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L’engouement contemporain pour l’approche éducative instaurée par Maria Montessori est indéniable, tant dans les réseaux professionnels qu’au sein de la communauté scientifique, et ce, à travers le monde. La longévité de cette approche, sa large diffusion internationale et le fait qu’elle concerne désormais tant les soins aux bambin·es que le maintien de l’autonomie des personnes âgées en font un phénomène digne d’intérêt, comme en témoignent les nombreux ouvrages et articles scientifiques qui lui ont été dédiés au cours des dernières décennies. Une revue systématique du corpus scientifique relatif aux effets de l’approche Montessori sur les apprenant·es de différents ordres d’enseignement démontre que les études menées à ce jour obtiennent presque exclusivement des résultats favorables au groupe expérimental montessorien ou équivalents entre les groupes comparés, et ce, pour de nombreuses compétences. Cela dit, dans ce corpus prometteur, mais encore exploratoire, des limites méthodologiques importantes minent la validité et la fiabilité des résultats des études, comme le manque d’évaluation de la fidélité de l’implantation de l’approche Montessori dans les milieux scolaires desquels sont tirés les échantillons. En effet, le nom « Montessori » n’étant pas légalement protégé, toute école peut l’adopter, peu importe ses pratiques pédagogiques. La présente étude vise à dépasser ce problème de recherche. Ses objectifs sont les suivants : 1) déterminer les composantes essentielles du volet primaire (6 à 12 ans) du curriculum Montessori (VPCM), en portant une attention particulière à la façon dont les thèmes de l’éducation pour la paix et de la justice sociale y sont intégrés; 2) déterminer les facteurs contextuels influant sur la mise en œuvre du VPCM en milieu scolaire; 3) élaborer un modèle logique détaillé exposant les composantes essentielles du VPCM ainsi que les facteurs contextuels influant sur sa mise en œuvre. Pour répondre à ces objectifs, une étude de cas descriptive qui s’inscrit dans le courant de l’évaluation basée sur la théorie, associé à l’épistémologie du réalisme critique, a été réalisée. La collecte de données a consisté, d’une part, en l’observation participante d’une formation initiale des enseignant·es au VPCM accréditée par l’Association Montessori Internationale. D’autre part, des entretiens semi-dirigés portant sur les thèmes de l’éducation pour la paix et de la justice sociale ont été menés auprès de neuf formateur·rices et enseignant·es montessorien·nes. Enfin, un questionnaire en ligne relatif aux facteurs contextuels influant sur la mise en œuvre du VPCM a été rempli par 74 formateur·rices et enseignant·es certifié·es par l’AMI. Les résultats de recherche prennent la forme d’un texte descriptif exposant les composantes essentielles du VPCM en détail, suivi d’une synthèse des résultats relatifs aux composantes essentielles et aux facteurs contextuels influents, ainsi que d’une proposition de modèle logique du VPCM, qui constitue la représentation schématique et l’opérationnalisation des résultats de cette étude. Le tout pourra constituer les fondements de l’élaboration d’instruments pour l’évaluation de la fidélité de l’implantation du VPCM en milieu scolaire. Ainsi, cette étude contribue à dépasser la limite méthodologique majeure du corpus d’études menées sur les effets du curriculum Montessori que représente le manque d’évaluation de la fidélité de son implantation., The contemporary enthusiasm for the educational approach introduced by Maria Montessori is undeniable, both in professional networks and within the scientific community, throughout the world. The longevity of this approach, its wide international diffusion, and the fact that it now concerns the care of toddlers as much as the maintenance of the autonomy of the elderly make it a phenomenon worthy of interest, as evidenced by the numerous scientific books and articles which have been dedicated to it over the past few decades. A systematic review of the scientific corpus relating to the effects of the Montessori approach on learners at different levels of education shows that the studies carried out to date almost exclusively obtain favourable results for the Montessori experimental group or equivalent results between the groups compared, and this, for many skills. That being said, in this promising but still exploratory corpus, significant methodological limitations undermine the validity and reliability of the results of the studies, such as the lack of evaluation of the fidelity of implementation of the Montessori approach in the schools where samples are drawn. Indeed, the name “Montessori” not being legally protected, any school can adopt it, regardless of its pedagogical practices. This study aims to overcome this research problem. Its objectives are as follows: 1) to determine the essential components of the elementary section (6 to 12 years) of the Montessori curriculum (ESMC), paying particular attention to