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Die Autor*innen gehen der Frage nach, welche Kompetenzen von Lehrkr��ften f��r das Unterrichten in einer digitalisierten Welt notwendig sind und wie diese sinnvoll in einem Modell geb��ndelt werden k��nnen. (DIPF/Orig.)

Ausgehend von Forschungsbefunden zu verschiedenen Ansätzen der Gesprächsführung zeigen die Autor*innen auf, wie Lehrpersonen in Fortbildungen ihre Gesprächspraktiken systematisch weiterentwickeln können. In einem für die Unterrichtspraxis konzipierten Beobachtungs- und Reflexionsbogen fassen sie beobachtbare Merkmale einer erfolgreichen Gesprächsführung zusammen. (DIPF/Orig.)

Die Autorin befasst sich mit der Professionalisierung von Grundschullehrkräften durch Fortbildungen. Im Fokus des Beitrags stehen neben wirksamen Gestaltungselementen von Fortbildungen, wie z. B. deren Dauer oder ihr Praxisbezug, auch Fortbildungsmaßnahmen, die Professionalisierung konkret unterstützen. Hier nennt sie u. a. digitale Lehrkräftefortbildungen, wie sie seit Beginn der Corona-Pandemie z.B. als Webinare oder Blended-Learning-Formate angeboten werden. (DIPF/Orig.)

Die Umgestaltung von Grundschulen zu inklusiven Lernorten bringt eine zunehmend heterogenere Schüler:innenschaft mit sich. Um Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst in ihren Ressourcen und Handlungskompetenzen speziell für den Umgang mit subjektiv als herausfordernd und/ oder belastend erlebten Schüler:innen zu stärken, wurde das „Fallbasierte Inklusionsspezifische Training“ (FIT 2020) durchgeführt. In der Pilotstudie (N = 21) einer Interventionsstudie wurde mittels offener Leitfragen in Fragebögen nach der Beschreibung eines besonders belastenden Kindes und auch nach dem Ressourcen- und Handlungsspektrum im Umgang damit gefragt und mit der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2015) ausgewertet. Vor der Trainingsteilnahme wird vorrangig auf pädagogisch-didaktisches Wissen zurückgegriffen, danach verstärkt auf Selbstregulationsmaßnahmen. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag geht der Frage nach, inwiefern der Ruf nach Multiprofessionalität, nach externen Helfern etc. tendenziell zur Verantwortungsdiffusion führen und die Lösungssuche per se auf die Hinzuziehung weiterer Expertinnen und Experten richten. Aufgezeigt wird, wie dieses Vorgehen tendenziell die Experten in ihrem professionellen Selbst sowie den sogenannten Verhaltensgestörten gleichermaßen schwächt, denn die Betonung der Notwendigkeit von Multiprofessionalität impliziert immer auch, dass die oder der Einzelne eine konkrete, i.d.R. problematische Situation quasi a priori – allein nicht konstruktiv bewältigen kann. Zugleich zeigt die durch die Lehrerfortbildung gebrochene Perspektive der Praxis, dass doch (irgend) jemand die Verantwortung übernehmen und eine Beziehung zum Klienten aufbauen muss. Wünschenswert wäre eine argumentative Debatte über den Nutzen, aber auch die Nachteile multiprofessioneller Zusammenarbeit aus den verschiedenen Perspektiven anzuregen, um das Ziel der Zusammenarbeit, – erfolgreiche Teilhabe an der Gesellschaft auf der einen und berufliches Selbstwirksamkeitserleben auf der anderen Seite – stärker in den Focus zu rücken. Untersetzt wird die Argumentation mit zwei Fallanalysen aus der Lehrkräftefortbildung. (DIPF/Orig.)

