making their profiles dissonant. Three types of dissonance were identified. The four studies indicated that pedagogical training organised for university teachers is needed in order to enhance the development of their teaching. The results implied that the shift from content-focused or dissonant profiles towards consonant learning-focused profiles is a slow process and that teachers’ conceptions of teaching have to be addressed first in order to promote learning-focused teaching. Tässä väitöskirjassa tutkittiin yliopisto-opettajien opetusta opettajien näkökulmasta. Kaksi neljästä osatutkimuksesta analysoi yliopistopedagogisen koulutuksen vaikutusta opettajien opetuksellisiin lähestymistapoihin ja pystyvyysuskomuksiin. Osatutkimus I analysoi yliopistopedagogisen koulutuksen vaikutusta poikittaistutkimuksena. Tulokset osoittivat, että lyhyt koulutus vähensi opettajien arvioita opiskelijalähtöisyydestään ja heikensi heidän pystyvyysuskomuksiaan. Pitkäaikaisempi koulutus puolestaan lisäsi opettajien arvioita opiskelijalähtöisyydestään ja vahvisti heidän pystyvyysuskomuksiaan. Opettajalähtöisessä opetustavassa ei tapahtunut suuria muutoksia. Osatutkimus II tutki yliopistopedagogisen koulutuksen vaikutusta pitkittäistutkimuksena. Tulokset osoittivat, että opettajilla, jotka eivät olleet osallistuneet yliopistopedagogiseen koulutukseen osatutkimuksen I jälkeen, ei tapahtunut muutoksia opiskelijalähtöisyydessä. Opiskelijalähtöisyys lisääntyi tilastollisesti merkitsevästi niillä opettajilla, jotka olivat osallistuneet pedagogiseen koulutukseen osatutkimuksen I jälkeen. Sillä, oliko opettaja osallistunut koulutukseen osatutkimuksen I jälkeen, ei näyttänyt olevan vaikutusta pystyvyysuskomusten lisääntymiseen. Pystyvyysuskomukset vahvistuivat eniten opettajilla, joilla oli vähiten opetuskokemusta. Osatutkimus III analysoi opetuksellisia lähestymistapoja hyödyntäen laajaa monitieteistä haastatteluaineistoa. Tavoitteena oli tutkia, miten eri tavoin opettajat kuvaavat opetustaan. Aineistosta nousi kaksi luokkaa: oppimislähtöinen ja sisältölähtöinen lähestymistapa. Tulokset osoittivat, että erottava tekijä luokkien välillä on opettajien opetukselle asettama päämäärä. Tutkimuksen toinen tavoite oli yliopisto-opetukseen liittyvien ulottuvuuksien tunnistaminen. Aineistosta nousi kymmenen ulottuvuutta. Osatutkimus IV analysoi opetusta yksittäisen opettajan tasolla. Tavoitteena oli tutkia sitä, miten opettajat yhdistelevät opetuksessaan oppimis- ja sisältölähtöisiä lähestymistapoja. Tulokset osoittivat, että jotkut opettajat olivat selkeästi ja systemaattisesti joko oppimis- tai sisältölähtöisiä. Joidenkin opettajien opetuksessa puolestaan yhdistyivät molemmat lähestymistavat. Neljä osatutkimusta osoittivat, että yliopistopedagogista koulutusta tarvitaan opettajien pedagogisen asiantuntijuuden lisäämiseksi. Tulosten mukaan muutos sisältölähtöisistä tai molempia opetuksellisia lähestymistapoja yhdistelevistä opetustavoista kohti oppimislähtöisyyttä on hidas prosessi.

During the last decades of higher education research, new student-centred learning environments have emerged with the emphasis on students’ own activity, responsibility, and independence for learning. Still, in the context of university mathematics, teacher-led instruction remains the most frequent instructional practice. Although the urgent need for developing more student-centred university mathematics learning environments is acknowledged in the literature, research focusing on this area is scarce. This doctoral dissertation addresses the research gap by creating new knowledge on how student-centred learning environments can support mathematics students’ quality of learning at university. To offer a holistic perspective, quality learning is conceptualised with three theoretical concepts, namely students’ approaches to learning, academic self-efficacy, and self-regulation of learning. The students’ approaches to learning (SAL) tradition comprehends an approach to learning as a combination of students’ aims for learning and the processes used to achieve them. Typically, two distinctive approaches are considered, a deep approach aiming to understand, and a surface approach aiming to reproduce knowledge. The tradition values a deep approach to learning and its development during university studies. The notion of academic self-efficacy refers to a person's belief in their ability to perform a specific task in a specific context. Self-efficacy has been identified as the strongest indicator of study success in higher education. In addition, self-efficacy has a central role in the disciplinary context of mathematics, as it increases especially women’s retention in mathematics-related majors. The notion of self-regulation of learning (SRL) characterises how students