the way the themes of education for peace and social justice are integrated into it; 2) to determine the contextual factors influencing the implementation of ESMC in schools; 3) to develop a detailed logic model outlining the essential components of the ESMC as well as the contextual factors influencing its implementation. To meet these objectives, a descriptive case study in line with the current of theory-based evaluation, associated with the epistemology of critical realism, was conducted. The data collection consisted, on the one hand, of participant observation of an initial teacher training in the ESMC accredited by the Association Montessori Internationale. On the other hand, semi-directed interviews related to education for peace and social justice were conducted with nine Montessori trainers and teachers. Finally, an online questionnaire on contextual factors influencing the implementation of ESMC was completed by 74 AMI-certified trainers and teachers. The results take the form of a descriptive text exposing the essential components of the ESMC in detail, followed by a summary of the results relating to the essential components and the influential contextual factors, and a proposition of a logic model of the ESMC, which constitutes the schematic representation and the operationalization of the results of this study. All of this could constitute the foundations for the development of evaluation instruments of the ESMC’s fidelity of implementation in schools. This study thus contributes to overcoming the major methodological limit of the corpus of studies carried out on the effects of the Montessori curriculum, which is the lack of evaluation of its fidelity of implementation.

Cette thèse s’intéresse à la question des écoles privées financées publiquement (EPFP), dans le contexte québécois, en relation avec l’idée de justice. Sujet d’actualité, mais aussi de débat: depuis au moins le Rapport Parent (1963-1966) et l’adoption de la Loi sur l’enseignement privé en 1968, de nombreuses campagnes électorales québécoises ont soulevé la question de la raison d’être de ces écoles privées subventionnées et du financement public les accompagnant. Juste pour les uns, injuste pour les autres: il n’existe que très peu de recherches sur les EPFP abordant directement ce débat dans sa perspective scientifique et normative. Considérant la fragmentation des recherches québécoises sur ce dernier et un concept de justice fortement polysémique, cette thèse vient combler un manque à ces niveaux. À la croisée d’une enquête scientifique et de l’éthique publique, le cadre théorique offre des balises larges, souples et dialogiques en considérant différentes perspectives de justice (générale, sociale et éducative). Ce cadre nourrit une approche herméneutique qui, s’inspirant de Paul Ricœur (1986), de Hans-Georg Gadamer (1960/1996) et d’Edgar Morin (2005), privilégie la logique et la fécondité de la découverte à celle de la démonstration. Cette thèse étudie un corpus de 31 documents couvrant les 60 dernières années du débat sur les EPFP. Des analyses pointues relatives aux différentes dimensions du problème en dégagent 90 composantes réunies en 12 thèmes. Celles-ci tracent les contours d’un débat multidimensionnel où l’histoire, la philosophie, la sociologie, la psychologie et l’économie sont mobilisées à l’intérieur d’enquêtes réalisées sur cinq de ces thèmes: le bien commun, les finalités de l’éducation, la qualité en éducation, la mixité (sociale et scolaire) et l’équité. Bien que le vocabulaire utilisé pour expliquer le débat entourant les EPFP ait changé depuis les années 1960, ce dernier est marqué par la continuité. En effet, celle-ci s’observe dans la persistance d’un souci d’équilibre entre, d’une part, des droits et libertés, et, d’autre part, des projets collectifs se voulant universels mais liés à des conceptions particulières du bien. En matière d’éducation, la tension entre les perspectives universalistes/impersonnelles et contextualistes/interpersonnelles soulève un certain relativisme et un enjeu d’agentivité complexifiant la recherche de réponses ou de solutions à ce débat. De plus, différentes traditions scientifiques posent des défis méthodologiques importants, contribuant au caractère fragmenté de celui-ci. Ce débat est aussi généralement posé en des termes de justice distributive, alors que des dimensions relationnelle et procédurale devraient aussi être considérées, invitant par le fait même à revoir les manières de conceptualiser la justice en éducation. Si cette thèse n’arrive pas à une réponse définitive sur la question de la relation entre les EPFP et la justice, elle participe à l’avancement de la connaissance sur l’état actuel de la recherche, et sur certains de ses problèmes, tout en participant à un dialogue éthique empreint d’ouverture., This thesis focuses on the issue of publicly funded private schools (PFPS), in the Quebec context, in relation to the idea of justice. A topical subject, but also one of debate: since the release of the Parent