Im partizipativen Forschungsprojekt PEARL wird im interdisziplinären Team aus Sonderpädagogik und Psychotherapie in Kooperation mit fünf Förderschulen ein Qualifizierungs- und Begleitkonzept mit dem Schwerpunkt externalisierende Verhaltensprobleme auf der Basis des Verstehens der individuellen Problemkonstellation von Schülerinnen und Schülern mit intensivpädagogischem Förderbedarf entwickelt. Der Beitrag gibt einen Überblick über die Konzeption und skizziert die Bedingungen der Arbeit im Netzwerk von Schulen und Universität. (DIPF/Orig.)

Der Beitrag beschäftigt sich mit den Belastungen, die Lehrpersonen in inklusiven Settings erleben und zeigt auf, wie angehende Grundschullehrkräfte im Rahmen einer Fortbildung – die sowohl Elemente der Selbstreflexion als auch des fallbasierten Lernens einbezieht – bei der Bewältigung allfälliger Belastungsfaktoren unterstützt werden können. (DIPF/Orig.)

Die Arbeit an Schulen in herausfordernder Lage verlangt von den Lehrkräften ein überdurchschnittliches Ausmaß an Engagement, um den Anforderungen dieser spezifischen und stark heterogenen Schüler*innenschaft angemessen begegnen zu können. Im vorliegenden Beitrag werden zwei Aspekte des professionellen Engagements betrachtet: die geplante Bereitschaft zur Anstrengung sowie die geplante Teilnahme an Fortbildungen. (DIPF/Orig.)

Im vorliegenden Buch werden Gelingensbedingungen für einen erfolgreichen Berufseinstieg als Lehrperson rekonstruiert. Der Übergang mit den pädagogisch-praktischen Studien als Vorbereitung und der Induktionsphase als folgende und erste berufliche Professionalisierungsphase wird fokussiert, wobei der begleitende Mentoring-Prozess besondere Berücksichtigung findet. Das Habituskonzept (Bourdieu) mit der Trias wahrnehmen – denken – handeln bildet mit der Integration der Resonanz-Diskussion (Rosa) und dem Kontingenz-Phänomen die theoretische Grundlage bzw. die Kernidee der Rekonstruktion: Habitus als Konzept der Professionalität. Die Datengrundlage der empirischen Arbeit besteht aus Interviews mit 25 BerufsanfängerInnen und 15 SchulleiterInnen, die multimethodisch nach der Grounded Theory, der qualitativen Inhaltsanalyse und einer Clusteranalyse qualitativ untersucht werden. Die Arbeit schließt mit dem Ausblick auf konkrete Umsetzungsmöglichkeiten der gewonnenen Erkenntnisse in Curricula für LehrerInnenaus- und -fortbildung. (DIPF/Orig.)

Die Autoren betrachten Selbstbeschreibungen von Unterrichtsproblemen in einer kritischen qualitativ-rekonstruktiven Studie. Lehrpersonen, die sich in einer Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer mit der Frage der Heterogenität beschäftigen wollten, schilderten in ihren Reflexionen meist Disziplinierungsprobleme, ohne diese direkt zu thematisieren. Auch in den erinnerten Entscheidungen wurde deren Disziplinierungscharakter nicht erkannt. In der rekonstruktiven Forschungsarbeit wurden so Tabuisierung aufgedeckt, die unbemerkt professionelles Handeln leiten können. (DIPF/Orig.)

Emotionale und soziale Entwicklung in der Pädagogik der Erziehungshilfe und bei Verhaltensstörungen : ESE 2 (2020) 2, S. 108-120, Der Beitrag beruht auf der These, dass ein Empfinden von Machtlosigkeit beim Umgang mit als schwierig erlebten Schülerinnen und Schülern, aber auch mit Kolleginnen und Kollegen, Lehrkräfte Fortbildungen zum Themenfeld „Schwieriges Verhalten“ aufsuchen lässt. Unter Rückgriff auf die Konzeption und die Umsetzung eines Basiskurses „Reduzieren von Verhaltensstörungen – Aufbau erwünschten Verhaltens“ (Basiskurs esE) aus dem Qualifizierungskonzept „Inklusive Bildung“ des Thüringer Instituts für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (ThILLM, 2015) wird anhand ausgewählter Fallvignetten aufgezeigt, wie es gelingen kann, die diffuse und komplexe Gefühlslage der Sich-Fortbildenden aufzugreifen und so zu reflektieren, dass sich für sie neue Handlungsoptionen eröffnen und sich infolgedessen Entwicklungschancen für die Heranwachsenden auftun. (DIPF/Orig.)

