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[Background & Aim] Hepatitis E virus (HEV) was considered the only member of the Hepeviridae family with zoonotic potential. Nevertheless, this consideration has been reassessed owing to several reported cases of acute and chronic hepatitis linked to the Orthohepevirus C genus. Because the circulation of Orthohepevirus C in rodents has been described worldwide, the risk of zoonotic transmission is plausibly global., [Methods] Orthohepevirus C RNA was retrospectively evaluated in 2 cohorts of patients in Spain. The first cohort included patients with acute hepatitis without etiological diagnosis after screening for hepatotropic virus infection. The second cohort included patients diagnosed with acute HEV infection, defined as positivity for anti-HEV-IgM antibodies and/or detectable HEV RNA in serum., [Results] Cohort 1 comprised 169 patients (64.4% male, median age 43 years) and cohort 2 comprised 98 individuals (68.3% male, median age 45 years). Of the individuals included in Cohort 1, two (1.18%; 95% CI 0.2-3.8) had detectable Orthohepevirus C RNA in serum. In Cohort 2, of the 98 included patients, 58 showed detectable HEV RNA, while 40 only showed positivity for IgM antibodies. Among those bearing only IgM antibodies, Orthohepevirus C RNA was detected in 1 (2.5%; 95% CI 0.06-13.1) individual. All strains were consistent with genotype C1. The infection resulted in mild self-limiting acute hepatitis in 2 patients. Infection caused severe acute hepatitis in the remaining patient who died as a result of liver and renal failure., [Conclusions] We described 3 cases of Orthohepevirus C in patients with acute hepatitis, resulting in the first description of this infection in Europe. The prevalence obtained in our study suggests that Orthohepevirus C could be an emerging disease in Europe., This work was supported by the Ministerio de Sanidad (RD12/0017/0012) integrated in the Plan Nacional de I+D+I and cofinanced by the ISCIII-Subdirección General de Evaluación and the Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER), Fundación para la Investigación en Salud (FIS) del Instituto Carlos III (PI19/00864 and PI21/00793). This research was supported by CIBER -Consorcio Centro de Investigación Biomédica en Red- (CB 2021), Instituto de Salud Carlos III, Ministerio de Ciencia e Innovación and Unión Europea – NextGenerationEU. ARJ is the recipient of a Miguel Servet Research Contract awarded by the Ministerio de Ciencia, Promoción y Universidades of Spain (CP18/00111). MF is the recipient of a Sara Borrell contract awarded by the Ministerio de Ciencia, Promoción y Universidades of Spain (CD18/00091). JAP has received a research extension grant from the Programa de Intensificación de la Actividad de Investigación del Servicio Nacional de Salud Carlos III (I3SNS). AR is the beneficiary of contracts for the intensification of research activity in the public health system awarded by the Ministerio de Ciencia, Promoción y Universidades of Spain (INT20-00028).

Traditionally, listening comprehension skills in English classes are limited to fill-in-the-blank activities. Therefore, it has not been given the importance it deserves to reinforce learners' listening sub-skills. Moreover, there is a lack of training for them to consciously use metacognitive strategies to monitor their own listening process. In this master's thesis, the action research (AR) procedure was utilized. Qualitative and quantitative data were collected. Two focus groups (control and experimental) of 19 students each from the tenth grade at a public school in the city of Cali were selected. A metacognitive listening booklet was designed consisting of a pre-test, post-test, and five metacognitive interventions. These were elaborated based on the theory of authors such as Vandergrift and Goh (2012) and Wilson (2008) among others. Then, the results obtained after implementation in the experimental group are shown. Finally, conclusions are presented in which it is determined that there was a slightly positive impact on the listening sub-skills, mainly in predicting, inferring, and listening for global understanding in the group exposed to the metacognitive intervention. The most significant impact was on their metacognitive awareness. However, some suggestions are made for colleagues who may be interested in implementing this study in the future.