Report (1963-1966) and the adoption of the Private Education Act in 1968, many Quebec election campaigns have raised the question of the raison d’être of these subsidized private schools and their related public funding. Fair for some, unfair for others: there is very little research on PFPS that directly addresses this debate from a scientific and normative perspective. Considering the fragmentation of Quebecois research on the latter and a highly polysemous concept of justice, this thesis fills a gap at these levels. At the crossroads of scientific inquiry and public ethics, the theoretical framework offers broad, flexible, and dialogical guidelines by considering different perspectives of justice (general, social, and educational). This framework nourishes a hermeneutic approach which, drawing inspiration from Paul Ricœur (1986), Hans-Georg Gadamer (1960/1996) and Edgar Morin (2005), favours the logic and fruitfulness of discovery over that of demonstration. This thesis studies a corpus of 31 documents covering the last 60 years of the debate on PEFPs. In-depth analyses relating to the different dimensions of the problem reveal 90 components grouped into 12 themes. These trace the contours of a multidimensional debate in which history, philosophy, sociology, psychology, and economics are mobilized within surveys carried out on five of these themes: the common good, the aims of education, the quality in education, the diversity (social and academic), and the equity. Although the vocabulary used to explain the debate surrounding PFPS has changed since the 1960s, it is marked by continuity. Indeed, this is observed in the persistence of a concern for balance between, on the one hand, rights and freedoms, and, on the other hand, collective projects that are intended to be universal but linked to particular conceptions of good. In terms of education, the tension between universal/impersonal and contextual/interpersonal perspectives raises a certain relativism and an issue of agency that complicates the search for answers or solutions to this debate. Moreover, different scientific traditions pose significant methodological challenges, contributing to its fragmented character. This debate is also generally brought in terms of distributive justice, while relational and procedural dimensions should also be considered, thereby inviting a review of the ways of conceptualizing justice in education. If this thesis does not reach a definitive answer on the question of the relationship between the PFPS and justice, it, however, contributes to the advancement of knowledge on the current state of research, and on some of its problems, while taking part in an open ethical dialogue.

Une préoccupation quant au bien-être et à la qualité de vie des enfants en relation avec leur vécu scolaire grandit au cœur des politiques gouvernementales et lors du choix scolaire surtout à l’entrée au primaire. Les parents se tournent plus qu’avant vers des environnements éducationnels alternatifs correspondant à leurs valeurs. Puisque chaque environnement éducationnel modèle différemment le quotidien de l’élève et qu’il manquerait d’outils de mesure adaptés aux enfants pour évaluer leur effet sur la qualité de vie, nous posons cette question: quelles sont les dimensions de la qualité de vie liée au vécu scolaire de l’élève (QDV-vs) de six à huit ans et comment la mesurer? La littérature scientifique fait ressortir des dimensions du quotidien du jeune élève pouvant avoir un effet sur sa qualité de vie: heures de sommeil, périodes d’activité physique et de jeux libres à l’extérieur, capacité d’attention pour des tâches scolaires (de jour et de soir), engagement parental et déplacements pour l’école. En s’appuyant sur les différentes recommandations des chercheurs, nous avons modélisé le concept de la QDV-vs pour les enfants de ce groupe d’âge. Les objectifs spécifiques de cette recherche sont d’élaborer un outil d’évaluation, basé sur notre cadre conceptuel, puis de le valider sur les plans conceptuels et de la faisabilité. Des experts scientifiques et de terrain ont contribué à cette recherche-développement. Les premiers ont porté un regard critique sur le cadre conceptuel et sur l’outil; les seconds, sur les aspects pratiques de l’utilisation de l’outil révisé. La contribution de cette recherche est d’offrir un premier outil d’évaluation de la QDV-vs des enfants de 6 à 8 ans dans différents environnements éducationnels., Concern for the well-being and quality of life of children in relation to their school experience grows at the heart of government policies and during school choice, especially at the start of primary school. Parents are turning more than before to alternative educational environments that match their values. Since each educational environment models the student's daily life differently and there is a lack of measures adapted to children that would assess their effect on quality of life, we ask this question: what are the dimensions of the quality of life linked to the school