Das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF) hat im Rahmen des Masterplans für Digitalisierung in der Bildung das Handlungsfeld „Lehrende – Aus-, Fort- und Weiterbildung“ neben „Software – Pädagogik, Lehr- und Lerninhalte“ sowie „Hardware – Infrastruktur, modernes IT-Management, moderne Schulverwaltung“ als zentrales Aktionsfeld verankert. Die darin enthaltene Maßnahme bzw. das Instrument digi.folio bietet allen Lehrpersonen – angehenden sowie im Dienst stehenden – die Möglichkeit für ihren Lehrberuf nötige digitale Kompetenzen maßgeschneidert auf- und auszubauen. digi.folio wurde unter Einbindung aller 14 Pädagogischen Hochschulen Österreichs, insbesondere der Mitglieder der PHELS-Gruppe (E-Learning Strategiegruppe der Pädagogischen Hochschulen Österreichs) federführend vom National Center of Competence (NCoC) Virtuelle PH konzipiert und entwickelt. Der inhaltliche Rahmen hierfür bietet das Kompetenzmodell digi.kompP – digitale Kompetenzen für Lehrkräfte. (DIPF/Orig.)

„1918“ bezeichnet mehr als das Ende des Ersten Weltkriegs. Der Jahresbezug begründet häufig auch bildungsgeschichtliche Narrative. Hingegen fragt der Band nach Gleichzeitigkeiten von Zäsuren und Tradierungen, Brüchen und Kontinuitäten in regionalen, nationalen, europäischen und globalen Perspektiven. Er untersucht vielfältige Paradoxien vermeintlich alter und neuer pädagogischer Kulturen und Praktiken ebenso wie Ambivalenzen der Jugend zwischen Aufbegehren und Anknüpfung an Bildungsideale. Auch die Infragestellung von Schule und Pädagogik, ihre Relegitimierung sowie die Verflechtung von Sozialdemokratie und Sozialismus mit Bildungsreformen und -traditionen werden fokussiert. Damit zielt der Band auf den vielfach beschriebenen «Kampf der Ideologien» in der Zwischenkriegszeit und auf die Zirkulation konkurrierender Wissen, sodass er bildungshistorisch die komplexe Offenheit von 1918 diskutiert. (DIPF/Orig.)

Mit einem so nicht erwartbaren Zusammenhang zwischen Projektunterricht nach Dewey und der Herstellung digitaler Musikinstrumente warten die Verfasser auf. Der Beitrag gibt Einblick in einen kreativitäts- und praxisorientierten sowie fächerübergreifenden Zugang der Lehrer*Innenbildung. (DIPF/Orig.)