El liderazgo es un área importante de investigación que ha sido abordada desde diferentes enfoques. Lo anterior ha generado múltiples explicaciones o interpretaciones, llegando a surgir superposición y ambigüedad en la información construida. En consecuencia, se ha dificultado la concepción de una conceptualización unificadora, adecuadamente construida, consisa y sin ambiguedades que brinde una comprensión global de esta área. Este trabajo presenta una propuesta de aprendizaje ontológico a partir de datos textuales para establecer vocabulario y conceptos del domino de liderazgo. De esta forma, aportar a la construcción del carácter adaptativo de una conceptualización unificadora y formal de este dominio, que permitaidentificar y expresar los cambios que se experimentan en este dominio. Leadership is an important area of research that has been approached from different perspectives. This has generated multiple explanations or interpretations, leading to overlapping and ambiguity in the constructed information. Consequently, the conception of a unifying, adequately constructed, concise and unambiguous conceptualization that provides a global understanding of this area has been difficult. This work presents an ontological learning proposal based on textual data to establish vocabulary, and concepts of the leadership domain. In this way, contribute to the construction of the adaptive character of a unifying and formal conceptualization of this domain, which allows identifying and expressing the changes that are experienced in this domain. Maestría Magíster en Investigación Operativa y Estadística Contenido Capítulo 1. Introducción.......................................................................................................... 9 Capítulo 2. Descripción del proyecto.................................................................................... 11 2.1. Planteamiento del problema de investigación y justificación ....................................... 11 Capítulo 3. Marco de referencia ........................................................................................... 17 3.1. Antecedentes y Estado del arte ..................................................................................... 17 3.1.1. Liderazgo................................................................................................................ 17 3.1.2. Esquematización del liderazgo............................................................................... 19 3.1.3. Aprendizaje ontológico .......................................................................................... 26 3.1.4. Modelos de tópicos.............................................................................................. 27 Capítulo 4. Objetivos ............................................................................................................. 31 Objetivo general:.................................................................................................................. 31 Objetivos específicos: .......................................................................................................... 31 Capítulo 5. Metodología......................................................................................................... 32 5.1. Fase I: Preparación de datos textuales .......................................................................... 33 5.1.1. Preprocesamiento de los documentos .................................................................... 33 5.2. Fase II: Evaluación del etiquetado del corpus............................................................... 34 5.3. Fase III: Construcción y evaluación de vocabulario de términos relevantes................ 34 5.3.1. Construcción y evaluación de vocabulario ............................................................ 34 5.3.2. Clasificación de Oraciones..................................................................................... 37 5.4. Fase IV: Conceptos....................................................................................................... 44 5.4.1. Modelos de tópicos ................................................................................................ 44 5.4.2. Evaluación basada en gold standard ...................................................................... 51 5.4.3. Topic coherence (TC) ............................................................................................ 51 5.4.4. Clasificación de documentos: ................................................................................ 51 Capítulo 6. Resultados y discusión ....................................................................................... 53 6.1. Fase I: Preprocesamiento .............................................................................................. 53 6.2. Fase II: Evaluación de las etiquetas: ............................................................................. 56 6.3. Fase III: Términos- Construcción y evaluación de vocabulario ................................... 57 6.3.1. Evaluación basada en gold standard ...................................................................... 57 6.3.2. Clasificación de oraciones...................................................................................... 59 6.4. Fase IV: Conceptos....................................................................................................... 62 6.4.1. Evaluación de estructuras ontológicas ................................................................... 63 Capítulo 7. Conclusiones ....................................................................................................... 73 Referencias.............................................................................................................................. 76

The objective was to evaluate the accuracy of a single determination of IgM antibodies for hepatitis E virus (HEV) diagnosis in patients with acute hepatitis. A prospec tive study included patients with suspicion of HEV infection, defined as individuals with acute hepatitis showing negative results for serological and molecular markers of other hep atitis viruses. All patients were evaluated for hepatitis E virus infection, including both IgM antibodies and viral RNA determinations. Hepatitis E virus infection was defined as positivity for any of these markers. A total of 182 patients were included in the study, of whom 68 (37.4%) were diagnosed with HEV infection. Of these, 29 (42.6%) were positive for both IgM and HEV RNA, 25 (36.8%) were positive only for IgM antibodies, and 14 (20.6%) were posi tive only for HEV RNA. Considering only those individuals who were positive for IgM anti bodies, 54 of the 68 total cases (79.4%) could be identified, showing a percentage of false negative individuals of 20.6%. The diagnostic algorithm of hepatitis E virus infection in patients with acute hepatitis should include the determination of both IgM antibodies and HEV RNA because single sampling for IgM antibody determination led to an important pro portion of misdiagnosed cases.