experience (QDV-vs) of students aged six to eight and how to measure it? Scientific literature highlights the dimensions of the daily life of young students that can influence their quality of life: hours of sleep, periods of physical activity and free play outside, ability to concentrate on school tasks (from day and evening), parental involvement and school commutes. Based on the various recommendations of the researchers, we modeled the concept of QOL-vs for children in this age group. The specific objectives of this research are to develop an assessment tool, based on our conceptual framework, and then to validate it on the conceptual and feasibility levels. Scientific and field experts have contributed to this research and development. The first took a critical look at the conceptual framework and the tool; the second, on the practical aspects of using the revised tool. The contribution of this research is to provide a first tool for assessing the quality of life of children aged 6 to 8 in different educational environments.

L’unschooling (ou la « non-scolarisation ») est une option éducative marginale, mais en constante évolution au Canada et ailleurs dans le monde. Au vu du développement de ce mouvement en éducation, des enjeux concernant le suivi des apprentissages réalisés par les enfants unschoolers prennent de l’importance. La rareté des écrits portant spécifiquement sur le suivi des apprentissages informels et les risques associés à une absence de suivi, particulièrement auprès des enfants plus vulnérables, nous amènent à poser cette question générale de recherche: Quel suivi de l’apprentissage en famille serait souhaitable dans un contexte d’unschooling, en prenant en compte le point de vue des parents unschoolers et le droit de l’enfant à l’éducation ? Pour répondre à cette question, 25 parents unschoolers répartis en quatre groupes, ont réfléchi au type de suivi qu’ils jugent le mieux adapté à leur réalité éducative. L’analyse thématique du contenu de leurs échanges a fait ressortir une proposition globale de suivi constituée de trois approches différentes : 1- l’approche « aucune interaction », visant le respect de l’autonomie des familles; 2- l’approche « offre de soutien », visant la réponse aux besoins exprimés par les familles; et 3- l’approche « appréciation de l’expérience éducative » pouvant viser le dépistage de l’expérience éducative ou l’accompagnement des familles. Cette proposition de suivi a ensuite été analysée à l’aide d’un cadre conceptuel relatif au droit de l’enfant à l’éducation, composé de cinq conditions du respect de ce droit et de leurs indicateurs. Cette analyse a permis d’évaluer le potentiel de chacune des trois approches à protéger le droit à l’éducation des enfants évoluant dans un cadre éducatif de type unschooling. La troisième approche, soit l’appréciation de l’expérience éducative, apparaît à la fois acceptable du point de vue des parents unschoolers et du point de vue du droit de l’enfant à l’éducation. Selon la proposition des parents, elle peut s’effectuer au moyen de l’appréciation d’un portfolio, d’une discussion informelle ou de la visite du domicile, permettant d’apprécier l’expérience éducative de l’enfant par la voie de l’environnement éducatif qui lui est offert ou de son parcours éducatif., Unschooling is an uncommon but continually evolving educational option in Canada and around the world. Given the development of this movement in education, issues concerning the monitoring of learning by unschooled children are gaining importance. The scarcity of published studies specifically related to the monitoring of informal learning and the risks associated with a lack of follow-up, particularly among the most vulnerable children, lead us to ask this general research question: What follow-up of family-based learning would be desirable in a context of unschooling, respecting the point of view of unschoolers parents and the right of the child to an education? To answer this question, 25 unschooled parents were divided into four groups and reflected on the type of follow-up they consider best suited to their educational reality. By choosing a qualitative methodological approach and using a thematic analysis, the data drawn from these exchanges enabled us to build a follow-up proposal consisting of three approaches: "no interaction", "support offered" and "appreciation of the educational experience ". This follow-up proposal was then analyzed using a conceptual framework of the child's right to education composed of five conditions of respect for the child's right to education, inspired by the United Nations (1999a, 1999b). This analysis assessed the potential of each of the three approaches to protecting the right to an education for all children in an unschooling educational setting. The third approach, "appreciation of the educational experience", appears to be an approach that is both acceptable from the point of view of unschooling parents and from the point of view of the child's right to education.

