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The growing use of peer observation in teacher professional development has created an interest in understanding how it is carried out and what the benefits are. Post-observation feedback is a crucial component of peer observation practices. This study seeks to contribute to a better understanding of peer observation feedback in foreign language teacher’s professional development. Adopting a conversation analysis perspective, we aim to establish how the interactional infrastructure is developed between observers and observees after a negative assessment during peer observation feedback. The results show that, when the observer is assessing a specific teaching action negatively and the observee expresses alignment with the observer’s position, the observer adopts an affiliative stance through the use of his/her epistemic expertise in two ways: either putting his/her self in the shoes of the observee or, in other cases, expressing the affiliative stance by appealing to the epistemic community to which they both belong.

One of the affordances of the proPIC project is the opportunity to create a transnational community of teaching practice (Guo & Lei, 2019) and to foster collaborative professional development between pre-service language teachers at different European universities. The project also provided a suitable framework in which pre-service teachers could engage meaningfully in ‘identity work’ (Yazan & Lindahl, 2020). The study of teacher identity is a key area of research into teaching-learning processes in foreign language learning and is intrinsically necessarily linked to professional development. Analysing this facet of teaching practice helps to understand how pre-service teachers, from the earliest stage of their training onwards, learn to become teachers and develop as professionals.

Pre-service training of language teachers requires tools that foster the development of teaching competences, and the construction of their teacher identities. One crucial tool in that respect is the e-portfolio. Thus, in the framework of the proPIC Europa project, the e-portfolio is a dynamic artefact in which students collate learning evidence that helps to construct their teacher identity. In this chapter, we present the concept of the e-portfolio as it has been applied in the proPIC project, together with the associated learning objectives and constituent elements. In the sections that follow, we look at the e-portfolio from the perspective of the common formative actions carried out across the participating Higher Education Institutions (HEIs) and the specific actions implemented in each context, which were based in the context of the overall study programme (see Hoinke & Clausen, 2022, Chapter 3 this volume). We will also present some of the outcomes, showcasing a number of e-portfolios that were constructed by the pre-service teachers participating in the project.

INTRODUCCIÓN. Los escape rooms son actualmente un entretenimiento muy popular y se ha demostrado, además, que ofrecen numerosos beneficios en otros campos como la enseñanza de lenguas extranjeras. Dentro del ámbito de la gamificación, los juegos de escape se comprenden como adecuados para paliar actitudes negativas y promover la comunicación, el trabajo en equipo, la cooperación y el desarrollo de un aprendizaje significativo acorde a las necesidades e intereses del alumnado. MÉTODO Y OBJETIVOS. Este estudio, de carácter exploratorio, tiene como objetivos conocer qué valoración hacen los alumnos sobre un escape room educativo tras participar en él y qué elementos les han suscitado más aprendizaje en el marco de la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE), y además pretende poner de manifiesto el valor de los escape rooms como estrategia metodológica adecuada para la enseñanza-aprendizaje de ELE. RESULTADOS. El análisis de los cuestionarios de percepción demuestra que los alumnos valoran positivamente el escape room educativo como herramienta y como propuesta didáctica para la enseñanza-aprendizaje de ELE. CONCLUSIÓN. Los alumnos valoran positivamente la participación en la experiencia didáctica y consideran que han aprendido significativamente, sobre todo en relación con el desarrollo de la comprensión y los contenidos tratados sobre la cultura hispanoamericana.

The author interviewed Dr. Paul Seedhouse (Newcastle University, United Kingdom) about Video Enhanced Observation (VEO) in teacher training, profesional development, and classroom research.Dr. Paul Seedhouse is Professor of Educational and Applied Linguistics at Newcastle University, UK. His 2004 monograph The Interactional Architecture of Language Classroom, published by Blackwell, won the Modern Language Association of America Mildenberger Price. He also co-edited the collections Applying Conversation Analysis (Palgrave MacMillan, 2005) and LanguageTeaching and Learning as Social Interaction (Palgrave MacMillan, 2007) and is co-author of Research Methods for Applied Language Studies (Routledge, 2012). His main research is about how people communicate in professional settings, specifically, uncovering how the organization of interaction in an institutional setting is related to institutional goals. In this area of research, Dr. Seedhouse has published many articles, papers and book chapters. He is currently PI on the project Video Enhanced Observation, an Erasmus Plus KA2 Partnership for School Education Grant.