Angesichts eines durch Debatten zur Bildungsreform geprägten politischen Klimas werden in praxeologisch informierter Perspektive Aushandlungen über den Fortbestand der Schulkapitel – Gremien zur Fortbildung von Volksschullehrpersonen im Kanton Zürich – ins Zentrum gerückt. Besonderes Augenmerk gilt dabei den Kontexten, die Kontinuität und Wandel sowie Stabilität und Fragilität von Lehrerfortbildungskulturen in der als bildungspolitische Krise wahrgenommenen Phase mitbedingten. Auf der Quellenbasis von Schulkapitels- und Lehrpersonenvereins-Protokollen werden alltägliche Praktiken vor allem in den Fortbildungsgremien, aber auch Selbst- und Situationswahrnehmungen von Akteurinnen und Akteuren erschlossen, die gleich zeitig Partizipations- und Pädagogisierungsabsichten gegenüber ihren Kolleginnen und Kollegen hegten. Dabei gilt es, unterschiedliche Gremienorte als „äußerliche Rahmung“ (Wirtshäuser und Schulhäuser) und als miteinander konkurrierende Orte bildungspolitischer Vertretung von Lehrpersonen (Schulkapitel und Lehrervereinigungen) zu beachten. In dieser in den Blick genommenen komplexen Vielfalt vergangenen bildungspolitischen Handelns treten Infragestellungen von Gremienstrukturen in den Vordergrund. Diese Neuperspektivierungen, die neues Wissen generierten, können als Indizien dafür verstanden werden, dass durch gemeinsame Interpretation gestiftete Zusammenhänge und Handlungsroutinen nicht mehr richtig funktionierten. Ob die (ideologischen) Wissens- und Deutungskämpfe zum „Schablonismus“ in der Lehrpersonenbildung und zu den „Grenzen der Erziehung“ sowie überspannten Pädagogisierungsabsichten in der Zeit um 1918 eine Geschwindigkeitssteigerung erfuhren, wird diskutiert. (DIPF/Orig.)

„1918“ bezeichnet mehr als das Ende des Ersten Weltkriegs. Der Jahresbezug begründet häufig auch bildungsgeschichtliche Narrative. Hingegen fragt der Band nach Gleichzeitigkeiten von Zäsuren und Tradierungen, Brüchen und Kontinuitäten in regionalen, nationalen, europäischen und globalen Perspektiven. Er untersucht vielfältige Paradoxien vermeintlich alter und neuer pädagogischer Kulturen und Praktiken ebenso wie Ambivalenzen der Jugend zwischen Aufbegehren und Anknüpfung an Bildungsideale. Auch die Infragestellung von Schule und Pädagogik, ihre Relegitimierung sowie die Verflechtung von Sozialdemokratie und Sozialismus mit Bildungsreformen und -traditionen werden fokussiert. Damit zielt der Band auf den vielfach beschriebenen «Kampf der Ideologien» in der Zwischenkriegszeit und auf die Zirkulation konkurrierender Wissen, sodass er bildungshistorisch die komplexe Offenheit von 1918 diskutiert. (DIPF/Orig.)

Ähnlich wie in den westlichen Metropolen Paris und New York läuteten auch in der Schweiz im November 1918 die Kirchenglocken, um das Ende des Krieges zu verkünden, allerdings vorwiegend in den französischsprachigen Landesteilen. [1] Denn in der Deutschschweiz, in der man während des Krieges eher mit dem nördlichen Nachbarn sympathisierte, blieb man zurückhaltender: hier dominierte der Blick auf die wohl schwerste soziale und innenpolitische Krise seit der Staatsgründung. [2] 250 000 Erwerbstätige legten ihre Arbeit nieder, in den Städten standen sie den Soldaten in bürgerkriegsähnlichem Zustand gegenüber, der Landesstreik war in vollem Gange. Während die einen sich durch Hoffnungen auf große soziale Veränderungen mobilisieren ließen, wurden andere durch Ängste vor einer Revolution nach ausländischem Vorbild oder gar durch ausländische Mächte umgetrieben. Für die Zitationen, s. Literaturverzeichnis im PDF, +repphzhbib2020F

Das Thema Begabungsförderung hat in Wissenschaft und Gesellschaft seit einigen Jahren enorme Aufmerksamkeit erhalten und ist zu einem bedeutsamen Qualitätsmerkmal von Schulen geworden. Der Herausgeberband eröffnet durch die verschiedenen Beiträge interdisziplinäre (pädagogische) Perspektiven: Im ersten Block werden grundlegende Perspektiven und Facetten von Begabung aufgezeigt, wobei sowohl disziplinäre als auch inter- und transdisziplinäre Ausrichtungen fokussiert und diskutiert werden. Im zweiten Block werden Perspektiven auf ausgewählte schulische und universitäre Handlungsfelder der Begabungsförderung und Professionalisierung gebündelt. Es werden Themen wie das Begabungsverständnis von Lehrkräften sowie individuelle, gender- und diversitätssensible Begabungsförderung beleuchtet. Abschließend diskutieren die Herausgeberin und die Herausgeber die Themenfelder Begabungsförderung und Professionalisierung unter dem auch bildungspolitisch hochrelevanten Aspekt der Bildungsgerechtigkeit. (DIPF/Orig.)