regulate their cognition, behaviour, motivation, and emotions to enhance their personal learning processes. In this doctoral dissertation, self-regulation of learning is viewed as both an individual and a social practice, and in this vein, the notion of co-regulation refers to a transitional process of acquiring self-regulation skills. Learning environment refers to “the social, psychological and pedagogical contexts in which learning occurs and which affect student achievement and attitudes” (Fraser, 1998). In this doctoral dissertation, the same students are investigated in two parallel student-centred mathematics learning environments, offering an opportunity to address the role of the context on students’ quality of learning. The two learning environments were chosen for their well-established but different student-centred instructional practices; Course A functioned within a typical lecture-tasks-small groups framework with the inclusion of student-centred elements, and Course XA was implemented with Extreme Apprenticeship, a form of inquiry-based mathematics education with a flipped learning approach. The results of this doctoral dissertation are based on both quantitative and qualitative data. The quantitative data consists of students who answered an electronic questionnaire in both courses (N=91). The questionnaire included items measuring students’ approaches to learning, self-efficacy, self-regulation of learning, and experiences of the teaching-learning environment. In addition, data collected during the courses (number of completed tasks, participation, and course exam results) were merged with the questionnaire data. All participants of the prior quantitative data collection point were invited for an interview on a voluntary basis. The qualitative data consists of 16 semi-structured interviews where the students reflected on their experiences in both learning environments. This doctoral dissertation summarises four studies, each articulating the quality of learning in the university mathematics context from different perspectives. Study I quantitatively contrasts students’ approaches to learning, self-efficacy, and perceptions of the learning environments in the two learning environments. In addition, the study identifies three student subgroups: 1) students applying a deep approach to learning, 2) students applying a surface approach to learning, and 3) students applying a context-sensitive surface approach to learning. Study II is a follow-up of Study I and takes a qualitative approach when contrasting the student subgroups and their aims for learning and the actualised learning processes in the two learning environments. Study III quantitatively examines gender-specific differences in self-efficacy, and Study IV takes a mixed-methods approach when contrasting students’ self- and co-regulation of learning in the two learning environments. The results of this doctoral dissertation show that there can be substantial variation in students’ quality of learning between different student-centred learning environments. The central elements of the learning environment contributing to the quality of learning were tasks, lectures, scaffolding, and student collaboration. In particular, student collaboration was focal in supporting students to move away from undesired learning practices, such as applying a surface approach to learning or unregulated learning. Moreover, the results demonstrate that disrupting the typical course structure by a flipped learning approach elicited various benefits for the quality of students’ learning. In this vein, this doctoral dissertation argues for a holistic approach to design university mathematics learning environments and promotes pedagogical development as a significant factor in supporting students to learn mathematics within higher education. Overall, this doctoral dissertation demonstrates how discipline-based higher education research can advance both the fields of university mathematics education and higher education towards the development of research-based student-centred learning environments. Viime vuosikymmenten yliopistopedagoginen tutkimus on korostanut opiskelijakeskeisten oppimisympäristöjen eli opiskelijan oman aktiivisuuden ja vastuun ottamisen tukemisen etuja. Silti opettajajohtoinen opetus on säilynyt käytetyimpänä opetusmenetelmänä mm. yliopistomatematiikan kontekstissa. Vaikka tutkimuskirjallisuus tunnustaakin välittömän tarpeen kehittää opiskelijakeskeisiä yliopistomatematiikan oppimisympäristöjä, näihin keskittyvä tutkimus on pysynyt vähäisenä. Vastatessaan tähän tutkimusaukkoon väitöskirja tuottaa uutta tietoa siitä, miten erilaiset opiskelijakeskeiset oppimisympäristöt voivat tukea matematiikan oppimisen laatua yliopistossa. Väitöskirjassa