El 14 de abril de 2020 se conmemoró por primera vez en la historia, de manera oficial, el Día Mundial de la Enfermedad de Chagas. La fecha, inicialmente propuesta por la Federación Internacional de Asociaciones de Personas Afectadas por el Chagas (FINDECHAGAS), fue aprobada por la Asamblea Mundial de la Salud en mayo de 2019. En Argentina conmemoramos ese día realizando el conversatorio virtual “Comunicación y Chagas. ¿Para qué?” organizado por el Grupo ¿De qué hablamos cuando hablamos de Chagas? y el Programa Nacional de Chagas del Ministerio de Salud de la Nación. La idea surgió de una charla informal entre integrantes de ambos espacios, como una manera de responder al desafío que nos planteaba el poner en agenda una fecha tan especial en el contexto de la Pandemia COVID-19 y transitando las primeras semanas del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO). El conversatorio surgió en respuesta a la necesidad de generar un espacio donde las reflexiones en torno a la comunicación sobre la problemática de Chagas sean consideradas al mismo nivel que aquellas vinculadas con el control vectorial, el diagnóstico y el tratamiento. Nos propusimos pensar y discutir colectivamente sobre la comunicación y las múltiples dimensiones que atraviesan al Chagas en los distintos escenarios donde está presente; entendiendo que -muchas veces- la comunicación es un componente subestimado, descontextualizado y alejado de las realidades concretas (y diversas) de las personas con Chagas y de la complejidad propia de esta problemática. Como parte de este proceso también decidimos elaborar un documento de reflexiones y recomendaciones sobre Comunicación y Chagas. Este documento que está hoy en nuestras manos es producto del compromiso de muchas personas que, el Día Mundial de Chagas 2020, nos sentimos interpeladas por la necesidad de hablar de Comunicación y Chagas., Asociación Civil Hablemos de Chagas

In this chapter, we share reflections from the link between art and the Chagas problem,focusing on the analysis of 45 literary productions elaborated by 216 diverse participants indifferent workshops and courses developed from 2012 to 2018 in Argentina and Brazil. Theworkshops aimed to promote the reflexive approach to the problem of Chagas while avoidingpre-conceptions and stigmas. We analyzed the literary material produced with two mainobjectives: (1) to identify the conceptual dimensions from which the productions had beenwritten, and (2) to characterize the characters and their roles depicted in the texts. We chose aqualitative methodological approach, applying systemic networks, word clouds, and contentanalysis. The Chagas problem complexity and the necessity of addressing it through all of itsmultidimensionality were deeply discussed across all the content of the workshops. Particularemphasis was put in Socio-cultural and Political dimensions?in which was pointed out thecommunity and citizen responsibility that each of we have. However, in the literary productions,these both dimensions have remained in a symbolic background behind the hegemonicBiomedical and Epidemiological dimensions. With respect to the characters in the texts, wefound that active (decision-making) roles were mainly assigned to professionals traditionallyrecognized as ?authorities in the field.? Facing the conflicts of the texts, the strategies proposedby those active characters were mostly positive but individual actions, centered on providingbiomedical information to passive recipients. In contrast, passive characters were represented asordinary people, without ?valuable knowledge about Chagas.? Literary art is a powerful tool torecognize, through the ?Epistemologies of the South? framework, the symbolic weight of rootedstereotypical hegemonic conceptions and invites us to create and promote actions to address theChagas complexity from innovative and dialogic approaches. Instituto de Física de Líquidos y Sistemas Biológicos

En el marco de la pandemia mundial COVID-19, Argentina anunció la emergencia sanitaria a través de su Boletín Oficial del 17 de Marzo de 2020. El CONICET en conjunto con el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, y la Agencia Nacional de Promoción de la Investigación, el Desarrollo Tecnológico y la Innovación (Agencia I+D+i), crearon la "Unidad Coronavirus COVID-19" destinada a brindar respuesta a las demandas y necesidades inmediatas del Poder Ejecutivo Nacional y el Ministerio de Salud de la Nación. Uno de los ejes de la Unidad se centró en el desarrollo de nuevos kits de diagnóstico. Fil: Carrillo, Carolina. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Oficina de Coordinación Administrativa Parque Centenario. Instituto de Ciencia y Tecnología "Dr. César Milstein". Fundación Pablo Cassará. Instituto de Ciencia y Tecnología "Dr. César Milstein"; Argentina