Actualmente, en un mundo en constante evolución, una de las premisas en la formación de profesores es la necesidad de fomentar un perfil de docente en desarrollo profesional continuo. Los futuros profesores necesitan estrategias formativas para adquirir herramientas y habilidades que les capaciten para una formación autónoma a lo largo de la vida. Esta formación se lleva a cabo en una realidad social en la que las tecnologías tienen cada vez más un papel preponderante. Este artículo tiene como objetivo presentar un proyecto de innovación docente transnacional para el desarrollo profesional continuo de profesores de lenguas extranjeras a través de acciones formativas basadas en el desarrollo de la práctica reflexiva y el uso de las tecnologías móviles. Los primeros resultados muestran que el carácter transnacional del proyecto formativo y el foco pedagógico dirigido hacia la práctica reflexiva y el uso de las TIC en las estancias internacionales han permitido a los profesores en formación adquirir destrezas formativas, como un uso más eficiente de las tecnologías móviles o una mayor capacitación para enfocar la práctica reflexiva como herramienta para la formación continua.

Favorecer la creación de una identidad docente desde la formación inicial y desde los procesos de construcción de conocimiento que los programas de formación facilitan, resulta crucial para el futuro profesor y su desarrollo profesional continuo. El presente artículo analiza la evolución de la identidad docente de 22 profesores de Español como Lengua Extranjera en formación inicial, y el rol que la construcción del conocimiento del profesor tiene en dicho proceso durante una secuencia de actividades reflexivas basadas en el microteaching o microenseñanza. La investigación presentada en este texto es de índole cualitativo y de enfoque etnográfico, basándose en el análisis de 44 reflexiones escritas y 161 intervenciones de los participantes en foros de discusión, las cuales giran alrededor de las grabaciones llevadas a cabo en la secuencia de microenseñanza. Los resultados apuntan a que dicha secuencia favorece la reflexión individual y compartida en los futuros profesores, además de un proceso de evolución de las autopercepciones como profesionales. El conocimiento pedagógico es el que tiene el mayor peso en el desarrollo de estas primeras construcciones de identidad docente, mientras que el conocimiento práctico y el de la materia pierden importancia a medida que los profesores comienzan a experimentar en el aula.

En el aula de lenguas extranjeras, las interacciones entre profesores y alumnos adquieren una especial relevancia, puesto que con ellas se gestiona y se produce aprendizaje. Bajo estos parámetros, profesores y alumnos deben ser capaces de llevar a cabo las interacciones de la mejor manera posible, en lo que se conoce como Competencia Interaccional del Aula. La reparación, como mecanismo para resolver problemas en interacción, es una de sus características. Así, si las interacciones entre profesores y alumnos están centradas en el significado, se entiende que las reparaciones deberán gestionarse para potenciar lo máximo posible la participación de los alumnos. Este artículo analiza cómo se gestionan las heterorreparaciones iniciadas por los alumnos en interacciones entre profesores y alumnos centradas en el significado. Específicamente, nuestra atención se focaliza en cómo la gestión repercute en la responsabilidad de restablecer la interacción tras la reparación. Del análisis se desprende que no siempre el restablecimiento de la interacción deriva de la propia alternancia de turnos de habla, sino que hay elementos en la gestión de la reparación que determinan quién vuelve al momento interaccional en que se marcó la existencia de un problema., In foreign language classroom, interactions between teachers and students are of great importance, as learning is operated and produced in interaction. Following these parameters, teachers and students must be able to carry out interactions in the best possible way, in what is known as Classroom Interactional Competence. Repair, as a mechanism to solve interactional problems, is one of its characteristics. Thus, if the teacher-students interactions are focused on meaning, repair must be managed to enhance students’ participation as much as possible. This paper analyses how students-initiated other-repairs are managed in meaning-focused teacher-students interactions. Specifically, our aim is to observe the effect of interactional management on restoring interaction after a repair. Our data show that returning to the interaction not always comes from the turn-taking alternatives. On the contrary, there are features in the repair work that determine who comes back to the turn that was a trouble source., A l’aula de llengües estrangeres, les interaccions entre professors i alumnes adquireixen una especial rellevància, ja que amb elles es gestiona i es produeix aprenentatge. Seguint aquests paràmetres, professors i alumnes han de ser capaços de dur a terme les interaccions de la millor manera possible, en el que es coneix com Competència Interaccional de l’Aula. La reparació, com a mecanisme per a resoldre problemes en interacció, és una de les seves característiques. Així doncs, si les interaccions entre professors i alumnes estan centrades en el significat, s’entén que les reparacions s’hauran de gestionar per a potenciar el màxim possible la participació dels alumnes. Aquest article analitza com es gestionen les heterorreparacions iniciades pels alumnes en interaccions entre professors i alumnes centrades en el significat. Específicament, centrem la nostra atenció en com la gestió repercuteix en la responsabilitat de restablir la interacció després de la reparació. De l’anàlisi es desprèn que no sempre el restabliment de la interacció deriva de la pròpia alternança de torns de parla, sinó que hi ha elements en la gestió de la reparació que determinen qui torna al moment interaccional en què es va marcar l’existència d’un problema.