Search

De zelfdeterminatietheorie stelt dat de leerkracht de motivatie van leerlingen kan verhogen door autonomie-ondersteuning aan te bieden (Deci & Ryan, 2000). In tegenstelling tot leerlingrapportages laten leerkrachtrapportages een kleiner effect of zelfs geen effect van autonomie-ondersteuning zien (Stroet, Opdenakker, & Minnaert, 2013). Dit onderzoek is nagegaan of het ondersteunen van autonomie wel het gewenste effect op motivatie heeft wanneer het onder de juiste condities wordt aangeboden (Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens, & Dochy, 2009): in combinatie met structuur en aan leerlingen met een hoger prestatieniveau. Bij leerkrachten (n = 51) en leerlingen (n = 1094) uit het primair en secundair onderwijs zijn vragenlijsten afgenomen, waarna de data is geanalyseerd aan de hand van een hiërarchische multiple regressie-analyse met drie moderatorvariabelen. De resultaten laten zien dat autonomie-ondersteuning niet samenhangt met intrinsieke motivatie. Voor de moderatoren zijn geen hoofdeffecten en interactie-effecten gevonden. Dit onderzoek laat dus zien dat autonomie-ondersteuning alleen effectief is wanneer het autonomie-ondersteuning betreft, zoals deze wordt ervaren door de leerling. Daarnaast blijkt de leerkracht zonder gevolgen voor de motivatie de mate van structuurvoorziening te kunnen wisselen. Ook lijkt differentiatie in de mate van autonomie-ondersteuning niet nodig te zijn voor leerlingen met verschillende prestatieniveaus.

De zelfdeterminatietheorie stelt dat de leerkracht de motivatie van leerlingen kan verhogen door autonomie-ondersteuning aan te bieden (Deci & Ryan, 2000). In tegenstelling tot leerlingrapportages laten leerkrachtrapportages een kleiner effect of zelfs geen effect van autonomie-ondersteuning zien (Stroet, Opdenakker, & Minnaert, 2013). Dit onderzoek is nagegaan of het ondersteunen van autonomie wel het gewenste effect op motivatie heeft wanneer het onder de juiste condities wordt aangeboden (Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens, & Dochy, 2009): in combinatie met structuur en aan leerlingen met een hoger prestatieniveau. Bij leerkrachten (n = 51) en leerlingen (n = 1094) uit het primair en secundair onderwijs zijn vragenlijsten afgenomen, waarna de data is geanalyseerd aan de hand van een hiërarchische multiple regressie-analyse met drie moderatorvariabelen. De resultaten laten zien dat autonomie-ondersteuning niet samenhangt met intrinsieke motivatie. Voor de moderatoren zijn geen hoofdeffecten en interactie-effecten gevonden. Dit onderzoek laat dus zien dat autonomie-ondersteuning alleen effectief is wanneer het autonomie-ondersteuning betreft, zoals deze wordt ervaren door de leerling. Daarnaast blijkt de leerkracht zonder gevolgen voor de motivatie de mate van structuurvoorziening te kunnen wisselen. Ook lijkt differentiatie in de mate van autonomie-ondersteuning niet nodig te zijn voor leerlingen met verschillende prestatieniveaus.