oppimisen laatua tarkastellaan kolmen teoreettisen käsitteen kautta. Nämä käsitteet ovat oppimisen lähestymistavat, minäpystyvyys ja oppimisen säätely. Oppimisen lähestymistapa ymmärretään opiskelijan oppimiselle asettamien tavoitteiden ja niiden saavuttamiseen käytettyjen prosessien yhdistelmänä. Tutkimuskirjallisuudessa tarkastellaan tyypillisesti kahta oppimisen lähestymistapaa, tiedon ymmärtämistä painottavaa syväsuuntautunutta lähestymistapaa sekä tiedon toistamista painottavaa pintasuuntautunutta lähestymistapaa. Korkeakoulutuksen tulisi tukea syväsuuntautuneen lähestymistavan kehittymistä. Minäpystyvyyden käsitteellä viitataan henkilön omaan suoriutumiskykyyn liittyviin kontekstisidonnaisiin uskomuksiin. Minäpystyys on keskeisin yksittäinen korkeakouluopinnoissa menestymisen indikaattori, minkä lisäksi se tukee erityisesti naisopiskelijoiden pysyvyyttä luonnontieteellisillä aloilla. Oppimisen säätelyllä tarkoitetaan oppimiseen tähtäävää kognition, käyttäytymisen, motivaation ja emootioiden säätelyyn liittyvää toimintaa. Väitöskirjassa oppimisen säätelyä tarkastellaan sekä yksilöllisenä että yhteisöllisenä toimintona, ja oppimisen yhteissäätely nähdään siirtymävaiheen prosessina kohti itsesäätelytaitojen kehittymistä. Oppimisympäristön käsite viittaa oppimiseen ja siihen liittyviin asenteisiin vaikuttavaan sosiaaliseen, psykologiseen ja pedagogiseen kontekstiin. Väitöskirjassa tarkastellaan opiskelijoita, jotka osallistuvat yhtä aikaa kahdelle rinnakkaiselle yliopistomatematiikan kurssille. Kurssit valikoituivat mukaan tutkimukseen opiskelijakeskeisten oppimisympäristöjen takia; Kurssilla A noudatettiin matematiikan opetukselle tyypillistä mutta opiskelijakeskeisiä elementtejä sisältävää luento-laskuharjoitukset-pienryhmät-rakennetta, ja Kurssi XA toteutettiin tutkivaan matematiikan oppimiseen ja käänteiseen oppimiseen pohjautuvalla Kisällioppimisen menetelmällä. Väitöskirjan tulokset pohjautuvat sekä määrälliseen että laadulliseen aineistoon. Määrällinen aineisto koostuu opiskelijoista, jotka vastasivat tutkimuskyselyyn molemmilla kursseilla (N=91). Kysely koostui oppimisen lähestymistapoja, minäpystyvyyttä, oppimisen itsesäätelyä ja oppimisympäristökokemuksia mittaavista väittämistä. Tämän lisäksi kurssien aikana kerääntynyt aineisto (tehtyjen tehtävien lukumäärä, opetukseen osallistuminen, kurssikokeen tulokset) liitettiin osaksi tutkimusaineistoa. Kaikki määrälliseen aineistonkeruuseen osallistuneet opiskelijat kutsuttiin vapaaehtoiseen haastatteluun. Laadullinen aineisto koostuu 16 puolistrukturoidusta haastattelusta, joissa opiskelijat reflektoivat kokemuksiaan molemmissa oppimisympäristöissä. Väitöskirjassa vedetään yhteen neljä osatutkimusta, joissa artikuloidaan opiskelijoiden matematiikan oppimisen laatua eri näkökulmista. Määrällisessä Osatutkimuksessa I vertaillaan kurssien A ja XA oppimisympäristöjä opiskelijoiden oppimisen lähestymistapojen, minäpystyvyyden ja oppimisympäristökäsitysten näkökulmasta. Lisäksi osatutkimuksessa tunnistetaan kolme opiskelijaryhmää: 1) opiskelijat, jotka soveltavat syväsuuntautunutta oppimisen lähestymistapaa, 2) opiskelijat, jotka soveltavat pintasuuntautunutta oppimisen lähestymistapaa, sekä 3) opiskelijat, jotka soveltavat kontekstisensitiivistä oppimisen lähestymistapaa. Laadullisessa Osatutkimuksessa II tarkastellaan kurssien A ja XA oppimisympäristöjä näiden kolmen opiskelijaryhmän oppimistavoitteiden ja oppimisprosessien kautta. Osatutkimuksessa III tarkastellaan minäpystyvyyteen liittyviä määrällisiä sukupuolierityisiä eroja, ja Osatutkimuksessa IV tarkastellaan sekä määrällisesti että laadullisesti opiskelijoiden itse- ja yhteissäätelyä molemmissa oppimisympäristöissä. Väitöstutkimuksen tulokset osoittavat, että opiskelijan oppisen laatu voi merkittävästi vaihdella eri opiskelijakeskeisten oppimisympäristöjen välillä. Lisäksi väitöstutkimuksessa tunnistettiin neljä keskeistä oppimisympäristön elementtiä, jotka ovat yhteydessä opiskelijoiden matematiikan oppimisen laatuun. Nämä elementit ovat kurssitehtävät, luennot, ohjaus ja vertaistuki. Erityisesti opiskelijoiden yhdessä työskentely tuki siirtymistä pintasuuntautuneesta oppimisen lähestymistavasta ja ei-säädellystä oppimisesta kohti laadukkaampaa oppimista. Lisäksi tulokset osoittavat, että tyypillisen kurssirakenteen rikkominen käänteisellä oppimisella on oppimisen laadun kannalta hyödyllistä. Väitöstutkimuksen tulokset korostavatkin pedagogisen kehittämisen ja oppimisympäristöjen kokonaisvaltaisen suunnittelun keskeistä roolia yliopistomatematiikan oppimisen tukemisessa. Kokonaisuudessaan väitöstutkimus havainnollistaa, miten tutkimusperustaisten opiskelijakeskeisten oppimisympäristöjen kehittämistä voidaan edistää tieteenalaan pohjautuvan yliopistopedagogisen tutkimuksen kautta.