Resumen Introducción: Pseudomonas aeruginosa es un patógeno oportunista asociado a alta morbi-mortalidad. Para cepas multi-resistentes (MDR), ceftolozano/tazobactam (CTZ) se ha autorizado por la Agencia Europea del Medicamento (EMA) para infecciones del tracto urinario complicadas, pielonefritis aguda e infecciones intra-abdominales complicadas. Objetivo: Determinar la sensibilidad a CTZ de P. aeruginosa MDR en muestras clínicas aisladas en el Hospital Universitario Puerto Real. Material y Métodos: Se estudió la sensibilidad según criterios EUCAST a CTZ de cepas de P. aeruginosa MDR, entre enero de 2015 y agosto de 2017. Los criterios de multi-resistencia fueron definidos por el Centers for Disease Control and Prevention. La sensibilidad antimicrobiana se obtuvo mediante sistema MicroScan® (Beckman Coulter). La sensibilidad a CTZ se determinó mediante tiras de gradiente (Liofilchem®, Werfen). Resultados: De 1253 cepas, 7% fueron MDR. Se estudió la sensibilidad de 78 cepas de P. aeruginosa MDR, de las cuales cinco (6,4%) resultaron resistentes a CTZ según criterios EUCAST. Conclusiones: En nuestro medio la resistencia in vitro a CTZ en cepas de P. aeruginosa MDR es aproximadamente 6%; CTZ es una opción de tratamiento de infecciones por cepas de P. aeruginosa MDR cuando no exista otra alternativa y se haya comprobado su sensibilidad in vitro. Background: Pseudomonas aeruginosa is an opportunistic pathogen associated with high morbidity and mortality. For multidrug-resistant strains (MDR), ceftolozane/tazobactam (CTZ) has been authorized by the European Medicines Agency (EMA) for complicated urinary tract infections, acute pyelonephritis, and complicated intraabdominal infections. Aim: To determine the susceptibility to CTZ of P. aeruginosa MDR in isolated clinical samples at the University Hospital Puerto Real. Methods: The susceptibility according to the EUCAST to CTZ criteria of strains of P. aeruginosa MDR, between January 2015 and August 2017 has been studied. The multiresistance criteria were those defined by the Centers for Disease Control and Prevention. The antibiotic susceptibility was obtained by automated MicroScan® system (Beckman Coulter). Susceptibility to CTZ was determined using gradient strips (Liofilchem®, Werfen). Results: Of 1253 strains isolated, 7% presented MDR. We studied the susceptibility of a total of 78 strains of MDR P. aeruginosa, of which 5 (6.4%) were resistant to CTZ according to the EUCAST criteria. Conclusions: In our environment, the in vitro resistance to CTZ in MDR P. aeruginosa strains is approximately 6%. CTZ is an option for the treatment of infections by MDR P. aeruginosa when there is no other alternative and its in-vitro susceptibility has been proven.

This article presents ideas that collaborate with reflective processes that Chilean society is facing from the recent feminist autumn that brought about educational demands of a non-sexist nature, in relation to political-epistemic perspectives located south of the south. This proposal, originated in a circle of women students and researchers in education, offers a first analysis that relates the critical effects of the patriarchal system with its current neoliberal political-economic boom at all educational levels; as well as the subjectification of sexist differences through the use of language and the consequent need to think about a new educational system contextualized to our territory from the socio-community organization and participation. This offers a first approach towards the consolidation of proposals to move to a new feminist educational system for Latin America., Este artículo presenta ideas que colaboran con procesos reflexivos que la sociedad chilena está enfrentando a partir del reciente otoño feminista, que agenció demandas educativas de carácter no sexista, que tienen relación con perspectivas político-epistémicas situadas al sur del sur. Estas propuestas originadas por un círculo de mujeres estudiantes e investigadoras en educación ofrece un primer análisis que relaciona los efectos críticos del sistema patriarcal con su actual auge político-económico neoliberal en todos los niveles educativos, así como la subjetivación de las diferencias sexistas a través del uso del lenguaje y la consecuente necesidad de pensar un nuevo sistema educativo contextualizado en nuestro territorio desde la organización y participación socio-comunitaria. Se ofrece así un primer acercamiento rumbo a la consolidación de propuestas para transitar a un nuevo sistema educativo feminista para Latinoamérica.