Cette recherche s’intéresse au processus d’ouverture d’une école publique alternative au Québec, du point de vue des groupes de parents fondateurs. Elle vise à étudier les interactions de ces groupes avec les commissions scolaires. Même si la Loi sur l’instruction publique permet l’établissement d’écoles alternatives au sein du réseau public, le porte-parole du Réseau des écoles publiques alternatives du Québec témoigne d’une grande disparité de pratiques et d’ouverture entre les commissions scolaires. Des propositions normatives issues de la théorie de la gouvernance réflexive (Maesschalck, 2001) permettent d’appréhender le problème. Ainsi, les principes décrivant les relations entre le sujet et l’institution (Maesschalck, 2005; Brabant, 2009, 2010) et les approches pragmatiques, réflexives et contextuelles suggérées par la théorie de la gouvernance réflexive (Maesschalck, 2001) constituent les bases théoriques choisies pour analyser les réponses à la question : Quelles sont les conceptions des groupes œuvrant à l’ouverture d’une école publique alternative quant aux facteurs qui 1-favorisent ou 2-contraignent l’ouverture des écoles publiques alternatives au Québec? Des entrevues semi-dirigées ont été menées auprès des représentants de 10 groupes de parents ayant œuvré à l’ouverture d’une école publique alternative, avec ou sans succès. Classés selon les catégories de résistance au changement selon Bareil (2004, 2008), les facteurs exprimés par les participants sont principalement individuels, organisationnels, politiques et de l’ordre de la mise en œuvre du changement. L’analyse témoigne également de tensions entre le sujet et l’institution, décrites par les principes d’exception, d’ignorance et d’opacité. Enfin, certaines habiletés collectives des groupes de parents participent de l’apprentissage d’une action collective et politique, confiante en sa capacité à instaurer le changement désiré. À partir des nouvelles connaissances produites par cette recherche et dans une perspective de gouvernance réflexive, trois pistes de solutions sont suggérées pour améliorer le processus d’ouverture d’écoles alternatives au Québec., This research focuses on the process of the establishment of alternative public schools in Quebec from the perspective of founding parent groups. It aims to study the interactions of these groups with school boards. Although the Education Act allows for the establishment of alternative schools within the public system, the Réseau des écoles publiques alternatives du Québec shows a broad disparity of practices and openness in the procedures among school boards. Normative propositions stemming from the theory of reflexive governance (Maesschalck, 2001) allow one to understand the problem. Thus, the principles describing the relationship between the subject and the institution (Maesschalck, 2005; Brabant, 2009, 2010) and the pragmatic, reflexive and contextual approaches suggested by the reflective governance theory (Maesschalck, 2001) constitute the theoretical bases chosen to analyze the answers to the question: “What are the conceptions of groups seeking to establish an alternative public school regarding the factors that favor or constrain their initiatives with school authorities in Quebec?”. Semi-guided interviews were conducted with representatives of ten groups of parents who successfully or otherwise failed to open an alternative public school. Classified according to categories of resistance to change establish by Bareil (2004, 2008), the results show that the progress made by these requests for change is influenced mainly by individual, organizational, political and change-related factors. Tensions between subject and institution described by the principles of exception, ignorance and opacity also play a role. Finally, some of the collective skills of parents' groups have an impact on the capacity to develop a collective and political action that is confident in its ability to bring about the desired change. Based on the new knowledge generated by this research and the support of proposals for reflective governance, three possible solutions are suggested to improve the process for the establishment of alternative public schools in Quebec.