Väitekirja elektroonline versioon ei sisalda publikatsioone, Ootused kõrgkooli lõpetanute omandatud õpiväljunditele on viimase kümne aasta jooksul muutunud: oodatakse, et lõpetajad on lisaks teoreetiliste teadmiste omandamisele arendanud ka üldpädevusi. See esitab omakorda väljakutseid kõrgkoolis õpetamisele. Doktoritöö eesmärgiks on selgitada, kuidas on omavahel seotud õppejõudude õpetamisviis, see tähendab nende loodud õppeaine õpikeskkond, üliõpilaste tajutud õpikeskkonna õppimist toetavad ja takistavad elemendid, üliõpilaste õppimise sügavus ja õpiväljundite kvaliteet. Eesmärkide täitmiseks viidi läbi kvalitatiivne mitme-juhtumi uuring, kus juhtumina käsitleti bakalaureuseõppe õppeainet ning õpetamise ja õppimise seoseid uuriti juhtumite lõikes võrdlevalt. Uurimistöö tulemusena leiti, et mida enam õppejõud kirjeldasid õppimiskeskseid õpetamise elemente, seda enam üliõpilased kirjeldasid sügavat õppimist ja kvaliteetsete õpiväljundite saavutamist. Samuti leiti, et mida enam õppejõu õpetamisviisi kirjeldustes esines sisukesksele õpetamisele omaseid elemente, seda enam kirjeldasid üliõpilased pindmist õppimist ning madala kvaliteediga õpiväljundeid. Õpiväljundite kvaliteeti hinnati kõrgeks, kui teoreetilist teadmist kirjeldati vähemalt mõistmise tasemel ning kirjeldustes esines erinevaid õpiväljundeid. Võrreldes üliõpilaste kirjeldatud õpikeskkonna toetavaid ja takistavaid elemente ning seostades neid õppejõudude kirjeldatud õpetamisviisidega, leiti, et mida enam kirjeldasid õppejõud sisukeskset õpetamist, seda enam kirjeldasid üliõpilased õpikeskkonna elemente kui õppimist takistavad. Doktoritöö olulise tulemusena võib järeldada, et lisaks õppimiskeskse õpetamisviisi elementidele (näiteks entusiastlik ja huvitav loeng, elulised näited, õppemeetodite variatiivsus, meeldiv atmosfäär, autentsed ja proovile panevad ülesanded) on oluline, et õpetamine sisaldaks elemente, mis struktureerivad, juhendavad ja toetavad üliõpilaste õppimist. Üliõpilaste õppimise sügavuse ja õpiväljundite kvaliteedi parandamiseks ei piisa ainult õppe- või hindamismeetodi muutmisest, vaid oluline on ka sidusus õpetamise elementide vahel, ülesannete juhendid ja interaktsiooni kvaliteet., The last ten years have been challenging for the graduates’ of higher education. In addition to acquiring a deep understanding of disciplinary knowledge, students are also expected to develop generic skills. These expectations challenge university teaching. The aim of this dissertation was to explore the relationship between teaching (i.e. the teaching-learning environment of the courses developed by teachers) and: (i) the students’ perceptions of the elements of the teaching-learning environment that enhance or hinder their learning; (ii) the students’ approaches to learning; (iii) the quality of learning outcomes. To capture the relationship between the teaching of the courses and the students’ learning more deeply, this study used a qualitative comparative multi-case research design. The results of this study showed that the greater the teachers’ approach to teaching is learning-focused, the more likely are students to adopt deep approaches to learning and gain high-quality learning outcomes. The reverse is also valid. The greater is the teachers’ adoption of content-focused approach to teaching, the more likely are students to adopt the surface-approach to learning and obtain low-quality learning outcomes. The quality of learning outcomes was interpreted as high when the students’ descriptions of theoretical knowledge were at least on the level of understanding and they also described a variety of learning outcomes. In addition, this study found that the greater the teachers’ adoption of the content-focused approach to teaching, the more did students report elements of the teaching-learning environment that hindered their learning. In general, the results of this study suggest that it is insufficient to adopt elements that are inherent to the learning-focused approaches to teaching (e.g. enthusiastic and interesting lectures, variety in the teaching methods, a pleasant atmosphere, authentic and challenging course tasks) to support students’ learning. Still, the teachers’ guidance, and the teaching structure and support for learning are also crucial. Therefore, it is not enough to just change the method of teaching or assessment to support the adoption of deep approaches to learning or the development of high-quality learning outcomes. It is also important to develop a constructive alignment between the elements of the teaching-learning environment, the formulation of the instructions of the tasks and the quality of interaction., https://www.ester.ee/record=b5266436