Las competencias docentes más importantes para el profesor son: planear, llevar a la práctica y evaluar actividades de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, para desarrollarlas de manera sistemática y reflexiva los profesores deben conocer herramientas, procedimientos y principios basados en Didáctica de la Matemática. En este trabajo se describen tres experiencias de desarrollo profesional realizadas por un futuro profesor de matemáticas. La primera consistió en adoptar el marco teórico metodológico del análisis didáctico para organizar, sistematizar y sustentar el diseño, el desarrollo y la evaluación de una unidad didáctica para la enseñanza del contenido matemático escolar determinado como “introducción a las funciones algebraicas” en el Nivel Medio Superior (NMS). En segundo, observar a un profesor de matemáticas experto del NMS. Finalmente con base en las dos experiencias anteriores rediseñar la unidad didáctica. Los resultados respaldan que el promover prácticas de corte teórico y práctico con eluniad sustento del análisis didáctico puede apoyar al profesor de matemáticas a desarrollar conocimientos y habilidades para el diseño, desarrollo y evaluación de una clase.

Hablar de Chagas es mucho más que hablar de una enfermedad, ya que en realidad se trata de una problemática de salud socio-ambiental compleja. Considerarla de esta manera implica abordar aspectos culturales, educativos, políticos, económicos, ambientales y sociales, además del tradicional abordaje biomédico. Por lo tanto, creemos fundamental pensar al Chagas de manera integral sumando diferentes perspectivas, resaltando la importancia multiplicativa de la educación en la prevención y sensibilización, para lo cual pensamos una propuesta interdisciplinaria e innovadora a través de la cual hemos ido articulando con diferentes instituciones. Contando con la participación de personas provenientes de distintas disciplinas conformamos el grupo ?¿De qué hablamos cuando hablamos de Chagas?? (CONICET - UNLP - CIIE) mediante el cual apuntamos a difundir el tema en museos, escuelas y otros ámbitos institucionales. En este texto queremos compartir nuestra experiencia realizando el taller: ¿Por qué, cuándo y cómo hablar de Chagas en el aula? que desarrollamos durante los años 2014, 2016 y 2017 en el marco de la Semana de la Enseñanza de las Ciencias (FCEN, UBA)., When we discuss Chagas, we refer not only to a disease but also to a very complex health problem that involves social and environmental aspects as well. Considering this perspective of Chagas implies taking into account cultural, educational, political, economic, environmental and social aspects, besides the traditional biomedical approach. We consider it fundamental to think about Chagas in an integrated way, adding different perspectives including the important role of education in preventing and raising awareness. To achieve this goal, we have worked on an innovative and interdisciplinary pedagogical proposal that has allowed us to work together with different institutions. With the participation of people from different disciplines, we have created the group "¿De qué hablamos cuando hablamos de Chagas?" (CONICET - UNLP - CIIE) whose aim is to communicate this approach in museums, schools, and other institutional settings. In this text we want to share our experience doing the workshop "Why, when and how to speak of chagas in the classroom" that we developed during the Semana de la Enseñanza de las Ciencias in 2014, 2016 and 2017 (FCEN UBA)., Instituto de Física de Líquidos y Sistemas Biológicos, Facultad de Ciencias Naturales y Museo

La problemática del Chagas está generada por múltiples causas; se caracteriza por elementos de diferente naturaleza; y tiene, a su vez, diversos tipos de consecuencias. Según Edgar Morin, la complejidad existe “cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (…) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas” (Morin, 1999). Por su parte, Rolando García sostiene que las situaciones complejas se caracterizan “por la confluencia de múltiples procesos cuyas interrelaciones constituyen la estructura de un sistema que funciona como una totalidad organizada” a la cual denomina sistema complejo y, en este marco, “la complejidad está asociada con la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de una disciplina específica” (García, 2006). Estas consideraciones explican, fundamentan de algún modo, la mirada integral desde la cual nos interpela, nos moviliza y nos proponemos abordar el tema Chagas. Fil: Sanmartino, Mariana. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Centro Científico Tecnológico Conicet - La Plata. Instituto de Física de Líquidos y Sistemas Biológicos. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Ciencias Exactas. Instituto de Física de Líquidos y Sistemas Biológicos; Argentina Fil: Carrillo, Carolina. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Oficina de Coordinación Administrativa Parque Centenario. Instituto de Ciencia y Tecnología "Dr. César Milstein". Fundación Pablo Cassará. Instituto de Ciencia y Tecnología "Dr. César Milstein"; Argentina