La présente étude s’intéresse aux politiques éducatives de la maternelle, du primaire et du secondaire, dans les communautés autochtones non conventionnées du Québec. L’étude sera basée sur une analyse documentaire des aspirations des organismes autochtones québécois en éducation (2002-2014). Elle vise à saisir et comprendre le mode de collaboration institutionnel encouragé par les autorités autochtones en clarifiant les aspirations autochtones. Cette démarche exploratoire nécessitait de recueillir les données par une analyse de contenu manifeste des aspirations collectives et publiques des organismes représentatifs autochtones québécois en éducation. Le cadre d’analyse élaboré, inspiré de la typologie de Wyatt (2008) sur les différents modes de collaboration possibles entre autochtones et gouvernements en matière de gestion forestière, a permis la compréhension des données et leur interprétation. Deux apports nous paraissent solides et décisifs. D’une part, l’adaptation de la typologie de Wyatt (2008) donne un cadre de référence pertinent dans le champ de l’éducation. D’autre part, son utilisation nous a permis de clarifier les aspirations autochtones et le modèle de collaboration correspondant, dit de « pleine autonomie » : ce sont les autochtones qui définiraient les pratiques et les institutions qu’ils souhaitent développer et permettre sur leur territoire. Enfin, l’explicitation des aspirations des autorités autochtones au niveau éducationnel a mis en lumière leur caractère homogène, pragmatique et non subversif. Deux réserves : les aspirations des organismes représentatifs peuvent ne pas refléter celles de tous les membres de leurs communautés, et elles ne sont pas un indicateur des accords qui pourraient intervenir., This study focuses on education policies, from kindergarten to high school, in specific indigenous communities from Quebec. It takes the form of a documentary analysis of Quebec indigenous organisations’ claims or (expectations) in education (2002–2014). It aims at prospectively enlightening the process of reshaping the collaborative relationship of institutions in education, as it is recommended by many local and national leaders from both sides; and intends to do so by objectifying and clarifying indigenous expectations in the matter. This exploratory study allowed us to collect data through a manifest content analysis of representative bodies’ collective and public claims in education. The reference framework that was conceived, inspired by Wyatt’s (2008) typology of different types of institutional collaboration between indigenous communities and local governments in forestry management, allowed us to successfully comprehend and interpret the data. The results reveal two main and solid contributions to this field of study. First, the adaptation of Wyatt’s (2008) typology works successfully in the field of educational administration. Second, it allowed us to clarify indigenous expectations in education and deduct the associated collaboration model , it is one of full autonomy where indigenous communities could define the institutions and institutional practices they want to develop and allow on their territories. At last, the indigenous educational project appears homogenous, pragmatic and non-subversive. More studies are needed on this aspect. We must temper those conclusions by stating that the claims of representative bodies do not necessarily represent the views of all local communities and that those claims cannot be understood as indicators to final agreements.