This dissertation explored teacher educators’ research and teaching work in the academic university-based teacher education context. The aims were to clarify how the university-based teacher educators considered their roles as teachers and/or researchers and the nexus between their research and teaching, how they integrated research into teaching, and the approaches to teaching they reported applying. Meanwhile, how their research-teaching integration was correlated to their reported approaches to teaching, i.e., their intentions for teaching and the strategies supporting the intention, was investigated. Furthermore, how teacher self-efficacy beliefs in teaching and burnout (inadequacy in teacher-student interaction, and exhaustion and stress) predicted teacher educators’ reported approaches to teaching were examined to explain the variation of their approaches to teaching. A mixed-methods approach was applied. Accordingly, a questionnaire including 34 quantitative items and one qualitative open-ended question was used. The data were collected from Finland (n = 101) and China (n = 115) and were analysed in three sub-studies. Study I explored Finnish teacher educators’ reported roles as teachers/researchers, the closeness of their research-teaching nexus, the tangible forms in which they integrated research into teaching, the approaches to teaching they reported applying, and the relationship between them. The results revealed that about half of the participants reported their roles of being more as teachers than researchers. About 80% of them considered the nexus between their research and teaching to be tight. Six forms of research-teaching integration were found. The most frequently reported form was teaching content is based on research, followed by teaching methods and course design are based on research, applying inquiry-oriented methods in teaching, acting as researchers in teacher education, encouraging student teachers’ involvement in research work, and a supportive relationship between research and teaching. Furthermore, Finnish teacher educators were identified as having three approaches to teaching: teacher educators with a student-focused approach to teaching; teacher educators with a dissonant approach to teaching; and teacher educators with a vague approach to teaching. However, no relationship was found between the varied approaches to teaching and teacher educators’ reported teacher/researcher role, their research-teaching closeness, or research-teaching integration. Study II examined Chinese teacher educators’ reported approaches to teaching, their roles as teachers/researchers and research-teaching closeness, and the relationship between them. The analyses indicated that the Chinese teacher educators reported differently from their colleagues in Finland regarding the components of the student-focused and teacher-focused approaches to teaching. Chinese teacher educators considered information presentation as one element of the student-focused approach to teaching rather than the teacher-focused approach. Besides this, the analyses showed three approaches to teaching in Chinese teacher education similar to the ones in Finland. Meanwhile, about half of the Chinese teacher educators reported themselves more as teachers than researchers, and that their research and teaching were tightly related. Furthermore, Study II revealed that the teacher educators with a student-focused approach to teaching reported a closer research-teaching nexus than the ones with a less student-focused approach. Study III investigated how teacher self-efficacy beliefs in teaching and burnout predicted approaches to teaching among Chinese teacher educators. It was shown that self-efficacy beliefs in teaching were positively related to the student-focused approach to teaching and explained most of the variance in this approach. Teacher educators’ experiences of inadequacy in interaction with students explained most of the variance in the teacher-focused approach to teaching; meanwhile, it was positively correlated to both the student-focused and teacher-focused approaches to teaching. Teacher educators’ experiences of exhaustion were negatively correlated with their student-focused approach to teaching. No relationship was revealed between teacher stress and approaches to teaching. This dissertation contributes to the literature on research-teaching nexus in academic university-based teacher education by revealing the forms of teacher educators’ research-teaching integration. Furthermore, it adds new knowledge on how we might understand teacher educators’ approaches to teaching within the different cultural contexts. The results indicate that the research-teaching nexus and approaches to teaching are complex phenomena bound to the particular contexts, and the teachers situated in the context. Research and teaching can be seen as interrelated activities in academic teacher education. Different strategies are needed for teacher educators to build an integrated research-teaching nexus according to the varied roles they have reported and the forms of research-teaching integration they have applied. Meanwhile, an improvement of self-efficacy belief in teaching is vital for teacher educators to promote approaches to teaching towards a student-focused way. Taking precautions to prevent teacher educators’ experiences of burnout is necessary, though the interaction between teacher burnout and approaches to teaching is complex. Keywords: teacher educators, research-teaching integration, research-teaching nexus, approaches to teaching, self-efficacy beliefs in teaching, teacher burnout, research-based teaching, academic university-based teacher education, teacher education in Finland and China Tässä väitöskirjassa tutkittiin opettajankouluttajien tutkimus- ja opetustyötä akateemisesssa