Este avance correspondiente a un aporte de experiencia de desarrollo profesional tiene por objetivo el diseño, ejecución y evaluación de una Unidad Didáctica por parte de una profesora de matemáticas del Nivel Medio Superior (NMS). Para ello se propone el uso de la herramienta teórica metodológica del análisis didáctico de Rico (2013); compuesto a su vez de cuatro análisis: contenido, cognitivo, instrucción y evaluación. Esta herramienta guía al profesor para organizar y dirigir la planificación de la práctica y evaluar actividades de enseñanza y aprendizaje de un contenido matemático específico. En este avance se presenta uno de los cuatro organizadores del currículum que es el análisis cognitivo.

Una de las precursoras de la elaboración y uso de materiales didácticos fue María Montessori, quien dedicó parte de su vida a comprobar la efectividad de los mismos. Sin embargo, su método lo desarrolló enfocado principalmente hacia la educación básica. Dado el acoplamiento de sus principios con la corriente humanista presente en los planteamientos educativos oficiales, se considera importante analizar sus bases teóricas y metodológicas y proponer estrategias que abarquen más niveles educativos; en este caso, se trabajará en el nivel secundaria. En este escrito se presentan algunos principios en los que se basa su método y una reflexión con base en el análisis que hasta el momento se ha realizado tanto de investigaciones precedentes como de literatura especializada en el método Montessori para la clase de matemáticas.

En Rico (1995) se hace referencia a las componentes básicas que deben configurar la formación, inicial y continua, de los profesores de matemáticas, lo cual nos lleva a la pregunta ¿qué o cuáles son esas componentes que deben configurar tanto la formación inicial como la continua de los profesores? Esta investigación tiene mayor grado de inclinación hacia los conocimientos y saberes desarrollados en procesos de instrucción; específicamente en aquellos de planeación, enseñanza y evaluación de las matemáticas escolares. Lo anterior, dado que en la mayoría de los casos el conocimiento teórico que se desarrolla en la formación inicial de los futuros profesores se considera insuficiente y desasociado a la realidad de la práctica de enseñanza, como lo menciona Louvet y Baillauqués (1992; citado por Baillauqués, 2005). Por esta razón, el objetivo de este proyecto de desarrollo profesional es experimentar la planeación, ejecución y evaluación de una unidad didáctica para la enseñanza del contenido matemático escolar introducción a las funciones algebraicas acorde al nuevo currículo de matemáticas del nivel medio superior de la Secretaría de Educación Pública SEP (2016). Para lograrlo se utilizará el análisis didáctico propuesto en Gómez (2007) y Rico (2013), compuesto por cuatro organizadores. Aquí se presentan los dos primeros que son el análisis de contenido y cognitivo.

De acuerdo con Holley, Risley-Curtiss, Stott, Jackson y Nelson (2007) nos encontramos con frecuencia con alumnos que llegan a la materia de estadística con preconcepciones y actitudes negativas, las investigaciones realizadas las han asociado a factores como la ansiedad cuando se enfrentan a las actividades dentro del salón de clase. También se ha reportado que los alumnos perciben estas asignaturas como obstáculos en el camino para la obtención de un título profesional (Perney y Ravid, 1990; Zavala, 2014). Por otra parte, después de una primera revisión de la literatura en este campo, pudimos observar que la mayoría de las investigaciones de corte afectivo se han realizado en el nivel medio superior, se encontraron pocos registros de estudios realizados en nivel superior, en particular en la Licenciatura en matemáticas. Partiendo de estas premisas, es de nuestro interés conocer qué actitudes hacia la estadística presentan los estudiantes de dicha licenciatura. Una justificación de la pertinencia de este estudio reside en reconocer que la mayor parte de los egresados de la licenciatura se desempeñarán principalmente en 2 rubros: como profesores de matemáticas o en el campo de la matemática aplicada.