Au Québec, chaque commission scolaire développe sa propre politique d’évaluation de l’«école à la maison» ou AEF (apprentissage en famille). La diversité de ces modalités génère des interactions très diverses entre les parents et les commissions scolaires, laissant certains acteurs insatisfaits de part et d’autre et pouvant compromettre le droit de l’enfant à l’éducation. Notre analyse des situations d’encadrement et de suivi de l’AEF dans le monde révèle plusieurs possibilités de combinaison entre les pouvoirs décisionnels des autorités scolaires, des parents et d’autres acteurs. Parmi ces autres acteurs, il appert que le groupe de soutien, de par sa position intermédiaire et collective, pourrait jouer un rôle régulateur complémentaire et mieux accepté par les autorités scolaires et les parents. Les groupes de soutien d’AEF sont des regroupements locaux et auto-organisés de familles, proposant des activités sociales et d’entraide. Selon la théorie de la gouvernance réflexive, le groupe de soutien peut être considéré comme un lieu d’apprentissage collectif permettant l’émergence de normes sociales régulant les pratiques éducatives des parents. Cette étude vise à décrire les normes sociales établies au sein de groupes de soutien d’AEF québécois et les processus de production normative associés. Les normes sociales collectives implicites et explicites de deux groupes de soutien québécois enregistrés comme organismes sans but lucratif ont été documentées et décrites au moyen d'entrevues de groupe et de documents officiels de chacun de ces organismes. Une analyse de contenu a fait ressortir que les normes sociales collectives explicites formalisent le fonctionnement démocratique des groupes de soutien (modalités de participation des membres), les valeurs prônées (respect d’autrui, ouverture vers les autres) et leurs objectifs sociaux (soutien entre les membres, partage de ressources). Les normes sociales collectives implicites sont les suivantes : 1. Les enfants et les parents-éducateurs doivent socialiser, 2. Le parent-éducateur doit s'engager dans l'éducation des enfants et 3. L'enseignement et l’apprentissage doivent être de qualité et significatifs. Ces normes sociales collectives tendent à rejoindre les normes institutionnelles de l’éducation québécoise, soit la triple mission de l’école québécoise, « instruire, socialiser, qualifier », mais en les dépassant notamment en ce qui a trait à l’importance de l’engagement parental, à l’individualisation de l’enseignement dispensé et à la diversité des possibilités de socialisation. Celles-ci se rapprochent alors davantage des normes juridiques établies par la Loi sur l’instruction publique pour l’AEF: l’enfant doit 1. vivre une expérience éducative et 2. recevoir un enseignement qui soient équivalents à ce qui est vécu et enseigné à l’école, sans nécessairement reproduire la forme scolaire à la maison. Plusieurs processus de construction normative ont été identifiés : par co-construction, par ennoncé et adhésion, par quête partagée et par contact avec des acteurs exterieurs au mouvement d’AEF. Ceci décrit la possibilité d’un apprentissage social et d’une forme d’engagement citoyen des parents-éducateurs à travers ces groupes. Les normes sociales collectives décrites par cette étude et leurs modes de production suggèrent que le groupe de soutien pourrait être un acteur à exploiter davantage dans la gouvernance de l’AEF., In Quebec, each school board makes its own homeschooling evaluation policy. Those various terms and conditions lead up to a lot of different relationships between homeschooling parents and school agents, leaving some of them unsatisfied, and sometimes, compromising the children’s right to education. Our analysis of homeschooling evaluation policies all around the world shows that parents’ autority, school board’s autority and the autority of a third party could be combined in various ways. Among those third parties, homeschooling support groups, thanks to their collective and intermediary position, could play a complementary role in the homeschooling regulation, with a better acceptance from parents and school agents. Homeschooling support groups are local self-organized groups which gather families for social activities and mutual aid. According to the reflexive governance theory, support groups could be seen as a collective learning place allowing social norms to emerge and regulate parental practices. This study aims to describe social norms currently established in Quebec-based homeschooling support groups and the associated production processes. Explicit and implicit collective social norms of two Quebec-based homeschooling support groups, registered as non-profit organizations, were described using focus groups and offical groups’ documents. Content analysis has showed that collective social explicit norms formalize the democratic mechanism of each group (term and condition of members’ participation), claimed values (respect to and openness toward others) and social goals (mutual support and ressource sharing). Collective social implicit norms were: 1. Children and parents must socialize, 2. Parents must be commited in the child’s education and 3. Teaching and learning must be of quality and meaningfull. Collective social norms seem to be close to institutional norms from Quebec educational school policy, “to provide instruction, to socialize and to provide qualifications”, but they exceed them especialy in matters of parental commitment, which is important, various type of socialization possibilities and individualized instruction. Thus, those norms are closer to the legal framework for homeschooling, in the Public Instruction Act, requiring that a child should 1. receive schooling and 2. benefit from an educational experience which are equivalent to what is provided at school, without necessarily replicating the school form at home. Several norm production processes have been described : co-construction, statement and adherence, shared quest and contact with non-homeschooling persons. It suggests that, through those groups, social learning and citizen commitment of parents are possible. Collective social norms and associated production processes described in this study suggest that homeschooling governance could benefit from using homeschooling support groups as third party in the regulation.