yliopistollisessa opettajankoulutuksessa. Tavoitteena oli tutkia, miten yliopistossa työskentelevät opettajankouluttajat määrittelivät roolinsa opettajina ja/tai tutkijoina sekä tutkimuksen ja opetuksen välisen yhteyden, miten he integroivat tutkimusta opetukseensa, ja millaisia lähestymistapoja opetukseen he raportoivat. Lisäksi tutkittiin opettajankouluttajien tutkimuksen ja opetuksen integraation sekä opetuksellisten lähestymistapojen yhteyttä. Edelleen tutkittiin, miten opettajankouluttajien minäpystyvyys opetuksessa ja uupumus (riittämättömyys opettaja-opiskelijavuorovaikutuksessa, ekshaustio ja stressi) ennustivat opettajankouluttajien opetuksellisia lähestymistapoja ja niiden variaatiota. Tutkimuksessa hyödynnettiin mixed methods -tutkimusotetta. Tutkimuksessa kerättiin kyselyaineisto, johon sisältyi kvantitatiivinen osuus (34 kysymystä) ja kvalitatiivinen osuus (yksi avoin kysymys). Aineistot kerättiin Suomesta (n = 101) ja Kiinasta (n = 115), ja aineistot analysoitiin kolmessa osatutkimuksessa. Ensimmäisessä osatutkimuksessa tutkittiin suomalaisten opettajankouluttajien rooleja opettajina/tutkijoina, tutkimuksen ja opetuksen välisen yhteyden tiiviyttä, tutkimuksen ja opetuksen integroimisen muotoja, opetuksellisia lähestymistapoja joita he raportoivat hyödyntävänsä, sekä näiden välisiä suhteita. Tulokset osoittivat, että noin puolet osallistujista raportoivat roolistaan ensisijaisesti opettajina. Noin 80% opettajankouluttajista raportoi tutkimuksen ja opetuksen välisen yhteyden intensiiviseksi. Tutkimuksessa tunnistettiin kuusi erilaista tutkimusperustaisen opetuksen muotoa. Opettajankouluttajat korostivat tutkimukseen perustuvaa opetuksen sisältöä, tutkimukseen perustuvia opetusmenetelmiä, tutkivien opetusmenetelmien hyödyntämistä, opettajankoulutuksen tutkimusta, opettajaopiskelijoiden kannustamista tutkimuksen tekemiseen sekä tutkimuksen ja opetuksen kiinteää yhteyttä. Tutkimuksessa havaittiin, että suomalaiset opettajankouluttajat hyödyntävät erilaisia lähestymistapoja opetuksessaan: opiskelijakeskeinen lähestymistapa, ristiriitainen lähestymistapa ja epäselvä lähestymistapa opetukseen. Tutkimuksessa ei löydetty yhteyttä erilaisten opetuksellisten lähestymistapojen, opettajankouluttajien raportoimien opettajan/tutkijan roolien, eikä tutkimuksen ja opetuksen integroimisen välillä. Toinen osatutkimus tarkasteli kiinalaisten opettajankouluttajien raportoimia opetuksellisia lähestymistapoja, heidän roolejaan opettajina/tutkijoina, tutkimuksen ja opetuksen yhteyttä sekä suhdetta näiden välillä. Tutkimus osoitti, että kiinalaiset opettajankouluttajat poikkesivat suomalaisista opettajankouluttajista opetuksellisten lähestymistapojen eri ulottuvuuksien suhteen. Kiinalaiset opettajankouluttajat mielsivät tiedon välittämisen yhtenä opiskelijakeskeisen lähestymistavan ulottuvuutena opettajakeskeisen lähestymistavan sijaan. Kiinalaiset opettajankouluttajat hyödyntävät kolmea erilaista opetuksellista lähestymistapaa, jotka ovat samankaltaisia kuin suomalaisessa kontekstissa tunnistetut opettajankouluttajien lähestymistavat. Noin puolet kiinalaisista opettajankouluttajista mielsi itsensä enemmän opettajaksi kuin tutkijaksi, ja heidän tutkimuksensa ja opetuksensa olivat kiinteässä yhteydessä toisiinsa. Toinen osatutkimus myös osoitti, että opiskelijakeskeistä opetuksellista lähestymistapaa hyödyntävät opettajankouluttajat raportoivat kiinteämmästä yhteydestä tutkimuksen ja opetuksen välillä kuin ne opettajankouluttajat, joiden opetuksellinen lähestymistapa ei ollut niin opiskelijakeskeinen. Kolmas osatutkimus tutki, miten kiinalaisten opettajankouluttajien minäpystyvyys opetuksessa ja uupumus ennustivat opetuksellisia lähestymistapoja. Minäpystyvyys opetuksessa oli yhteydessä opiskelijakeskeiseen opetukselliseen lähestymistapaan. Opettajankouluttajien kokema riittämättömyyden tunne opettaja-opiskelijavuorovaikutuksessa selitti opettajakeskeistä opetuksellista lähestymistapaa. Se oli yhteydessä sekä opiskelijakeskeiseen että opettajakeskeiseen opetukselliseen lähestymistapaan. Opettajankouluttajien kokema ekshaustio oli negatiivisesti yhteydessä opiskelijakeskeiseen opetukselliseen lähestymistapaan. Opettajankouluttajien stressin ja opetuksellisten lähestymistapojen välillä ei ollut yhteyttä. Tämä väitöskirjatutkimus tuottaa uutta tietoa tutkimuksen ja opetuksen välisestä yhteydestä sekä tutkimusperustaisen opetuksen muodoista akateemisen yliopistollisen opettajankoulutuksen kontekstissa. Se tuottaa tietoa opettajankouluttajien opetuksellisista lähestymistavoista erilaisissa kulttuurisissa konteksteissa. Tutkimus osoittaa, miten opettajankouluttajien minäpystyvyys opetuksessa ja uupumus vaikuttavat heidän opetuksellisiin lähestymistapoihinsa. Tulokset osoittavat, että tutkimuksen ja opetuksen väliset yhteydet ja opetukselliset lähestymistavat ovat kompleksisia ilmiöitä, jotka ovat sidoksissa tiettyihin konteksteihin ja opettajiin näissä konteksteissa. Akateemisessa opettajankoulutuksessa tutkimus ja opetus ovat kiinteässä yhteydessä toisiinsa. Opettajankouluttajien erilaiset strategiat ovat tärkeitä monipuolisen tutkimusperustaisen opettajankoulutuksen rakentamisessa. Minäpystyvyydellä on keskeinen rooli opiskelijakeskeisen opetuksen organisoimisessa. Opettajankouluttajien uupumukseen on tärkeää kiinnittää huomiota, vaikkakin opetuksellisten lähestymistapojen ja uupumuksen väliset suhteet olivat tutkimuksen mukaan kompleksisia. Avainsanat: opettajankouluttajat, opetuksen ja tutkimuksen integraatio, tutkimuksen ja opetuksen yhteys, lähestymistavat opetukseen, minäpystyvyys opetuksessa, opettajien uupumus, tutkimusperustainen opetus, akateeminen yliopistollinen opettajankoulutus, opettajankoulutus Suomessa ja Kiinassa