Im Beitrag wird die Lernwerkstatt Inklusion der Universität Osnabrück als Multiplikationsraum für eine interdisziplinäre und inklusive Lehramtsausbildung im Rahmen der Fortbildungsreihe „Fit für den inklusiven Schulalltag“ vorgestellt. Im Fokus stehen hier klassische sonderpädagogische Förderbereiche, das Erstellen von individuellen Förderplänen sowie Inklusion und Kommunikation. (DIPF/Orig.)

Vor zehn Jahren regte die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention und die damit einhergehende rechtliche Verankerung inklusiver Prozesse eine Vielzahl von strukturellen Veränderungen im Bildungssystem an. Daher liegt der inhaltliche Fokus auf Lehren und Lernen in inklusiven Settings. Thematisiert werden damit sowohl inklusives Lehren und Lernen im Bildungsverlauf durch Kindertagesstätten und Schulen als auch in den Hochschulen. (DIPF/Orig.)

Das Thema Begabungsförderung hat in Wissenschaft und Gesellschaft seit einigen Jahren enorme Aufmerksamkeit erhalten und ist zu einem bedeutsamen Qualitätsmerkmal von Schulen geworden. Der Herausgeberband eröffnet durch die verschiedenen Beiträge interdisziplinäre (pädagogische) Perspektiven: Im ersten Block werden grundlegende Perspektiven und Facetten von Begabung aufgezeigt, wobei sowohl disziplinäre als auch inter- und transdisziplinäre Ausrichtungen fokussiert und diskutiert werden. Im zweiten Block werden Perspektiven auf ausgewählte schulische und universitäre Handlungsfelder der Begabungsförderung und Professionalisierung gebündelt. Es werden Themen wie das Begabungsverständnis von Lehrkräften sowie individuelle, gender- und diversitätssensible Begabungsförderung beleuchtet. Abschließend diskutieren die Herausgeberin und die Herausgeber die Themenfelder Begabungsförderung und Professionalisierung unter dem auch bildungspolitisch hochrelevanten Aspekt der Bildungsgerechtigkeit. (DIPF/Orig.)

Guter Schulunterricht bildet eine wichtige Basis für die Entwicklung unserer Gesellschaft. Ein zentraler Aspekt guten Unterrichts ist das Wissen und Denken der Lehrerinnen und Lehrer. In dieser Arbeit werden dazu die subjektiven Theorien zur Unterrichtsgestaltung erforscht. Dabei wird auch überprüft, welche Effekte ein Training auf die Veränderung dieser Unterrichtstheorien hat. Die Ergebnisse zeigen, dass die untersuchten Lehrkräfte sehr differenzierte Vorstellungen davon haben, wie sie im Unterricht vorgehen. Diese Vorstellungen lassen sich als subjektive Theorien rekonstruieren, die ähnlich wie wissenschaftliche Theorien aufgebaut sind und vergleichbare Funktionen erfüllen. Diese subjektiven Theorien stimmen auch inhaltlich in vielen Punkten mit wissenschaftlichen Theorien überein. Es ist daher kaum verwunderlich, dass Trainingsprogramme, die von einem defizitären Wissen bei Lehrkräften ausgehen, nur geringe Effekte aufweisen. Fazit: Lehrerinnen und Lehrer sind klüger als mancher Wissenschaftler (und vielleicht auch die Öffentlichkeit) denkt! Der Autor verdeutlicht, dass wir in Zukunft mehr auf den Erfahrungsschatz der Lehrkräfte schauen und diesen als Fundus wissenschaftlicher Theorienbildung nutzen sollten. (DIPF/Orig.)