The overall aim of the doctoral dissertation was to examine the interaction between students’ experiences of self- and co-regulation of learning and study-related exhaustion during university studies. The first aim was to examine the interaction between self- and co-regulation of learning at the early stages of university studies. Furthermore, the aim was to investigate what kind of individual combinations can be identified among students based on their experiences of self- and co-regulation of learning. The second aim was to examine students’ experiences of study-related exhaustion and the interaction between self- and co-regulation of learning and study-related exhaustion at the early stages of their studies. Third, the aim was to investigate the stability and change in students’ experiences of self- and co-regulation of learning and study-related exhaustion during university studies and how these were related to each other during studies. The dissertation consists of three original studies. The dissertation applied a mixed-methods approach combining qualitative and quantitative methods, a variable- and a person-oriented approach as well as cross-sectional and longitudinal data. Studies I and II examined students’ experiences of self- and co-regulation of learning at the early phases of studies. In addition, Study II explored the differences among the profiles in terms of self-reported study-related exhaustion. Study III investigated students’ experiences of the stability and change in self- and co-regulation of learning and study-related exhaustion during university studies. In Study I, applying a person-oriented approach, three different profiles related to self- and co-regulation of learning were identified through qualitative methods: 1) self-regulated students not using co-regulation; 2) actively co-regulating students with average self-regulation skills and 3) students with self-regulation problems relying on co-regulation. To achieve a more comprehensive picture of different combinations of self- and co-regulation of learning, Study II explored the individual combinations related to self- and co-regulation of learning through quantitative methods. In Study II, four different profiles were identified: 1) self-regulated students with a low level of peer learning and low perceived value of peer support; 2) self-regulated students with a high level of peer learning and high perceived value of peer support; 3) students with self-regulation problems, a high level of peer learning and high perceived value of peer support and 4) students with self-regulation problems, a low level of peer learning and average perceived value of peer support. Studies I and II showed similarities among the profiles. Study II further indicated that the profiles differed in terms of self-reported study-related exhaustion. Self-regulated students with a low level of peer learning and low perceived value of peer support reported the lowest levels of study-related exhaustion. Students with self-regulation problems, a high level of peer learning and high perceived value of peer support reported the highest levels of study-related exhaustion. The results showed that problems in self-regulation explained self-reported study-related exhaustion. Study III showed that experienced study-related exhaustion increased during studies. However, the results also showed a large individual variation in study-related exhaustion. The students whose exhaustion decreased described that they had been able to develop their self-regulation skills through other students’ support. Students whose study-related exhaustion remained low evaluated their self-regulation skills as good. They experienced that they did not need other students’ support in the regulation of learning. The students whose study-related exhaustion remained average, high or increased described more problems in self-regulation. Most students emphasised that other students' support had an important role in their studying because of problems in self-regulation. However, not all students took an advantage of other students’ support in the regulation of learning despite of problems in self-regulation. In conclusion, this doctoral dissertation provides new knowledge on the interaction between self- and co-regulation of learning and study-related exhaustion during university studies. The dissertation showed individual differences in self- and co-regulation of learning by identifying different student profiles related to self- and co-regulation of learning. The study showed that the profiles differed in terms of experienced study-related exhaustion. The dissertation demonstrated that regulation skills have an important role in experienced study-related exhaustion during university studies. The dissertation showed the importance of using a mixed-methods approach in order to achieve a more comprehensive picture of the interaction between self- and co-regulation of learning and study-related exhaustion during studies. Keywords: self-regulation of learning, co-regulation of learning, study-related exhaustion, higher education Tämä väitöstutkimus tarkasteli oppimisen itse- ja yhteissäätelyn sekä opiskelu-uupumuksen välistä yhteyttä yliopisto-opintojen aikana. Tutkimuksen ensimmäisenä tavoitteena oli tarkastella oppimisen itse- ja yhteissäätelyn välistä yhteyttä yliopisto-opintojen alkuvaiheessa ja tunnistaa erilaisia opiskelijaprofiileja oppimisen itse- ja yhteissäätelyyn liittyen. Toinen tavoite oli tutkia opiskelijoiden kokemuksia opiskelu-uupumuksesta sekä oppimisen itse- ja yhteissäätelyn ja opiskelu-uupumuksen välistä yhteyttä opintojen alkuvaiheessa. Kolmantena tavoitteena oli tutkia opiskelijoiden oppimisen itse- ja yhteissäätelyyn sekä opiskelu-uupumukseen liittyvien kokemusten pysyvyyttä ja muutosta yliopisto-opintojen aikana. Väitöstutkimus perustuu kolmeen osatutkimukseen, joissa yhdistettiin kvalitatiivisia ja kvantitatiivisia menetelmiä, muuttuja- ja henkilösuuntautunutta lähestymistapaa sekä poikkileikkaus- ja pitkittäistutkimusasetelmaa. Osatutkimukset I ja II tutkivat opiskelijoiden kokemuksia oppimisen itse- ja yhteissäätelystä opintojen alkuvaiheessa. Lisäksi osatutkimus II tarkasteli profiilien välisiä eroja koetun opiskelu-uupumuksen suhteen. Osatutkimus III tutki oppimisen itse- ja yhteissäätelyn ja koetun opiskelu-uupumuksen pysyvyyttä ja muutosta opintojen aikana. Osatutkimuksessa I tunnistettiin henkilösuuntautuneen lähestymistavan ja kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien avulla kolme erilaista profiilia opiskelijoiden oppimisen itse- ja yhteissäätelyn perusteella: 1) hyviä itsesäätelytaitoja kuvaavat opiskelijat, jotka eivät korostaneet oppimisen yhteissäätelyä; 2) aktiivisesti oppimisen yhteissäätelyä hyödyntävät opiskelijat, jotka kuvasivat suhteellisen hyviä itsesäätelytaitoja ja 3) itsesäätelyn ongelmia kuvaavat opiskelijat, jotka tukeutuivat oppimisen yhteissäätelyyn. Osatutkimuksessa II tunnistettiin neljä erilaista profiilia oppimisen itse- ja yhteissäätelyn perusteella kvantitatiivisten tutkimusmenetelmien avulla: 1) hyviä itsesäätelytaitoja raportoivat opiskelijat, jotka opiskelivat vähän muiden opiskelijoiden kanssa ja eivät kokeneet muiden opiskelijoiden tukea tärkeäksi opiskelussa; 2) hyviä itsesäätelytaitoja raportoivat opiskelijat, joilla korostuivat opiskelu muiden opiskelijoiden kanssa ja muiden opiskelijoiden tuen tärkeys opiskelussa; 3) itsesäätelyn ongelmia raportoivat opiskelijat, joilla korostuivat muiden opiskelijoiden kanssa opiskelu ja muiden opiskelijoiden tuen tärkeys opiskelussa ja 4) itsesäätelyn ongelmia raportoivat opiskelijat, jotka opiskelivat vähän muiden opiskelijoiden kanssa mutta korostivat muiden opiskelijoiden tuen tärkeyttä opiskelussa. Osatutkimuksissa I ja II tunnistettiin samankaltaisia opiskelijaprofiileja. Osatutkimus II osoitti, että profiilien välillä oli eroja koetun opiskelu-uupumuksen suhteen. Hyviä itsesäätelytaitoja raportoivat opiskelijat, jotka opiskelivat vähän muiden opiskelijoiden kanssa ja eivät kokeneet muiden opiskelijoiden tukea tärkeäksi opiskelussa, kokivat vähiten opiskelu-uupumusta. Eniten opiskelu-uupumusta kokivat oppimisen itsesäätelyn ongelmia raportoivat opiskelijat, joilla korostuivat muiden opiskelijoiden kanssa opiskelu ja muiden opiskelijoiden tuen tärkeys opiskelussa. Tulokset osoittivat, että ongelmat oppimisen itsesäätelyssä olivat yhteydessä koettuun opiskelu-uupumukseen. Osatutkimus III osoitti, että koettu opiskelu-uupumus lisääntyi opintojen aikana. Tulokset osoittivat kuitenkin suurta yksilöllistä vaihtelua opiskelu-uupumuksen suhteen. Opiskelijat, joiden uupumus väheni opintojen aikana, kuvasivat pystyneensä kehittämään itsesäätelytaitoja muiden opiskelijoiden tuen avulla. Opiskelijat, joiden uupumus pysyi vähäisenä, kuvasivat hyviä itsesäätelytaitoja. He kokivat, että he eivät tarvinneet muiden opiskelijoiden tukea oppimisen säätelyssä. Opiskelijat, joiden uupumus pysyi suhteellisen korkeana, korkeana tai lisääntyi opintojen aikana, kuvasivat enemmän ongelmia oppimisen itsesäätelyssä. Suurin osa heistä kuvasi tarvitsevansa muiden opiskelijoiden tukea opiskelussa oppimisen säätelyn ongelmien vuoksi. Kaikki opiskelijat eivät kuitenkaan hyödyntäneet muiden opiskelijoiden tukea oppimisen säätelyssä itsesäätelyn ongelmista huolimatta. Tämä väitöstutkimus tuottaa uutta tietoa opiskelijoiden oppimisen itse- ja yhteissäätelyn sekä opiskelu-uupumuksen välisestä yhteydestä yliopisto-opintojen aikana. Väitöstutkimus osoitti yksilöllisiä eroja opiskelijoiden oppimisen itse- ja yhteissäätelyssä tunnistamalla erilaisia opiskelijaprofiileja. Tutkimus osoitti, että profiilien välillä oli eroja koetussa opiskelu-uupumuksessa. Väitöstutkimuksen perusteella voidaan sanoa, että oppimisen säätelytaidoilla on tärkeä merkitys opiskelu-uupumuksen kannalta. Tutkimus osoitti, että monimenetelmällisen lähestymistavan avulla oli mahdollista saada syvällisempi käsitys oppimisen itse- ja yhteissäätelyn sekä opiskelu-uupumuksen välisestä yhteydestä opintojen aikana. Avainsanat: Oppimisen itsesäätely, oppimisen yhteissäätely, opiskelu-uupumus, yliopisto-opinnot